Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p473-2
Tocantinópolis
v. 3
n. 2
p. 473-495
mai./ago.
2018
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A formação do professor rural em Minas Gerais: casos e
(des)casos
Roberta Aparecida da Silva
1
, Rita de Cássia de Souza
2
1
Universidade Federal de Viçosa - UFV. Departamento de Educação. Avenida Peter Henry Rolfs, s/n., Campus Universitário.
Viçosa - MG. Brasil.
2
Universidade Federal de Viçosa - UFV
Autor para correspondência/Author for correspondence: silvaroberta310@gmail.com
RESUMO. O presente artigo tem como objetivo principal fazer
uma contextualização histórica em relação à formação dos
professores primários no Brasil e no Estado de Minas Gerais,
com ênfase no professor rural e na escola rural. Como
procedimento metodológico, utilizamos a pesquisa bibliográfica
referente ao tema. O artigo discute as fragilidades em relação às
políticas públicas voltadas para o homem do campo e o
“interesse” de se investir na Educação Rural. Em nome do
discurso de reverter o “atraso” da agricultura, de fixar o homem
rural no campo, de diminuir o analfabetismo existente, bem
como modernizar o país, foram criadas instituições específicas
para a formação de professores rurais em alguns Estados
brasileiros, e, entre eles, Minas Gerais. Como resultados,
evidenciou-se que a preocupação com a Educação Rural em
Minas Gerais tornou-se evidente após 1950, momento a partir
do qual começou a se observada a necessidade de se formar os
professores rurais, providos de conhecimento específicos e
contextualizados para poderem desenvolver um processo de
civilização do ambiente rural. É possível concluir, mediante
observação, que as políticas públicas brasileiras apresentaram e
apresentam fragilidades em relação à Educação Rural,
desenvolvendo-se de forma lenta, desconexa e tardia em relação
às iniciativas educacionais urbanas.
Palavras chave: Educação Rural, Formação de Professores
Rurais, Políticas Públicas, Minas Gerais.
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The formation of the rural teacher in Minas Gerais: cases
and neglicence
ABSTRACT. The present article has as an objective to make a
historical contextualization in relation to the teacher’s formation
of the Primary school teachers in Brazil and in the state of
Minas Gerais, with emphasis on the rural and school teachers.
As a methodological procedure, we used the bibliographic
research on the topic. The article discusses the weaknesses in
relation to the public policies directed to the farmer and the
“interest” to invest in the rural education. On behalf of the
speech to reverse the “backwardness” of agriculture, to lay the
man in the countryside, to reduce the existing illiteracy, as well
as modernizing the country, was created specific institutions for
teacher’s training in some Brazilian states and among them
Minas Gerais. As result, has become very clear that the concern
with Rural Education in Minas Gerais became evident after
1950, time from which began to be observed the need to train
rural teachers, provided with specific knowledge and
contextualized to be able to develop a process of civilization of
the rural environment. It can be assumed, through observation
that Brazilian public policies have presented fragility regarding
to Rural Education, developing slowly, disconnected and
delayed in relation to urban educational initiatives.
Keywords: Rural Education, Rural Teacher’s Formation,
public policies, Minas Gerais.
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La formación del profesor rural en Minas Gerais: casos y
negligencias
RESUMEN. El presente artículo posee como objetivo principal
hacer una contextualización histórica en cuanto a la formación
de los profesores primarios en Brasil y en el Estado de Minas
Gerais, con énfasis en el profesor rural y en la escuela rural.
Como procedimiento metodológico, utilizamos la investigación
bibliográfica referente al tema. El artículo discurre sobre las
fragilidades en cuanto a las políticas públicas inherentes al
hombre del campo y el “interés” en invertir en la educación
rural. En nombre del discurso de reverter el “atraso” de la
agricultura, de fijar al hombre rural en el campo, de disminuir el
analfabetismo existente, bien como modernizar el país, fueron
creadas instituciones específicas para la formación de profesores
rurales en algunos Estados brasileños y, entre ellos, Minas
Gerais. Como los resultados, se evidenció que la preocupación
con la Educación Rural en Minas Gerais se hizo evidente
después de 1950, en el momento a partir del cual comenzó a
observarse la necesidad de formar a los profesores rurales,
provistos de conocimientos específicos y contextualizados para
poder desarrollar Un proceso de civilización del ambiente rural.
Es posible concluir, mediante observación, que las políticas
públicas brasileñas presentaron y presentan fragilidades en
relación a la Educación Rural, desarrollándose de forma lenta,
desconexa y tardía en relación a las iniciativas educativas
urbanas.
Palabras-clave: Educación Rural, Formación de Profesores
Rurales, Políticas Públicas, Minas Gerais.
