Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.v4e5492
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e5492
10.20873/uft.rbec.v4e5492
2019
ISSN: 2525-4863
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Os desafios da Educação do Campo frente ao Agribusiness:
um estudo de caso em Sumidouro - RJ
Leandro Barros Oliveira
1
1
Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro - CEDERJ. Curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas - Mediação Pedagógica Presencial - Polo de Nova Friburgo. Avenida José Pires Barroso, 732. Licínio Teixeira,
Olaria - RJ. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: leandro.barros.oliveira27@gmail.com
RESUMO. Este trabalho apresenta reflexões acerca dos
desafios da implementação da Educação do Campo em
Sumidouro – RJ, um município essencialmente agrícola, cuja
produção está fortemente atrelada ao capital industrial e a
educação oferecida pelas escolas está descontextualizada com as
necessidades locais. A metodologia empregada se baseou em
revisão bibliográfica, análise documental e observação
participante. Foi identificado que o Plano Municipal de
Educação de Sumidouro faz poucas referências à realidade rural
dos educandos, não contemplando grande parte dos anseios
específicos deste público. Este fato vai de encontro aos
problemas socioambientais observados no município, como o
desgaste progressivo dos solos, a contaminação dos recursos
hídricos, o endividamento dos produtores rurais e os altos níveis
de evasão escolar a partir do segundo segmento do ensino
fundamental, que colocam Sumidouro entre os piores IDHs do
estado. Desta forma, concluiu-se que é necessário viabilizar a
Educação do Campo aplicada ao Ensino fundamental em
Sumidouro. Neste sentido, é preciso aprender com o exemplo do
CEFFA de Nova Friburgo e se antever a pressão dos interesses
econômicos locais e do próprio MEC quanto à imposição de
uma base curricular comum, descontextualizada com os
princípios da Educação do Campo.
Palavras-chave: Educação do Campo, Agricultura Familiar,
Agricultura Capitalista, Movimentos Sociais, Sumidouro.
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The challenges of Rural Education against Agribusiness: a
case study in Sumidouro - RJ
ABSTRACT. This paper presents reflections about the
challenges of implementing Rural Education in Sumidouro - RJ,
an essentially agricultural municipality whose production is
strongly linked to industrial capital and the education offered by
schools is out of context with local needs. The methodology
used was based on bibliographic review, documentary analysis
and participant observation. It was identified that the Municipal
Plan of Education of Sumidouro makes few references to the
rural reality of the students, not contemplating much of the
specific yearnings of this public. This fact is in line with the
socio-environmental problems observed in the municipality,
such as progressive soil erosion, contamination of water
resources, rural producers' indebtedness and high levels of
school dropout from the second elementary school segment,
which makes Sumidouro one of the worst HDIs in the state.
Therefore, it was concluded that it is necessary to prioritize
Rural Education applied to Sumidouro Elementary School.
Thus, it is necessary to learn from the example of the CEFFA in
Nova Friburgo and to prevent the pressure of local economic
interests and the MEC itself regarding the imposition of a
common curricular basis, decontextualized with the principles of
Rural Education.
Keywords: Rural Education, Family Farming, Capitalist
Agriculture, Social Movements, Sumidouro.
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Los desafíos de la Educación del Campo frente al
Agribusiness: un estudio de caso en Sumidouro - RJ
RESUMEN. Este trabajo presenta reflexiones acerca de los
desafíos de la implementación de la Educación del Campo en
Sumidouro - RJ, un municipio esencialmente agrícola, cuya
producción está fuertemente ligada al capital industrial y la
educación ofrecida por las escuelas está descontextualizada con
las necesidades locales. La metodología empleada se basó en
revisión bibliográfica, análisis documental y observación
participante. Se identificó que el Plan Municipal de Educación
de Sumidouro hace pocas referencias a la realidad rural de los
educandos, no contemplando gran parte de los anhelos
específicos de este público. Este hecho está en línea con los
problemas socioambientales observados en el municipio, como
la erosión progresiva del suelo, la contaminación de los recursos
hídricos, el endeudamiento de los productores rurales y los altos
niveles de deserción escolar en el segundo segmento de escuelas
primarias, lo que convierte a Sumidouro en el peor IDH del
estado. De esta manera, se concluyó que es necesario hacer
factible la Educación del Campo aplicada a la enseñanza
primaria en Sumidouro. En este sentido, es necesario aprender
del ejemplo de CEFFA en Nova Friburgo y evitar la presión de
los intereses económicos locales y del propio MEC con respecto
a la imposición de una base curricular común,
descontextualizada con los principios de la Educación del
Campo.
