Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.v4e5509
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e5509
10.20873/uft.rbec.v4e5509
2019
ISSN: 2525-4863
1
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Organização da escola do campo: concepções e
expectativas de professores
Lindalva Maria Novaes Garske
1
,
Lucimara Afonso Castilho
2
, Crisnaiara Cândido
3
1
Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT. Departamento de Educação/Instituto de Ciências Humanas e Sociais. Câmpus
de Rondonópolis. Avenida dos Estudantes, 5055, Sagrada Família. Rondonópolis - MT. Brasil.
2,
3
Secretaria de Estado de
Educação, Esporte e Lazer de Mato Grosso – SEDUC/MT.
Autor para correspondência/Author for correspondence: lindalvanovaes@gmail.com
RESUMO. Este texto é resultado de um projeto de pesquisa
i
que objetivou analisar as concepções e expectativas de
professores com relação à organização da escola do campo. Os
estudos teóricos se deram em torno das Políticas de Educação do
Campo, apoiados nos trabalhos de Arroyo (2007) e Caldart
(2004, 2008). A metodologia teve abordagem qualitativa, sendo
que para a coleta de dados foram utilizadas entrevistas
semiestruturadas com professores de uma escola do campo,
situada no Assentamento Carimã, município de Rondonópolis,
Região Sudeste do Estado de Mato Grosso e análise do Projeto
Político-Pedagógico da referida escola. As informações obtidas
apontam para a preocupação dos entrevistados com a
necessidade de aprofundar a compreensão acerca dos princípios
democráticos que norteiam a gestão e a organização da escola
do campo.
Palavras-chave: Política de Educação do Campo, Organização
Escolar, Gestão Escolar.
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Organization of contryside school: conceptions and
expectations of teachers
ABSTRACT. This paper is the result of a research project
ii
which aimed at analyzing the conceptions and expectations of
teachers regarding the organization of countryside school. The
theoretical studies arose from the Countryside Education
Policies, underpinned on the works of Arroyo (2007) and
Caldart (2004, 2008). The methodology had qualitative
approach, being that in order to collect the data, semistructured
interviews with the teachers of a countryside school, situated in
the Settlement Carimã, city of Rondonópolis, in the Southeast
Region of the State of Mato Grosso and analysis of the
Pedagogical Political Project of the referred school were
utilized. The obtained information indicate a concern of the
interviewed with the need of reinforcing the comprehension of
the democratic principles which guide the administration and the
organization of the countryside school.
Keywords: Countryside Education Policies, School
Organization, School Administration.
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Organización de la escuela rural: concepciones y
expectativas de los profesores
RESUMEN. Este texto es el resultado de un proyecto de
investigación
iii
que objetivó analizar las concepciones y
expectativas de profesores con relación a la organización de la
escuela rural. Los estudios teóricos se realizaron sobre las
Políticas de Educación Rural, apoyados en los trabajos de
Arroyo (2007) y Caldart (2004, 2008). La metodología tuvo un
enfoque cualitativo, y para la recogida de datos se utilizaron
entrevistas semiestructuradas con profesores de una escuela
rural, situada en el Asentamiento Carimán, municipio de
Rondonópolis, Región Sudeste del Estado de Mato Grosso y
análisis del Proyecto Político Pedagógico de la referida escuela .
Las informaciónes obtenidas indican la preocupación de los
entrevistados con la necesidad de profundizar en la comprensión
sobre los principios democráticos que orientan la gestión y la
organización de la escuela agraria.
Palabras clave: Política de Educación Rural, Organización
Escolar, Gestión Escolar.
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Introdução
Embora nos últimos tempos o Brasil
tenha dado um salto quantitativo
importante na garantia do direito à
educação escolar, esse fato não assegurou,
efetivamente, universalização e qualidade,
e não criou as condições para fazer da
educação um forte instrumento de justiça
social. Nem todas as crianças e jovens
estão na escola e a escola não tem
garantido a qualidade esperada. Podemos
enfatizar que nem todas as características
da educação enquanto direito humano, tais
como disponibilidade, acessibilidade,
qualidade e adaptabilidade (Haddad,
2012), foram satisfatoriamente garantidas
neste país.
O princípio da universalidade,
conforme Haddad (2012) diz respeito ao
direito de todos à educação. A
universalização depende, por sua vez, da
garantia da disponibilidade, que significa
que uma educação gratuita deve estar à
disposição de todos. A acessibilidade é a
garantia de acesso, sem qualquer tipo de
discriminação. A qualidade está
relacionada aos métodos, estudos,
qualificação e, mais diretamente, à garantia
da permanência. A adaptabilidade diz
respeito à correspondência da política da
educação à realidade imediata das pessoas,
que se materializa no respeito à cultura,
aos costumes, às diferenças, ao modo de
ser e agir dos sujeitos, neste caso, homens
e mulheres do campo.
No caso da Educação do Campo, a
situação é ainda mais complexa e
conflitante, pois, em se tratando da escola
do campo, é necessário superar, ainda,
tanto a visão de escolinha da zona rural,
com a formação voltada para a aceitação
do modelo criado para as escolas urbanas,
quanto avançar nas concepções das
Políticas de Educação do Campo, a fim de
superar os entendimentos equivocados
sobre a construção de um projeto de escola
do campo e não apenas uma escola no
campo.