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Introdução
A maior dificuldade, aliás, na criação das
Normais Rurais, vai encontrar-se na escolha
do seu professorado. Porque nelas o que
fundamentalmente importa é a mudança, a
transformação radical da mentalidade. Se
abarrotássemos as escolas com professores à
moda comum, citadinos por índole, por
temperamento, por educação, viciados, ou
melhor cultivados por estes quatro séculos de
formação nacional urbanista, tão arraigados
nessa feição que nem sequer percebem a
existência da outra que se lhes antepõe,
fadaríamos a tentativa a um fracasso
inevitável
(Sud Mennuci, 1934, p. 207).
O presente artigo
i
tem como objetivo
fazer uma breve contextualização histórica
em relação à formação de professores
primários no Brasil e no Estado de Minas
Gerais, enfatizando a formação dos
professores rurais. Para tanto, abordamos
algumas iniciativas governamentais, tais
como: leis, decretos, reformas
educacionais e o surgimento de instituições
que visavam preparar professores leigos
primários para a docência, principalmente
na zona rural do Estado de Minas Gerais.
Optamos por fazer um recorte entre o final
do século XIX e meados do século XX por
acreditarmos que é nesse período que
ocorre uma distinção entre espaço urbano e
rural no Brasil. Segundo Musial (2011), foi
a partir da Lei nº 41, de 1892, que surgiu,
pela primeira vez na legislação educacional
mineira, a denominação escola rural; e foi
a partir dela que se criou uma
hierarquização entre escola rural, distrital
ii
e urbana.
Essa hierarquização privilegiava o
meio urbano e os distritos, pois:
Além de privilegiar a educação das
populações urbanas, com supressão
das escolas de instrução primária
rurais e, possivelmente, com sua
atribuição aos poderes municipais, o
governo do Estado de Minas Gerais
parecia redirecionar sua política de
educação, alicerçada em uma oferta
diferenciada, voltando-se para as
populações das cidades e dos
distritos, em detrimento das
populações dos povoados e das
aldeias. No início do século XX, a
instrução pública no Estado
adquiriria uma feição higiênica da
sociedade, assim como concentraria
seus esforços na construção dos
grupos escolares. Estas instituições,
os grupos escolares, configuravam-se
como modelo urbano e racional da
organização escolar (Musial, 2011, p.
127).
Nesse sentido, procuramos também
neste artigo discorrer sobre as escolas
primárias do meio rural, principalmente no
Estado de Minas Gerais ressaltando as
especificidades e peculiaridades em
relação ao ensino rural, uma vez que essa
população era considerada atrasada e
pouco civilizada, e a criação de uma escola
deveria ser adequada ao seu grau de
civilização, diferente do grau de
civilização da população dos distritos e das
cidades (Musial, 2011). Através de estudos
realizados para a construção deste artigo,
percebemos que “para a escola destinada
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às populações rurais seria reservado um
lugar marginal nas políticas do governo do
Estado de Minas Gerais, até meados do
século XX” (Musial, 2011, p. 127).
Como procedimento metodológico,
utilizamos a pesquisa bibliográfica
referente ao tema. Para Lima e Mioto
(2007, p. 45), “ao tratar da pesquisa
bibliográfica, é importante destacar que ela
é sempre realizada para fundamentar
teoricamente o objeto de estudo,
contribuindo com elementos que subsidiam
a análise futura dos dados obtidos”. Sendo
assim, buscamos artigos, livros,
dissertações e teses que abordam a
formação dos professores primários com
ênfase no professor rural. Entre os
trabalhos, destacam-se o capítulo de um
livro e a dissertação de Mestrado defendida
por Almeida (2009): A Educação rural
como processo civilizador, e Vozes
esquecidas em horizontes rurais: história
de professores (2001), respectivamente.
Também se destaca um artigo de autoria de
Andrade e Casassanta (2005), intitulado
Formação de Professores para a Escola
Rural. Para compreender a Educação do
Estado no meio rural - Traços de uma
trajetória, e o capítulo do Livro Educação
e Escola no campo, escrito por Calazans
(1993), bem como uma coletânea
iii
de
obras escritas por Helena Antipoff
intitulada Educação rural, do ano de 1992.
Almeida e Grazziotin (2013)
afirmam que o século XX assistiu à
transformação de uma sociedade de base
agrária para uma sociedade industrial, e a
cidade passou a assumir paradigmas de
modelos sociais e culturais. Essas
mudanças econômicas e sociais
promoveram transformações identitárias,
afirmando as identidades urbanas e
inferiorizando a rural. A cidade passou a
ser vista como local de modernização e o
meio rural como local de atraso, ignorância
e ausência de desenvolvimento. A partir
desse contexto, a elite urbana consideraria
a Educação Rural como a “salvação”, a
possibilidade de interiorizar a cultura
urbana e os ensinamentos tidos como
essenciais para a formação da sociedade.