Palabras clave: Educación del Campo, Agricultura familiar,
Agricultura Capitalista, Movimientos Sociales, Sumidouro.
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Introdução
Atualmente os cidadãos do campo
vivenciam um ambiente de tensão no qual
projetos ideológicos antagônicos se
contrapõem. De um lado existe o poder
econômico com o agribusiness e sua lógica
produtivista. Neste âmbito se insere o
modelo de educação definido por Paulo
Freire como educação bancária, que busca
a formação de uma sociedade focada no
laboro, cada vez menos politizada e
consequentemente mais dominável (Freire,
1987).
Do outro temos um projeto de
educação libertária, voltado para uma
formação cidadã que visa a emancipação
dos sujeitos, através do estímulo ao senso
crítico (Caldart, 2002). Baseado neste
segundo projeto surge nos anos 90 a
Educação do Campo - uma proposta
pedagógica reivindicada pelos movimentos
sociais do campo na luta contra-
hegemônica pela terra, pela justiça nas
relações de trabalho e pelo bem estar
social, por meio de uma educação
problematizadora (Pereira, 2016a).
A Educação do Campo, através do
Decreto Presidencial nº 7.352/2010, vira
política pública, pautando diversos
aspectos, tais quais: “a formação de
professores, a produção de material
didático específico e o acesso e
recuperação da infraestrutura de qualidade
da educação no campo” (MEC, 2015). Por
conseguinte, atualmente existem escolas do
campo bem sucedidas espalhadas pelo
país. Contudo, esta é apenas uma pequena
fração da realidade.
O agribusiness tem neutralizado os
efeitos desta política pública nas regiões
onde os Movimentos Sociais não se fazem
presente e a agricultura está totalmente
inserida no mercado agroindustrial. Grande
parte da agricultura familiar praticada nos
minifúndios brasileiros opera nessa
condição, onde o poder econômico se
apropriou de toda a cadeia produtiva,
ditando as regras do que vem antes, dentro
e depois da porteira (Alentejano, 2012).
Excetuando alguns grupos
organizados em oposição ao avanço do
agronegócio (grupos de identidade,
associações e movimentos sociais), os
agricultores que permaneceram no campo,
atualmente também estão subordinados
economicamente as multinacionais
produtoras de sementes, adubos,
agrotóxicos, maquinário, entre outros
(Alentejano, 2012).
Esta é a realidade dominante nas
comunidades rurais brasileiras, que pode
ser analisada através de recortes pontuais,
como é o caso de Sumidouro, um pequeno
município da serra fluminense, cuja
economia é predominantemente rural,
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dentro do urbano estereotipado estado do
Rio de Janeiro (Oliveira, 2017).
Sumidouro é um município que,
apesar de ter sua economia pautada na
produção de alimentos em pequenas
propriedades familiares, há muito tempo
perdeu sua identidade campesina. Trata-se
de uma realidade que se reflete no
comportamento social, onde, salvo as
exceções, já não existe mais o cultivo de
subsistência. A produção colhida é tratada
como mercadoria e não alimento (Oliveira,
2017).
Essa condição é catalisada pela
educação oferecida nas escolas, que apesar
de se localizarem no campo, funcionam de
forma completamente descontextualizada
com a realidade local, o que acaba por
fomentar a perpetuação desse ciclo de
dominação econômica e sociocultural.
Tendo isso em mente, este estudo
pretende dialogar sobre os meandros desta
problemática em Sumidouro através de
uma análise conjuntural que permita a
elaboração de apontamentos com vista a
perspectivas futuras.
Um breve histórico sobre a Educação do
Campo no Brasil
Historicamente a escolarização da
população rural sempre foi relegada à
segundo plano no Brasil. No período
colonial, quando a economia ainda era
predominantemente voltada para a
produção agrícola, o acesso a educação era
privilégio da aristocracia. Tempos à frente,
já no período Imperial, a Constituição
publicada em 1824 introduziu a ideia de
que: “A instrução primária é gratuita para
todos os cidadãos". Porém o efeito prático
observado no campo foi muito pequeno
neste período (Nascimento, 2004).
Somente na república velha (1889 a 1930),
época marcada pelo controle político das
elites agrárias, surge o paradigma do
Ruralismo Pedagógico, um sistema de
ensino voltado para a reprodução do
modelo de agricultura fomentado pelo
capital estrangeiro (Souza, 2011).