É com essa compreensão que o texto
que ora se apresenta traz, inicialmente,
uma discussão sobre os desafios e
perspectivas referentes à organização da
escola do campo e, em seguida, apresenta
os resultados de uma pesquisa realizada em
uma escola do campo, localizada no
município de Rondonópolis, região
Sudeste do Estado de Mato Grosso, que
buscou analisar e problematizar as políticas
e a organização da escola do campo, a
partir das concepções e expectativas de
seis professores que nela atuam.
A coleta de dados envolveu a análise
do Projeto Político-Pedagógico (PPP) da
escola e entrevistas com os professores
participantes, tendo como parâmetro a
abordagem qualitativa, por considerar, com
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base em Triviños (1987), a participação do
sujeito como um dos elementos de seu
fazer científico.
Os resultados obtidos sinalizam para
a necessidade de realização de mais
pesquisas a respeito da Educação do
Campo, em todas as suas dimensões, e de
maiores investimentos na formação dos
profissionais partícipes desta modalidade
de educação, na direção da compreensão
dos significados dos princípios que
norteiam a sua organização.
Organização da escola do campo:
desafios e perspectivas
A história tem nos revelado que
defender a Educação do Campo como
direito humano pressupõe a luta pelo
estabelecimento de sólidas e efetivas
políticas de Estado em consonância com o
que já se encontra estabelecido na própria
Constituição Federal de 1988, nas leis de
ensino e em outros códigos jurídicos que
organizam a área da Educação.
É preciso entender, também, que
para a efetiva garantia desse direito,
tornam-se necessárias políticas
educacionais, como políticas de Estado e
não de governo, que assegurem a
continuidade como princípio. Sem essa
compreensão, teremos dificuldades ao
compor os alicerces para a construção de
sólidas políticas de Estado para a Educação
do Campo.
Assim sendo, para que seja
implementada a política de Educação do
Campo, na esperança de universalizar e
garantir qualidade, é necessário que seja
estabelecida uma “política global,
articulada, permanente, com financiamento
adequado e uma gestão pública,
transparente e simplificada, com controle
social e, fundamentalmente, com a
participação dos povos do campo e com os
movimentos que articulam a suas lutas.”
(D’Agostini, Taffarel & Santos Júnior,
2012, p. 319).
A escola, nessa direção, deve ser
concebida,
...como aquela que trabalha
necessidades, interesses, política,
cultura e economia dos diversos
grupos de trabalhadores do campo,
nas suas diversas formas de trabalho
e de organização, na sua dimensão de
permanentes processos, produzindo
valores, conhecimentos e tecnologias,
na perspectiva do desenvolvimento
social e econômico igualitário dessa
população. A identificação política e
a inserção geográfica na própria
realidade cultural do campo são
condições fundamentais para a sua
implementação. (Kolling, Nery &
Molina, 1999, p. 38).
Desse modo, depreendemos que o
seu pressuposto, no contexto atual, é a
construção de uma proposta de educação
escolar que tenha como ponto de partida os
interesses e as necessidades dos
trabalhadores que vivem no meio rural.
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Uma proposta em que os saberes teórico e
prático sejam atualizados e articulados a
este meio e a um projeto histórico e social,
que possa facultar, ao aluno, melhores
condições para a sua inserção no mundo do
trabalho, da sociabilidade e da cultura
(Severino, 1998).
A construção de uma escola que
tenha como base esse pressuposto implica
em
...pensar e fazer a escola desde o
projeto educativo dos sujeitos do
campo, tendo o cuidado de não
projetar para ela o que a sua
materialidade própria não permite;
trazer para dentro da escola as
matrizes pedagógicas ligadas às
práticas sociais; combinar estudo
com trabalho, com cultura, com
organização coletiva, com postura de
transformar o mundo...pensar a
escola desde o seu lugar e os seus
sujeitos, dialogando sempre com a
realidade mais ampla e com as
grandes questões da educação, da
humanidade e da educação do
campo. (Caldart, 2004, p. 35).
Nesse sentido, tendo como parâmetro
o texto-base Por uma Educação Básica do
Campo (Kolling, Nery & Molina, 1999),
entendemos que os desafios a serem
pensados, com vistas à possibilidade de
implementação da política da escola do
campo, são os seguintes: o primeiro, que se
refere ao compromisso ético e moral com a
pessoa humana, o que significa o
estabelecimento do compromisso com a
intervenção social que irá vincular os
projetos de desenvolvimento regional e
nacional e o compromisso com a cultura
camponesa no seu resgate, na sua
conservação e na sua recriação.
O segundo desafio é a possibilidade
de trazer, para a escola do campo,
alternativas pedagógicas que são
produzidas tanto em outros contextos
escolares como também fora do espaço
escolar formal. Este desafio está
relacionado diretamente ao terceiro
desafio, que concerne aos currículos
escolares, cuja discussão, no cenário atual,
trata da necessidade de sua adequação ao
movimento da realidade em que se
inserem. Por isso, a princípio, devemos
retirar o conceito de que a escola é mera
transmissora de conhecimentos teóricos.
Ela é um espaço, por excelência, de formação
humana. Isso requer, por sua vez, uma
reflexão sobre a existência do reducionismo,
que compreende a escola como simples
espaço de memorização e de informação.
Para Kolling, Nery e Molina (1999),
O currículo é o jeito de organizar o
processo educativo da escola. É
diferente, portanto, organizar uma
escola entendendo-a como mero local
de transmissão de conhecimentos
teóricos ou como verdadeiro centro
de formação humana. ...É preciso
rever os tempos e os espaços que tem
constituído o dia a dia de nossas
escolas. Não há como imaginar aulas
estanques e inanimadas como
principais meios pedagógicos para
ajudar, por exemplo, na
implementação de novos processos
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produtivos no campo. É preciso
pensar num ambiente educativo que
combine múltiplas atividades
voltadas às diversas dimensões da
formação humana. (Kolling, Nery &
Molina, 1999, p. 67).
Este desafio se constitui, segundo
Carvalho e Cunha (2012), em organizar
tempos e espaços de educar/aprender em
que seja comum a vivência de práticas
sociais na escola, nos quais se possa
vivenciar a cultura local do campo em
concomitância com a construção e
reconstrução do saber elaborado, num
permanente e rico exercício de ler o mundo
e de atuar nele.
Organizar a escola nessa concepção
pressupõe o enfrentamento a um quarto
desafio, que é o estabelecimento de
políticas de formação de professores. A
necessidade de políticas de formação para
educadores/as do campo abrange não
somente a formação inicial (graduação)
para os docentes, como também a
formação continuada no âmbito da unidade
escolar, e mesmo fora desse espaço. A
implementação de uma proposta
alternativa de educação para o campo
evoca novos conhecimentos sobre
formação como direito humano e teorias
pedagógicas que perspectivam uma
ressignificação de educação escolar e da
ação educativa, tendo em vista que a escola
do campo não pode mais ser concebida
como a escolinha da zona rural, com a
formação voltada para a aceitação do
modelo criado para as escolas urbanas.
Não pode ser, portanto, concebida como
escola no campo, mas como escola do
campo.
É preciso atentar, contudo, para o
fato de que a formação do professor do
campo, tanto inicial como continuada, é
um direito e uma necessidade de todos os
professores e professoras, que precisa ser
repensada no tocante ao profissional da
escola do campo, para não aumentar, cada
vez mais, o fosso entre o que este tem
apreendido em termos de conhecimentos,
valores e ideias que privilegiam apenas a
educação urbana, em detrimento da
realidade do campo, espaço em que
efetivamente atuam.
Os desafios acima referenciados
dependem, obviamente, de uma proposta
de organicidade dos espaços educativos no
campo, em que as ações e relações devem
ser participativas, logo, democráticas. Aqui
reside o nosso quinto desafio.
O enfrentamento a esse desafio
depende da compreensão de que as
determinações legais e normativas acerca
da Educação do Campo são decorrentes de
lutas empreendidas pelas organizações e
movimentos sociais que defendem os
interesses e necessidades dos povos do
campo, aspirando a sua consolidação como
política pública educacional, reconhecida
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como interesse público, com
especificidades próprias, a serem postas
em prática na escola do campo. Essas
especificidades, por sua vez, se constituem
como parâmetros para a organização dos
contextos escolares.
Discutir a organização dos contextos
escolares pressupõe, todavia, o
entendimento do que tem sido concebido
por organização escolar, no contexto atual,
e do levantamento das implicações básicas
que influenciam este processo.
Os escritos de Libâneo (2013) sobre
gestão e organização escolar apontam que
na concepção científico-racional prevalece
uma visão mais burocrática e tecnicista de
escola, tomando-a como uma realidade
objetiva e neutra, devendo funcionar
racionalmente e que, por isso, precisa ser
planejada, organizada e controlada, de
modo a alcançar melhores índices de
eficácia. Este é o modelo mais encontrado
no campo da educação, no contexto
brasileiro. Já na concepção histórico-
crítica, a organização escolar é concebida
como um sistema que agrega pessoas,
sendo relevantes o caráter intencional de
suas ações, a importância das interações
sociais no seio do grupo e as relações da
escola com o contexto sociocultural e
político. Ainda de acordo com o autor,
As concepções de gestão escolar
refletem diferentes posições políticas
e concepções do papel da escola e da
formação humana na sociedade.
Portanto, o modo como uma escola
se organiza e se estrutura tem um
caráter pedagógico, ou seja, depende
de objetivos mais amplos sobre a
relação da escola com a conservação
ou transformação social. (Libâneo,
2013, p. 105).
O processo de organização escolar
pressupõe, nesse sentido, um modelo de
gestão que garanta a construção de um
Projeto Político-Pedagógico (PPP) que dê
conta de implementar ações e relações nas
dimensões administrativa, pedagógica,
cultural e política, em uma perspectiva
participativa, portanto, democrática. De
acordo com Garcia (2008),
O Projeto Político Pedagógico da
escola é resultado de um pressuposto
e de uma prática de gestão. Gestão
esta implicada em pensar com o
conjunto da escola, pais, alunos,
professores, funcionários, os destinos
da educação escolar. Ao pensar a
educação do campo, a partir do
Projeto Político Pedagógico, implica
em tomar atitude, em construir
método, metodologia, objetivos e
finalidades que, por sua vez,
implicarão em ações, resultados, em
trabalho. (Garcia, 2008, p. 122-123).