Este modelo almejava a permanência
do homem no campo através de uma
educação pragmática, voltada para a
qualificação de mão de obra para as
atividades agrosilvopastoris, pois nesta
época o país passava por muitas
transformações, tais quais: a abolição da
escravatura e a progressiva industrialização
e urbanização nacional. Sendo assim, o
trabalho que antes era realizado em sua
maioria por escravos, agora seria tarefa de
pessoas livres. Tal condição gerava certa
repugnância pelo trabalho rural que se
contrapunha a um forte anseio de
urbanismo, visto como uma condição de
ascensão social (Ramal, 2011).
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Desta forma, o Ruralismo
Pedagógico perdurou por algumas décadas,
porém sem muita eficácia, não
conseguindo resolver o problema do
analfabetismo e da baixa escolaridade no
meio rural. Até que na segunda metade do
século XX este modelo começou a se
dissolver e perder importância, pois a
mecanização agrícola e os sistemas
monoculturais chegaram num patamar ao
qual já não se fazia mais necessária tanta
mão de obra no campo, afinal, as máquinas
podiam fazer o serviço, atendendo as
demandas das matrizes produtivas da
agricultura de exportação (Pereira, 2016a).
Nesta época muitos camponeses não
conseguiram se adequar a esta nova lógica
de produção que estava fortemente atrelada
ao aporte de insumos externos, tais quais:
sementes industrializadas, adubos
químicos sintéticos, agrotóxicos e
maquinário para a mecanização do solo.
Este processo de modernização, que ficou
conhecido como Revolução Verde,
intensificou o êxodo rural, gerando grandes
impactos sociais e ambientais. Com isso,
muitos deixaram o campo, e boa parte dos
que permaneceram se tornaram
dependentes de oligopólios multinacionais
fabricantes dos pacotes tecnológicos
(Oliveira, 2014).
A partir daí, o que se observou foi
uma descontextualização da realidade
campesina com os conteúdos trabalhados
nas escolas das zonas rurais, que passaram
a ser totalmente voltado para os valores
urbanos (Paraná, 2006). No entanto, ainda
que o Ruralismo Pedagógico persistisse
massiçamente, certamente não produziria
efeito transformador nas relações de
trabalho dos camponeses, pois ali faltava
um aspecto muito importante na formação
de qualquer cidadão, seja do campo, seja
da cidade, que é a estimulação do senso
crítico.
A criticidade surge da análise do
mundo sob uma perspectiva
problematizadora, que questiona os rumos
da sociedade e propõe alternativas de
transformação. Na década de 80, através
do engajamento de camponeses
organizados em Movimentos Sociais, o
“ensinar” como objetivo principal da
escola rural começou a ser questionado,
ratificando a importância do “educar”,
através da retomada da Pedagogia
Socialista proposta no século XIX pelo
professor ucraniano Makarenko. Esta linha
pedagógica postula que os anseios
coletivos devem prevalecer sobre a
vontade individual (Menezes, 2001).
Aliada a este referencial, se desenvolve a
pedagogia libertadora de Paulo Freire, que
propõe um rompimento com as relações de
autoritarismo introjetadas na sociedade e
na prática pedagógica, visando a
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emancipação dos oprimidos e a
conscientização dos opressores (Freire,
1987).
Paulo Freire foi pioneiro na
implementação de métodos de educação
popular, tendo por suporte filosófico-
ideológico os valores e o universo
sociolinguístico-cultural desses mesmos
grupos (Leite, 1999). Da mesma forma,
experiências insipientes, porém muito
positivas a partir da década de 1960, como
as Escolas-Família Agrícolas (EFAs), as
Casas Familiares Rurais (CFRs) e
posteriormente os Centros Familiares de
Formação por Alternância (CEFFAs),
abriram um novo horizonte de
possibilidades que posteriormente
serviriam de exemplo para uma perspectiva
nacional, mas foi a mobilização de
movimentos sociais como o Movimento
dos Trabalhadores Sem Terra (MST) que
finalmente conseguiu inserir a Educação
do Campo na agenda política educacional
brasileira (Pereira, 2010; Souza, 2011).
Conforme Pereira (2016a):
A Educação do Campo é o resultado
da luta de trabalhadores e
trabalhadoras do campo, que ao
reconhecerem seus direitos
compreendem a relevância de
transcendê-la para além da luta pela
terra, pois o conhecimento é a
principal ferramenta de
transformações estruturais da
sociedade (Pereira, 2016a).
O marco da inserção da Educação do
Campo na agenda política e na política
educacional Brasileira pode ser indicado a
partir da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394 de
20 de Dezembro de 1996), mais
precisamente em seu artigo 28, conforme
podemos ver no trecho destacado a seguir:
Art. 28. Na oferta de educação básica
para a população rural, os sistemas de
ensino promoverão as adaptações
necessárias à sua adequação às
peculiaridades da vida rural e de cada
região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e
metodologias apropriadas às reais
necessidades e interesses dos alunos
da zona rural;
II - organização escolar própria,
incluindo adequação do calendário
escolar às fases do ciclo agrícola e às
condições climáticas;
III - adequação à natureza do
trabalho na zona rural.