Organizar a escola do campo em uma
perspectiva democrática pressupõe, ainda,
entendê-la com base num contexto mais
amplo, o que significa não considerar
apenas as questões atinentes à educação
escolar, como a gestão pedagógica e
administrativa, mas também seus aspectos
políticos e culturais. Dentre estes,
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destacamos o entendimento em relação à
materialidade de origem da Educação do
Campo, isto é, as lutas do campo, o que
exige, por sua vez, que “ela seja pensada e
trabalhada sempre na tríade: campo –
política pública – educação”. (Caldart,
2008, p. 45).
Outro ponto a ser levado em
consideração é que, ao pensar a
organização da escola do campo, existe a
necessidade de construção de propostas
pedagógicas que tomem como referência o
fato de que o processo educativo deve ter
como horizonte a produção da vida no
campo, numa articulação com os saberes
universais historicamente sistematizados.
Foi com essa compreensão que
decidimos pela realização de uma pesquisa
em uma escola do campo, a fim de
entender como seus professores concebem
a organização da escola e quais são suas
expectativas. O pressuposto de que a
organização escolar é condição para a
construção de ações e relações
participativas favoreceu-nos aprofundar e
problematizar, neste estudo, questões
relacionadas às Políticas de Educação do
Campo e sua implicação na organização
das unidades escolares do campo.
Caminhos da pesquisa
Nossa opção metodológica foi pela
pesquisa qualitativa, que constitui-se como
uma abordagem interpretativa da realidade,
distinguindo-se das demais em função de
características distintas, como o ambiente
natural ser o locus de coleta de dados,
gerar resultados descritivos, ter foco no
processo e não somente nos dados obtidos,
valorizar as singularidades e experiências
sociais dos sujeitos envolvidos, além de
analisar os resultados intuitivamente, tendo
como preocupação essencial os
significados que os sujeitos atribuem ao
fenômeno em estudo. (Triviños, 1987).
Assim sendo, o objetivo traçado
levou em consideração tais características,
o que, por sua vez, requereu a adoção de
procedimentos de coleta e análise de dados
que possibilitassem apreender o fenômeno
de estudo em suas múltiplas dimensões,
uma vez que, como enfatiza Triviños
(1987, p. 88), “é impossível conceber a
existência isolada de um fenômeno social e
cultural, sem raízes históricas, sem
significados culturais e sem vinculações
estreitas e essenciais com a realidade social
mais ampla”.
Para a realização da pesquisa
empírica, optamos por uma escola pública
de Ensino Fundamental da Rede Municipal
de Educação, localizada no Assentamento
Carimã, zona rural do município de
Rondonópolis, região Sudeste do Estado de
Mato Grosso. O Assentamento Carimã está
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situado a 60 quilômetros do perímetro
urbano de Rondonópolis, tendo sido
instituído legalmente no ano de 1997, por
meio da Portaria nº 011/22.01.1997. Faz
divisa com o Parque Estadual Dom Osório
Stoffel, estando também às proximidades
da Reserva Particular do Patrimônio
Natural (RPPN) Parque Ecológico João
Basso. Embora haja alguns assentados que
desenvolvam sua produção por meio da
agricultura familiar, o entorno é ocupado
por fazendas produtoras de soja, algodão e
girassol, que atuam com o modelo do
agronegócio, em que predominam técnicas
convencionais de cultivo, como a
monocultura, a fertilização artificial e o
controle de pragas realizado por meio de
agrotóxicos.
A Escola Municipal Rural Fazenda
Carimã atende uma demanda de 286
alunos, aproximadamente, nos períodos
matutino, vespertino e noturno, com as
modalidades Educação Infantil, Ensino
Fundamental I e II e Educação de Jovens e
Adultos (EJA). É importante enfatizar que
a criação desta escola, na região, é fruto da
luta efetuada pelos trabalhadores e
trabalhadoras rurais ali residentes.
A definição da escola e dos
professores que fizeram parte desta
pesquisa levou em consideração os
seguintes critérios:
Que a escola, em que esses
profissionais atuam, já contasse
com uma estrutura
administrativa própria, tendo
em vista que a maioria das
unidades escolares dessa rede
de ensino tem sua
administração vinculada à
equipe supervisora da
Secretaria Municipal de
Educação de Rondonópolis.
Que nessa escola a gestão
estabelecida tivesse suas bases
na gestão democrática e, por
conta disso, já apresentasse um
Projeto Político-Pedagógico
(PPP) construído pela
comunidade escolar, no caso,
sua equipe administrativa, seus
professores, alunos e pais e
mães de alunos.
Que essa escola estivesse em
processo de construção ou
reconstrução de seu Projeto
Político-Pedagógico (PPP) e
que a base deste processo fosse
a Política de Educação do
Campo e as Diretrizes
Operacionais que constam na
Resolução CNE/CBE Nº
1/2002.
Que os gestores e professores
participassem de encontros
organizados pela Secretaria
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Municipal de Educação de
Rondonópolis/MT e de Fóruns
planejados por diretores das
escolas do campo para a
discussão de temas atinentes à
Educação do Campo.
Tendo em vista os critérios acima
relacionados, foram convidados e
aceitaram participar desta pesquisa seis
professores da educação básica do campo.
Dentre tais sujeitos, cinco lecionam em
regime de contrato temporário, com renda
entre dois e três salários mínimos e apenas
um possui estabilidade por meio de
concurso público. Todos eles atuam nesta
escola do campo, contudo, residem na zona
urbana do município de Rondonópolis. A
fim de resguardar suas identidades, junto
com os participantes optamos pelo uso de
pseudônimos, sendo: Professor 1,
Professor 2, Professora 3, Professora 4,
Professora 5 e Professora 6.
Os procedimentos metodológicos
utilizados foram: análise documental e
realização de entrevistas. A análise
documental foi realizada por meio da
leitura e interpretação de documentos
como a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – Lei nº 9.394/96,
Diretrizes Operacionais para Educação
Básica das Escolas do Campo, documentos
oficiais da Secretaria Municipal de
Educação de Rondonópolis, que tratam da
estrutura e funcionamento das escolas
municipais e de elementos do Projeto
Político-Pedagógico (PPP) da escola em
que a pesquisa foi desenvolvida. Para
Lüdke e André (1986), os documentos são
considerados importantes instrumentos
para a complementação de dados obtidos
através de outras técnicas, uma vez que são
fontes naturais de informações já
existentes.
A coleta de dados foi organizada em
dois blocos: no primeiro, a pesquisa se deu
por meio da análise dos aspectos
organizacionais do Projeto Político-
Pedagógico (PPP) em suas dimensões
administrativa, pedagógica, cultural e
política. No segundo bloco, usando como
instrumento de coleta de dados um roteiro
semiestruturado, foram realizadas
entrevistas individuais acerca das
concepções e expectativas dos professores
com relação à organização da escola e o
seu envolvimento nesse processo. As
entrevistas foram gravadas em áudio e,
após transcritas, constituíram parte dos
resultados, os quais foram analisados por
meio da técnica de análise de prosa,
proposta por André (1983).
Segundo a autora, essa técnica de
análise consiste na investigação do
significado dos dados qualitativos em que
“...tópicos e temas vão sendo gerados a
partir do exame dos dados e sua
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contextualização no estudo”. (André, 1983,
p. 67), sendo preciso que estes “... sejam
frequentemente revistos, questionados e
reformulados, na medida em que a análise
se desenvolve, tendo em vista os princípios
teóricos e os pressupostos da
investigação”. (André, 1983, p. 67).
Projeto Político-Pedagógico da escola:
algumas observações
Ao analisar o Projeto Político-
Pedagógico (PPP) da escola pesquisada,
percebemos que, do ponto de vista da
gestão, a opção foi pelo modelo
democrático, entendido como forma de
atuação do coletivo no contexto escolar.
Assim, por se constituir como uma escola
do campo, com perspectiva de construção
de um novo modelo de escola, o ponto
básico da discussão estabelecida no PPP é
a reconstrução e execução de uma proposta
de educação sustentada em uma pedagogia
capaz de superar a visão de escolinha
rural, que promova alterações nas rotinas
estabelecidas, que questione as práticas
dogmáticas e homogeneizantes e que
resgate o cotidiano das interações escolares
no contexto da vida concreta da população
que ela atende. Este entendimento coaduna
com o que Fernandes, Cerioli e Caldart
(2011) defendem:
Pensar em uma proposta de escola do
campo, hoje, não é pensar num
ideário pedagógico pronto e fechado,
mas, ao contrário, é pensar num
conjunto de transformações que a
realidade vem exigindo/projetando
para a escola (educação básica) neste
espaço social, neste momento
histórico. (Fernandes, Cerioli &
Caldart, 2011, p. 53).
A ideia de gestão constituída no PPP
está relacionada diretamente a uma
concepção de gestão como projeto
coletivo, portanto, participativa, que
entende a importância do fato de que
professores, funcionários, alunos e
comunidade sejam situados como cidadãos
atores de um processo de pensar e fazer
educação. Tal ideia converge com o que o
texto-base da Primeira Conferência
Nacional Por uma Educação Básica do
Campo traz como elementos necessários à
democratização das escolas:
Ampliação (quantitativa e
qualitativa) do acesso às escolas, não
só para estudantes, mas também para
suas famílias, comunidades,
organizações e movimentos
populares; Maior participação da
população na tomada de decisões
sobre a gestão do cotidiano escolar,
sobre propostas pedagógicas e sobre
políticas públicas; a escola precisa
ser vista como um espaço da
comunidade e não como um ente
externo, onde o povo entra
constrangido e nem imagina que
pode interferir no que ali acontece e
no seu próprio destino; Maior
participação dos alunos/alunas na
gestão do cotidiano escolar,
superando a mera democracia
representativa; Criação de coletivos
pedagógicos capazes de pensar e
repensar esses processos de
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transformação e traduzi-los em ações
educativas concretas. (Kolling, Nery
& Molina, 1999, pp. 39-40).