Na sequência, houve a aprovação das
Diretrizes Operacionais para a Educação
Básica nas Escolas do Campo (Resolução
CNE/CEB N° 1 – de 3 de abril de 2002),
destacando que:
A educação do campo, tratada como
educação rural na legislação
brasileira, tem um significado que
incorpora os espaços da floresta, da
pecuária, das minas e da agricultura,
mas os ultrapassa ao acolher em si os
espaços pesqueiros, caiçaras,
ribeirinhos e extrativistas. O campo,
nesse sentido, mais do que um
perímetro não-urbano, é um campo
de possibilidades que dinamizam a
ligação dos seres humanos com a
própria produção das condições da
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existência social e com as realizações
de sociedade humana. (Brasil, 2002,
p. 1).
A publicação das referidas lei e
resolução deram legitimidade para os
arranjos experimentais que já funcionavam
desde a década de 1960. Porém,
infelizmente, de 1996 para cá, muito pouco
do que foi preconizado por estes marcos
legais foi ampliado para as escolas
públicas municipais e estaduais localizadas
no campo. Excetuando algumas
experiências positivas, no contexto geral a
educação nas escolas de zonas rurais
continua tendo uma qualidade inferior as
da área urbana, o que tem resultado em
altos níveis de evasão escolar. Segundo o
diagnóstico realizado pelo IBGE em 2012
a taxa nacional de analfabetismo rural
chegava a 21,2% (IBGE, 2012).
Conforme Marinho (2008, p. 10): “A
educação na zona rural brasileira ... não
tem mantido o homem no seu habitat de
origem, nem tem eliminado o alto índice
de analfabetismo ... e muito menos ajudado
esse homem a transformar sua realidade”.
Atualmente muitas propostas
educacionais destinadas às populações do
campo ainda chegam como pacotes
prontos, tratando-se de uma educação
forjada fora do espaço do campo, não
respeitando as especificidades culturais do
meio rural (Druzian, 2012; Marinho,
2008). Muitas escolas, inclusive, estão
sendo transformadas em Escolas do Campo
a partir de ações das Secretarias de
Educação sem que nenhum debate seja
feito acerca do seu real sentido. Isso acaba
por inviabilizar o real objetivo da
Educação do Campo, fomentando a
desvalorização da cultura camponesa, ao
invés de promover a sua emancipação.
Sumidouro e suas contradições: a
educação descontextualizada com as
necessidades de seu público
Sumidouro consiste no município
com maior população rural no Estado do
Rio de Janeiro em termos de
proporcionalidade. São cerca de nove mil e
quinhentas pessoas vivendo do campo
através do cultivo familiar em pequenas
propriedades. Isso representa 63,5% da
população total do município (IBGE,
2006). Contudo, apesar do caráter familiar,
a prática agrícola desenvolvida na região
está fortemente ligada ao capital industrial
(Stotz, 2012).
Os produtores Sumidourenses tem
sua produção atrelada ao aporte de uma
gama diversificada de insumos fabricados
por oligopólios multinacionais, tais quais:
sementes industrializadas, adubos
sintéticos e agrotóxicos, cujos preços são
ditados por interesses corporativos e pela
flutuação do dólar. Não obstante, a forma
de comercialização mais comum consiste
no escoamento da produção para a região
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metropolitana via o CEASA-RIO, cujos
preços praticados também são definidos
por mecanismos alheios ao produtor.
Atualmente no município existe um
número grande de produtores endividados
devido à frustração de safras e obtenção de
baixos preços na comercialização
(Oliveira, 2017). De acordo com dados da
Emater-Rio de Sumidouro, o número de
pedidos de prorrogação de crédito e
parcelamento de dívidas inerentes ao
Pronaf triplicou nos últimos cinco anos
(Emater-Rio, 2017). Soma-se a esta
problemática o fato deste cultivo intensivo
causar o desgaste progressivo do solo,
implicando na busca por novas áreas
agricultáveis, o que acaba por gerar
desmatamento, redução da biodiversidade,
contaminação do solo e da água, além de
colocar em risco a saúde dos consumidores
e especialmente dos produtores que estão
frequentemente expostos aos agrotóxicos
que podem causar diversos problemas a
saúde (Egger, 2010; Stotz. 2012; Oliveira,
2018).
Conforme Perez e Moreira (2007),
com base em estudo realizado pela
Empresa Estadual de Pesquisa
Agropecuária do Rio de Janeiro (Pesagro-
Rio), o consumo de agrotóxicos na região
serrana do Estado do Rio de Janeiro, na
qual se destacam os municípios de Nova
Friburgo, Teresópolis e Sumidouro, é 18
vezes maior que a média do estado e cinco
vezes maior que a média da Região
sudeste, podendo chegar a
56,5kg/trabalhador/ano. Em Sumidouro,
entre 2009 e 2013, foram registrados 120
casos de intoxicação por agrotóxico no
Sistema de Informação de Agravos de
Notificação (SINAM), sendo que a
estimativa de subnotificação é de que para
cada caso existam 50 outros semelhantes
não notificados (Fundação Oswaldo Cruz,
2016).
O município não possui Movimentos
Sociais engajados na luta contra-
hegemônica. Existem algumas associações
de moradores e produtores, porém estas
são pouco atuantes (Oliveira, 2017).
Dentro deste contexto, também existe a
problemática educacional. Conforme o
último senso do IBGE, Sumidouro possui o
menor IDH do estado, devido
principalmente à baixa escolarização
(UNDP, 2010; Oliveira, 2018). Num
estudo realizado em 2017, que entrevistou
de forma aleatória 83 produtores da
Microbacia hidrográfica Campinas (região
com maior número de produtores do
município), observou-se que 82% deste
total não tinham concluído o primeiro
segmento do ensino fundamental
(equivalente ao atual quinto ano) e 12%
dos participantes nunca frequentaram a
escola. O que mais chamou a atenção neste
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estudo foi que a baixa escolaridade
também se revelou alta entre os jovens,
que na época da pesquisa possuíam entre
18 e 25 anos (Oliveira, 2018).
A maioria das escolas do município
está espalhada no campo. A rede
atualmente é composta por 23 escolas,
sendo que 19 são localizadas em
comunidades rurais (Prefeitura Municipal
De Sumidouro, 2015; IBGE, 2018). Nas
duas últimas décadas, muitas escolas foram
fechadas. Trata-se de um fenômeno
conhecido como nucleação, que visa à
contenção de gastos, tendo em vista que
toda escola necessita de uma um quadro
funcional mínimo que contemple
professor, faxineira, merendeira, motorista
e dirigente, além da manutenção de toda a
infraestrutura física do local. Caso o
número de alunos esteja muito baixo,
torna-se economicamente mais viável
deslocar estes alunos para outra escola. No
entanto, esta prática quase sempre resulta
no enfraquecimento da comunidade como
entidade social em relação à busca por
direitos. Afinal, uma comunidade rural
com escola tem mais força para exigir
serviços básicos como manutenção de
estradas e coleta de lixo, por exemplo,
(Pereira, 2016a).
As escolas da zona rural de
Sumidouro, em sua maioria, trabalham
com o ensino multisseriado, que consiste
em agrupar em uma mesma sala alunos de
diferentes níveis de aprendizagem
(normalmente agrupadas em “séries”)
geralmente submetida à responsabilidade
de um único professor. Trata-se de uma
estratégia comumente adotada em regiões
de baixa densidade demográfica, uma vez
que nestas áreas o número de matrículas
tende a ser menor. Desta forma, a
multissérie se apresenta como estratégia
para driblar os alto custos do padrão
seriado, em que as classes são separadas
por faixas etárias específicas (Moura &
Santos, 2012; Hage, 2011).
Segundo o Censo Escolar 2010 do
INEP/MEC, 64% das escolas de zona rural
que oferecem o ensino fundamental são
formadas, exclusivamente, por turmas
multisseriadas no Brasil. Essas escolas
atendem 1.751.201 alunos, resultando em
turmas com uma média de 27 alunos. Ao
todo existem 93.623 turmas com esta
configuração. Os estados da Bahia,
Maranhão e Pará são os que reúnem maior
número de classes multisseriadas (Souza &
Santos, 2014).
No âmbito legal, nem a LBD, nem as
Diretrizes para a Educação Básica nas
Escolas do Campo contemplaram em
nenhum de seus artigos a questão das
classes multisseriadas. Esta demanda foi
abordada seis anos depois na Resolução
CNE/CEB nº 2, de 28 de abril de 2008, que
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estabeleceu diretrizes complementares,
normas e princípios para o
desenvolvimento de políticas públicas de
atendimento da Educação Básica do
Campo.