Outro dado relevante evidenciado no
PPP dessa escola diz respeito à formação,
uma vez que todos os professores ali
inscritos já possuem graduação, e um
número bastante significativo possui pós-
graduação lato sensu e/ou stricto sensu.
Isso é importante no processo de
organização da escola do campo, por poder
contar com profissionais que têm
condições acadêmicas para atuar nos seus
diferentes setores, em especial, no processo
de desenvolvimento das ações
pedagógicas, que se dão no âmbito da sala
de aula e fora dela. Nesse sentido, foi
possível compreender que o PPP da escola
tem possibiilidade de construção coletiva,
está em processo de reconstrução e tem
como base a Política de Educação do
Campo.
Concepções e expectativas sobre a
organização escolar: o que revelam os
professores da escola do campo
A busca do entendimento das
concepções dos professores entrevistados
sobre aspectos da organização da escola do
campo se deu a partir de questões
relacionadas à opção por trabalhar na
escola do campo, formação continuada,
projetos pedagógicos e Projeto Político-
Pedagógico.
Quando indagados sobre a opção por
trabalhar nesta escola, as razões apontadas
foram variadas, tais como: não encontrar
vaga para trabalhar na cidade; por faltar
professor em áreas específicas; e por ter
sido convidada para trabalhar na
coordenação. Fica claro, no estudo, que
estes professores não residem no campo e
que o motivo de estarem trabalhando nesta
escola não está relacionado ao fato de estes
serem sujeitos do campo e de participarem
das lutas sociais que legitimam as políticas
para o campo.
Nesse sentido, Arroyo (2007)
pondera que
...um dos determinantes da
precariedade da educação do campo é
a ausência de um corpo de
profissionais que vivam junto às
comunidades rurais, que sejam
oriundos dessas comunidades, que
tenham como herança a cultura e os
saberes da diversidade de formas de
vida no campo. A maioria das
educadoras e educadores vai, cada
dia, da cidade à escola rural e de lá
volta a seu lugar, a cidade, a sua
cultura urbana. Consequentemente,
nem tem suas raízes na cultura do
campo, nem cria raízes. (Arroyo,
2007, p. 169).
Embora o corpo docente da escola
seja constituído por pessoas com
residência, hábitos e costumes da região
urbana, quando indagados sobre a proposta
da Educação do Campo, a pesquisa
demonstra que os entrevistados têm a
compreensão de que esta deve levar em
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consideração a realidade em que a escola
está localizada e que, desse modo, a
educação deve estar voltada para essa
cultura em específico.
No tocante à formação continuada
com base na Política de Educação do
Campo, sua intencionalidade, princípios,
objetivos, aspectos metodológicos e forma
de organização da própria escola, dois dos
professores participantes alegaram que não
têm acesso porque nem a escola nem a
Secretaria Municipal de Educação têm
ofertado políticas de formação de
professores nessa área. Os outros
entrevistados mencionaram já terem
participado de formações relacionadas à
Política de Educação do Campo, mas
ressaltaram a necessidade de maiores
investimentos e aprofundamentos sobre a
Educação do Campo, na formação
continuada, tanto para os professores
quanto para os demais segmentos da
escola.
É interessante a fala de um
entrevistado quando menciona que é
preciso investir na formação do professor
que está lotado na escola do campo, tendo
em vista que a possibilidade de construção
de relações de pertencimento, que não está
determinada nas leis, decretos e resoluções
que regulamentam a educação escolar
nesse meio, reside nas ações e relações
estabelecidas pelos sujeitos da escola e que
isto só se garante na medida em que esses
sujeitos passam a valorizar a sua própria
formação.
Para Jesus (2004), o sentimento de
pertença não é uma característa específica
da escola do campo, mas condição para a
própria existência do ser humano enquanto
sujeito.
É um sentimento de pertença à terra,
a uma comunidade, a uma cultura
que cria o mundo para que os sujeitos
possa existir. É este sentimento que
dá forma às nossas percepções para
que possamos existir, como também
nos oferece os locais onde podemos
desenvolver nossas competências. É
esse sentimento que estrutura a
percepção do contexto em que
vivemos, e é ele que nos
individualiza ao mesmo tempo em
que nos personaliza ao longo das
gerações. (Jesus, 2004, p. 68-69).
Ainda no tocante às formações, é
necessário salientar que estas são
importantes tanto no sentido de favorecer a
construção de saberes, culturas e relações
de pertencimento com o campo, quanto
para aprofundar os conhecimentos a
respeito das Políticas de Educação do
Campo, sendo este um ponto relevante a
ser discutido neste estudo, tendo em vista
que cinco dos entrevistados alegam
desconhecimento sobre as Diretrizes
Operacionais da Educação do
Campo/Resolução 01 de 2002, do Plano
Municipal de Educação e outras
normativas da Educação do Campo. Neste
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caso, apenas um dos participantes afirmou
conhecer o documento.
Isto revela que faltam bases mais
sólidas para orientar decisões no processo
de organização da escola, posto que, no
campo da educação, para o
desenvolvimento de práticas com
qualidade, é fundamental que elas estejam
alicerçadas em bases teóricas e
instrumentos legais.
A Política de Educação do Campo
define princípios, finalidades, diretrizes
operacionais, estratégias e metas que
contribuem com a escola no cumprimento
de sua especificidade e, quando isso se dá
coletiva e democraticamente, possibilita a
participação de diferentes segmentos da
escola, em torno de um projeto comum.