A Educação do Campo compreende
o Ensino Multisseriado como uma
alternativa positiva, que favorece a
construção dos saberes sem as amarras
inerentes ao ensino organizado em séries
(Pereira, 2015b) No entanto, o professor
precisa estar capacitado e sensibilizado
para o trabalho em multissérie e
infelizmente esta não é a realidade das
escolas Sumidourenses.
No Plano Municipal de Educação do
Município de Sumidouro (PME) (Lei
1.116 de 24 de julho de 2015), no capítulo
que estabelece as estratégias para
atendimentos de metas, fica evidente a
intenção da Secretaria Municipal de
Educação e Cultura em erradicar o ensino
multisseriado e nuclear as escolas, como
podemos observar no parágrafo a seguir:
2.23 - Instituir escolas polo, no prazo
de dois anos, para atender alunos de
comunidades próximas, garantindo a
melhoria da qualidade do processo de
ensino-aprendizagem em um espaço
amplo e adequado, erradicando
assim, as turmas multisseriadas,
ainda presentes nas escolas de
pequeno porte. (Prefeitura Municipal
de Sumidouro, 2015, p. 37).
Neste documento há apenas um
parágrafo que faz menção sobre um dos
objetivos da Educação do Campo: “1.8 -
Ofertar Educação Infantil em regime de
colaboração com os representantes do
campo, mediante os interesses da
comunidade, contemplando os
conhecimentos e saberes desse povo e
respeitando suas diversidades”. (Prefeitura
Municipal de Sumidouro, 2015, p. 32).
Apesar da ocorrência deste parágrafo
e de algumas ponderações sobre transporte
escolar e infraestrutura, é possível perceber
uma forte descontextualização do restante
do documento para com as necessidades
locais. De maneira geral, nota-se uma
grande preocupação com o atendimento
das metas da Avaliação Nacional de
Alfabetização (ANA), do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica –
IDEB e outras políticas públicas da esfera
federal como o Programa Mais Educação.
Contudo a realidade rural do publico alvo é
praticamente ignorada.
Os percalços da formação técnica e da
nova extensão rural na luta contra-
hegemônica em Sumidouro
Dentre os poucos jovens rurais que
concluem o ensino fundamental em
Sumidouro, alguns deles optam pela
formação de técnico em Agropecuária ou
técnico em Administração no Colégio
Estadual Agrícola Rei Alberto I em Nova
Friburgo – RJ. Essa instituição é um
Centro Familiar de Formação por
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Alternância (CEFFA) que trabalha com
uma metodologia que alterna períodos em
que os alunos ficam na escola, com
períodos em que os alunos ficam em casa
com a família, aplicando os conhecimentos
adquiridos. Trata-se de uma metodologia
denominada Pedagogia da Alternância, que
foi planejada para atender as
peculiaridades sazonais, culturais e de
colheita das comunidades rurais (Gimonet,
2007).
Diferentemente do que geralmente
ocorre na fundação de Escolas da
Educação do Campo, o Colégio Rei
Alberto I não foi concebido através de
iniciativas locais dos próprios produtores.
Em 1986 o terceiro distrito do município
de Nova Friburgo recebeu a visita do
Cônsul da Bélgica, que ficou sensibilizado
com a inexistência de organizações sociais
e de escolas voltadas para a formação
profissional dos jovens filhos de
agricultores da região. Desta forma, através
de uma parceria entre a prefeitura de Nova
Friburgo e a DISOP, uma ONG belga, em
17 de julho de 1990 foi criado o Instituto
Bélgica-Nova Friburgo (IBELGA), que no
início atendia apenas o segundo segmento
do ensino fundamental. De lá pra cá, a
instituição foi ampliada e passou a ofertar
formação técnica e ensino médio em
parceria com o governo do Estado,
passando a se chamar Colégio Estadual
Agrícola Rei Alberto I (Frazão & Dália,
2011).
Contudo, a referida instituição
também possui suas contradições
formativas. De acordo com Frazão e Dália
(2011), a formação identitária entra em
conflito com o currículo mínimo imposto
pela Secretaria de Estado de Educação, que
exige da escola os mesmos parâmetros de
uma escola comum. Conforme os autores,
os professores do CEFFA recebem da
SEEDUC os currículos mínimos, divididos
em séries/anos e bimestres. Como estes são
professores concursados do Estado, a
maioria chega à instituição sem uma base
quanto ao método empregado na escola e a
formação específica voltada a Educação do
Campo ou Pedagogia da Alternância não é
um pré-requisito. Neste sentido, muitos
profissionais optam por não se adequarem
a instituição e acabam por trabalhar de
forma compartimentalizada em detrimento
dos princípios naturais da escola (Frazão &
Dália, 2011).