Essa política aponta, além disso,
possibilidades pedagógicas que consideram
as singularidades, conhecimentos e
potencialidades dos povos do campo, que
servem de foco de reflexão para a
organização da escola do campo, do ponto
de vista de suas atividades administrativas
e pedagógicas.
Em relação aos projetos pedagógicos
que a escola desenvolve e ao envolvimento
dos docentes com tais projetos, destacamos
os trechos das falas de uma professora e de
um professor:
Eu procuro participar e incentivar a
participação dos alunos em tudo que
a escola promove, como os projetos
de música, viola, danças típicas e
pinturas em telas. Outra atividade
interessante é a horta comunitária,
que a escola procura envolver os
alunos e pais, que incorpora as
verduras produzidas na alimentação
dos alunos. (Professora 3, Entrevista
realizada em outubro de 2016).
Bom, eu estou sempre apoiando
todos os projetos. Se precisar, cedo
minhas aulas, vou a reuniões,
participo. Acredito que essas coisas
só dão certo se tiver um coletivo
engajado, então, eu sempre me
proponho a fazer e a ajudar nas ideias
dos colegas ou coordenadores.
(Professor 1, Entrevista realizada em
outubro de 2016).
Fica evidenciado, nas declarações
dos professores, que no cotidiano escolar
há o envolvimento com projetos,
sobretudo, aqueles de caráter cultural. Esta
é uma demonstração de organização e
implementação de atividades que se
aproximam dos princípios traçados na
Política de Educação do Campo, referentes
ao inciso IV do Art. 2º, que dispõe sobre a
“valorização da identidade da escola do
campo, por meio de projetos pedagógicos
com conteúdos curriculares e metodologias
adequadas às reais necessidades dos alunos
do campo...”, Decreto nº 7.352 (2010, p.
2).
Quando da indagação sobre as
concepções de Projeto Político-
Pedagógico, que se configura como
instrumento de organização da escola do
campo, as respostas são bastante
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diversificadas, como expõem os excertos
apresentados a seguir:
É a forma como a escola encontra
para garantir autonomia pedagógica.
(Professora 4, Entrevista realizada
em outubro de 2016).
É o projeto que estabelece as
diretrizes de nossa atuação.
(Professor 2, Entrevista realizada em
outubro de 2016).
A escola é uma instituição que, por
conta de sua especificidade, precisa
ser organizada administrativa e
pedagogicamente, a partir dos
interesses de sua coletividade, em
prol da formação intelectual de seu
aluno. (Professora 5, Entrevista
realizada em outubro de 2016).
É a organização do espaço físico,
dando condições ao aluno de um
lugar equilibrado, com boa
ventilação, com materiais educativos,
com boa formação, não somente na
organização burocrática, mas no lado
humano e social. (Professora 6,
Entrevista realizada em outubro de
2016).
A organização da escola está voltada
para o atendimento de seus objetivos.
(Professor 1, Entrevista realizada em
outubro de 2016).
É a forma de gerir todas as etapas dos
processos de ensino e aprendizagem,
juntamente com o funcionamento da
escola. (Professora 3, Entrevista
realizada em outubro de 2016).
São vários os aspectos positivos
inerentes às concepções de Projeto
Político-Pedagógico (PPP), conforme a
indicação dos professores participantes da
pesquisa. Observamos, nas respostas
obtidas, a presença de um argumento em
comum, que é o fato de o Projeto ser um
elemento norteador da organização e
gestão da escola. Além disso, o PPP é
entendido, nos resultados da pesquisa,
como conquista coletiva de um espaço,
para garantia da autonomia pedagógica.
Está presente, também, a
compreensão de que a escola é uma
instituição com especificidades e que, por
conta disso, precisa ser organizada
administrativa e pedagogicamente, sendo o
PPP um instrumento essencial na sua
organização. Outro ponto relevante é a
compreensão de projeto como um meio
para o alcance dos objetivos. Resta saber,
no entanto, se estes objetivos estão
relacionados apenas aos objetivos
institucionais ou se representam, de fato, as
necessidades e interesses da comunidade
escolar.
Um dado interessante, em torno do
objeto pesquisado, é a ideia de que a escola
do campo tem suas especificidades e,
portanto, sua organização e gestão têm que
ser pensadas a partir da escola, de seus
limites e possibilidades, o que se constitui,
de certo modo, como uma contraposição a
um pressuposto básico da administração
burocrática, que é o pressuposto da
generalidade, como entendido por Hora
(2007), ao afirmar que as organizações,
ainda que possuam “objetivos diferentes,
são semelhantes e, portanto, suas estruturas
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são similares e, como tais, os princípios
administrativos podem ser os mesmos,
desde que sejam feitas as devidas
adaptações para o alcance de suas metas –
generalidade”. (Hora, 2007, p. 36).
É preciso entender, no entanto, que o
pressuposto da generalidade, adotado pelos
teóricos da administração geral, norteia o
pensamento administrativo pela falta de
esclarecimento de que a generalidade não é
“capaz de determinar a elaboração de uma
teoria que englobe toda a realidade prática
administrativa da organização, qualquer
que seja a sua natureza”. (Hora, 2007, p.
36).
Além das concepções dos
professores sobre formação continuada,
projetos pedagógicos e Projeto Político-
Pedagógico, as questões também foram
direcionadas para que os entrevistados
revelassem suas expectativas a respeito da
organização da escola do campo, tendo
como elemento estruturante o Projeto
Político-Pedagógico.
Desta forma, algumas expectativas
dos professores foram sintetizadas a partir
do que foi afirmado nas entrevistas, como:
que este projeto atenda efetivamente o
objetivo central da escola, que é a
formação integral do aluno; que a proposta
de organização e gestão sirva como
garantia da construção da autonomia da
escola; que promova o atendimento aos
alunos com dificuldades de aprendizagem;
que traga de volta elementos da cultura
local, que aos poucos estão sendo perdidos,
por conta das novas tecnologias; que
direcione as ações sem fragmentação; por
fim, que o PPP seja elaborado por toda a
comunidade escolar e que possa ser revisto
e avaliado, de modo que satisfaça as
necessidades desta.
Pela análise dos pontos propostos
como expectativas pelos interlocutores da
pesquisa, percebemos, claramente,
elementos que se contrapõem aos
pressupostos do modelo administrativo
burocrático. A indicação básica é ter como
horizonte a construção de ações e relações
participativas, logo, democráticas.
Isto implica, por assim dizer, em
proposições claras e possíveis de serem
realizadas e que garantam as bandeiras de
luta, que marcam o caráter democrático do
projeto de organização da escola do
campo, tais como: educação integral,
autonomia, atendimento aos alunos com
dificuldades de aprendizagem, trabalho
coletivo e a não fragmentação do
conhecimento e do pensamento.
Considerações finais
À guisa de considerações finais, aqui
entendidas como não-conclusivas, parece-
nos importante voltar à parte inicial do
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texto, quando assinalamos que “Embora
nos últimos tempos o Brasil tenha dado um
salto quantitativo importante na garantia do
direito à educação escolar, esse fato não
assegurou, efetivamente, universalização e
qualidade, e não criou as condições para
fazer da educação um forte instrumento de
justiça social. Nem todas as crianças e
jovens estão na escola e a escola não tem
garantido a qualidade esperada”, para,
dessa maneira, refletir que, aqui, um
primeiro ponto a ser considerado é que, em
se tratando da Educação do Campo, a
situação ainda é bastante complexa. Porém,
o resultado da pesquisa ora apresentada
revela elementos que se configuram como
possibilidades de transformação.
Há, por parte dos interlocutores desta
pesquisa, uma série de expectativas,
descortinando possibilidades de que todas
as crianças desse meio tenham acesso à
escola de qualidade. Outro ponto
expressivo é que a concepção do projeto de
organização da escola apresenta uma série
de aspectos, relacionados, também, com os
princípios da gestão democrática, como
princípio básico da Política de Educação
do Campo.
A maioria dos professores
entrevistados considera que o trabalho
coletivo, a autonomia, a participação, a
centralidade na formação integral, a
necessidade de criação de programas
sistemáticos de formação com
metodologias pedagógicas alternativas e as
boas relações interpessoais constituem-se
como aspectos positivos na implementação
do projeto de organização da escola.
Os dados colhidos e analisados
apontam para a necessidade de reflexão
quanto à importância de se obter
conhecimento sobre políticas e legislações
da Educação do Campo, no sentido de que
estas contribuam com a organização
escolar, mediante realidades diversas.
É fundamental, para finalizar,
ressaltar que este é um campo repleto não
só de possibilidades, mas também de
necessidades de pesquisas voltadas à
gestão da Educação do Campo; ao
currículo da Educação do Campo, à relação
escola do campo e comunidade e às
questões étnico-raciais na escola do
campo. Os resultados aqui alcançados
significam apenas uma pequena
amostragem da urgência e carência de
pesquisas no âmbito da Educação do
Campo.
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iii
Proyecto de investigación vinculado a la Pro-
Rectoría de Pesquisa (PROPeq) de la Universidad
Federal de Mato Grosso.
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 09/06/2018
Aprovado em: 10/11/2018
Publicado em: 28/01/2019
Received on June 09th, 2018
Accepted on November 11th, 2018
Published on January, 28th, 2019
Contribuições no artigo: As autoras foram os
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final a ser publicada.
Author Contributions: The authors were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version to be published.
Conflitos de interesse: As autoras declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Lindalva Maria Novaes Garske
http://orcid.org/0000-0001-6518-2560
Lucimara Afonso Castilho
http://orcid.org/0000-0002-8794-5917
Crisnaiara Cândido
http://orcid.org/0000-0002-0865-3183
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Garske, L. M. N., Castilho, L. A., & Cândido, C. (2019).
Organização da escola do campo: concepções e
expectativas de professores. Rev. Bras. Educ. Camp., 4
e5509. DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e5509
ABNT
GARSKE, L. M. N.; CASTILHO, L. A.; CÂNDIDO, C.
Organização da escola do campo: concepções e
expectativas de professores. Rev. Bras. Educ. Camp.,
Tocantinópolis, v. 4, e5509, 2019. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e5509