Além destes aspectos, a instituição
também sofre pressão das próprias
comunidades atendidas, uma vez que os
pais e os alunos procuram a escola com
expectativas voltadas para a reprodução do
modelo de agricultura praticado na região.
Muitos jovens ingressam no curso com o
objetivo de conseguir um diploma que os
possibilitem uma boa colocação no
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mercado de trabalho como representante
comercial de alguma das inúmeras lojas de
insumos ou de máquinas agrícolas da
região. Desta forma, o CEFFA Colégio
Estadual Agrícola Rei Alberto I não tem
conseguido alcançar o desenvolvimento
pleno das propostas pedagógicas inerentes
à Educação do Campo e à Pedagogia da
Alternância.
No campo da educação não formal, o
serviço público de Assistência Técnica e
Extensão Rural (ATER) se insere neste
contexto como outra frente de atuação em
prol da produção sustentável, do respeito
ao meio ambiente e da cidadania. A
diferença é que este processo ocorre fora
do contexto escolar, sendo que o
conhecimento é compartilhado através de
métodos simples e complexos que
contemplam palestras, cursos, campanhas,
dias de campo e outras atividades que
envolvem diretamente os produtores.
A grande contradição está no fato de
que a ATER inicialmente, na década de 60,
foi implementada com o intuito de
incentivar a adoção das tecnologias da
Revolução Verde. Somente a partir da
instituição da Política Nacional de
Assistência Técnica e Extensão Rural para
a Agricultura Familiar e Reforma Agrária
– PNATER em 2004 (atualizada pela Lei
nº 12.188, de 11 de janeiro de 2010) que o
serviço de ATER muda de foco e assume
princípios como:
... II - adoção de metodologia
participativa, com enfoque
multidisciplinar, interdisciplinar e
intercultural, buscando a construção
da cidadania e a democratização da
gestão da política pública;
IV - adoção dos princípios da
agricultura de base ecológica como
enfoque preferencial para o
desenvolvimento de sistemas de
produção sustentáveis;
V - equidade nas relações de gênero,
geração, raça e etnia ... (Brasil,
2010).
Atualmente a Emater-Rio de
Sumidouro, através do Programa Rio
Rural, tem incentivado a adoção de
práticas agroecológicas e a adequação
ambiental de propriedades através do
aporte financeiro do Banco Mundial. Antes
de chegar às propriedades é realizado um
trabalho participativo com as comunidades,
no intuito de provocar a sensibilização dos
participantes quanto aos problemas locais
inerentes a prática agrícola corrente
(Emater-Rio, 2017).
Contudo, apesar de muito bem
estruturado nos documentos oficiais da
Secretaria de Estado de Agricultura,
Pecuária, Pesca e Abastecimento, o
programa cobra resultados quantitativos
que entram em conflito com o
desenvolvimento qualitativo do trabalho.
Conforme a percepção dos extensionistas
locais, o Governo do Estado está mais
preocupado em divulgar os milhões que
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foram investidos no campo, do que o
resultado prático da aplicação deste
dinheiro. Além disso, a morosidade na
liberação do recurso, atrelada ao
imediatismo dos produtores, tem gerado
uma grande insatisfação. Estes longos
hiatos, que em alguns casos chegaram a
demorar três anos, acabam por diluir todo
o esforço alocado no processo de
sensibilização.
Ainda no campo dos gargalos, outro
aspecto importante é que a dinâmica
produtiva da olericultura convencional
demanda um trabalho contínuo e intenso
ao longo do ano, não estando o produtor
habituado a trabalhar com tarefas que
requerem planejamento. Desta forma, todo
a trabalho de problematização da realidade
desenvolvido na etapa de sensibilização,
acaba ficando restrito ao campo da teoria,
visto que o produtor dificilmente para suas
atividades para testar algo “novo”.
Em um estudo realizado na
Microbacia Hidrográfica de Campinas em
Sumidouro, relacionado à percepção dos
agricultores sobre os problemas ambientais
inerentes ao sistema agrícola convencional,
em muitos momentos “a garantia da
produção de alimentos e a sobrevivência
da população rural foram colocadas como
justificativa para legitimar os impactos da
agricultura convencional”. (Oliveira, 2017
p. 94). Segundo o autor, este discurso está
totalmente alinhado com o da bancada
ruralista, o que evidencia o quão forte a
cultura produtivista do desflorestamento
está arraigada no senso comum dos
produtores (Oliveira, 2017).
Em outro estudo, realizado na
localidade do Caramandu em Sumidouro,
foi percebido que o comércio de insumos
oferece um serviço de assistência técnica
altamente adaptado as necessidades do
sistema convencional. Este estudo mostrou
que a maior parte dos produtores
entrevistados (75%) tem o costume de
buscar informações do ramo agropecuário
nas lojas de insumos agrícolas, sendo que
somente 10% dos entrevistados alegaram
que buscam informações com os técnicos
da Emater-Rio (Oliveira, 2014).
A preferência pela assistência das
lojas se justifica pela proximidade,
diversidade e rapidez no atendimento, uma
vez que atualmente existe uma variedade
grande de estabelecimentos atuando na
região e nestes espaços o atendimento é
imediato, uma vez que o agricultor já sai
da loja com o agrotóxico indicado pelo
vendedor, diferente do que acontece na
Emater-Rio, em que o técnico agenda uma
visita para poder analisar a situação com
responsabilidade, antes de indicar alguma
solução para o problema (Oliveira, 2014).
Tais aspectos evidenciam os dilemas
vividos pelos professores da Pedagogia da
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Alternância do Colégio Rei Alberto I e
pelos profissionais da nova ATER que
estão em posição de desvantagem frente
aos interesses hegemônicos, que ao longo
de décadas, conseguiu cooptar a mão de
obra dos agricultores, configurando um
mecanismo capitalista de concentração de
renda em detrimento do ambiente, da saúde
e da qualidade de vida da população como
um todo.
Considerações finais
A escolarização de nível médio e
técnico, assim como o serviço de ATER,
atende a um público que já possui uma
determinada visão de mundo, construída
com base em suas experiências prévias. A
maior parte das pessoas chega nestas
etapas da vida buscando conhecimento que
lhes permita a adaptação ao sistema em
voga, ao invés de buscar transformá-lo.
Esta conformação é natural quando as
pessoas não são estimuladas desde
pequenas a questionar as contradições
societárias as quais estão submetidas.
Desta forma, torna-se mais difícil
sensibilizar jovens adultos. Por isso, o
trabalho com as crianças é tão importante.
Neste sentido, as escolas que ofertam
o ensino fundamental se destacam como a
principal ferramenta para a formação
identitária e emancipatória no campo. No
entanto, ao analisar o PME de Sumidouro,
ficou evidente a descontextualização do
planejamento educacional do município
com os anseios locais. A identidade rural
dos educandos é praticamente ignorada no
documento e este fato tende a se refletir na
conduta dos professores, que não são
incentivados a buscarem uma formação
continuada voltada para a Educação do
Campo.
Sabe-se que a Educação do Campo
no Brasil fora desenvolvida dentro do
contexto dos Movimentos Sociais do
Campo. Logo, sua gênese já parte de uma
postura ativa dos próprios camponeses.
Contudo, também é sabido que em
Sumidouro não existem organizações
sociais engajadas com esse propósito.
Portanto, o estimulo da Educação do
Campo aplicada ao ensino fundamental em
Sumidouro se apresenta como um
importante desafio.
A viabilização de estratégias que
possibilitem o intercâmbio entre escolas
públicas e outros agentes educativos pode
ser uma boa alternativa. Neste sentido, o
Colégio Rei Alberto I é uma fonte
riquíssima de aprendizado sobre os pontos
críticos inerente a este tipo de relação.
Desta forma, cabe aos idealizadores à
tarefa de conscientizar os professores e
mitigar as amarras impostas pelos PCNs e
outros instrumentos do MEC. Para isso, a
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Secretaria Municipal de Educação precisa
estar sensibilizada e engajada com a causa.
Portanto, esse artigo se encerra
deixando claro que esta discussão ainda
precisa ser ampliada e amadurecida, com
vista a um projeto societário de educação
que parta de uma construção participativa
para a conquista da tão sonhada
sustentabilidade no campo em Sumidouro-
RJ.
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Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 06/06/2018
Aprovado em: 25/05/2019
Publicado em: 26/07/2019
Received on June 06th, 2018
Accepted on May 25th, 2019
Published on July, 26th, 2019
Contribuições no artigo: O autor foi o responsável por
todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados;
escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação
da versão final a ser publicada.
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Conflitos de interesse: O autor declarou não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Leandro Barros Oliveira
http://orcid.org/0000-0001-9149-8585
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Oliveira, L. B. (2019). Os desafios da Educação do Campo
frente ao Agribusiness: um estudo de caso em Sumidouro
– RJ. Rev. Bras. Educ. Camp., 4, e5492. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e5492
ABNT
OLIVEIRA, L. B. Os desafios da Educação do Campo
frente ao Agribusiness: um estudo de caso em Sumidouro
– RJ. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 4,
e5492, 2019. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e5492