“A educação rural passou a ser vista como
o instrumento capaz de aproximar a
modernização, de formar cidadãos
adaptados ao seu meio, porém lapidados
pelos conhecimentos endossados pela
cultura urbana” (Almeida & Grazziotin,
2013, p. 136).
A formação de professores primários
nas Reformas Educacionais Mineiras e
suas relações com o contexto brasileiro
Desde o século XIX e durante o
século XX, o Brasil sofreu transformações
importantes em relação à educação, que
passou a ser compreendida como
instrumento para a transformação da
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sociedade. Segundo Nogueira e Schelbauer
(2004), apesar de ter diminuído, as
estatísticas
iv
revelavam um grande índice
de analfabetismo do povo. O Brasil se
constituía como nação independente e a
educação escolar era considerada
fundamental para preparar os cidadãos para
o trabalho livre.
Tratava-se de dar forma ao país
amorfo, de transformar os habitantes
em povo, de vitalizar o organismo
nacional, de construir a nação. Nele
se forjava projeto político autoritário:
educar era obra de modelagem de um
povo, matéria informe e plasmável,
conforme os anseios de Ordem e
Progresso de um grupo que se auto-
investiga como elite com autoridade
para promovê-los (Carvalho, 1989, p.
9).
Os investimentos para o crescimento
e o fortalecimento do ensino primário no
século XX exigiam a formação de
professores qualificados e especializados,
pois, até então, o lugar do lecionador era
ocupado por qualquer indivíduo que se
destacasse socialmente, não havendo
nenhum tipo de preparação para a
atividade docente. Foi a partir de então que
surgiu a necessidade de criação de Escolas
Normais.
Em 1906, no governo João Pinheiro
v
,
foi realizada uma Reforma do Ensino que
criou os primeiros grupos escolares e
Minas Gerais e reformou o ensino nas
Escolas Primárias e Normais. A
implantação dos princípios básicos dessa
Reforma visava, sobretudo, desenvolver a
educação popular em três aspectos: físico,
intelectual e moral. Para tanto, o governo
do Estado mineiro organizava
pedagogicamente a escola segundo regras e
modelos para os prédios escolares,
passando a fornecer mobiliário e material
didático, e criando a instrução manual, por
julgar ser fundamental a um povo
civilizado que na escola primária se
apreendesse não só o ensino considerado
abstrato (ler e escrever), mas também a
educação física e moral do homem
(Carvalho, 2012).
As reformas ocorridas no Estado de
Minas Gerais, no início do século XX,
estavam em sintonia com outras reformas
educacionais no país naquele período,
sendo diretamente influenciadas pelo
movimento escolanovista
vi
:
Na constituição de um discurso
renovador da escola brasileira, a
“Escola Nova” produziu enunciados
que, desenhando alterações no
modelo escolar, desqualificava
aspectos da forma e a cultura em
voga nas escolas, aglutinadas em
torno do termo “tradicional”. Era
pela diferença quanto às práticas e
saberes escolares anteriores que se
construía a representação do “novo”
nessa formação discursiva.
Operavam-se, no entanto,
apropriações do modelo escolar
negado, ressignificando seus
materiais e métodos (Vidal, 2000, p.
497).
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Segundo Almeida (2006), apesar da
grande importância das Escolas Normais
para a época, os educadores progressistas,
durante muito tempo, criticaram o perfil
atrasado e tradicional dessas instituições,
considerando-as conservadoras. Em contra
partida, no Estado de São Paulo, houve até
protestos contra o excesso de Escolas
Normais e professores no ensino normal no
Estado, com indicações, como a de
Fernando de Azevedo, para que
reduzissem os números de escolas normais
e transformassem algumas em escolas
normais-rurais. Todavia, a autora
argumenta também que:
Havia poucos professores que se
dispunham a lecionar nas distantes
zonas rurais, com grandes
dificuldades de acomodação e
locomoção, principalmente as
mulheres, maioria no curso,
relutantes em deixar a cidade e a
família. Ao mesmo tempo em que
esses anos foram pródigos em
reformas e inovações na Escola
Normal do Estado de São Paulo,
também promoveram a ampliação do
curso aos interessados em se dedicar
ao magistério com a disseminação de
escolas normais livres e particulares,
principalmente pelo interior do
Estado (Almeida, 2006, p. 84).
Carvalho (2012) afirma que, em
1924, foi publicado o Regulamento do
ensino primário no Estado mineiro,
visando reformar a instrução pública. A
autora ressalta que:
Essa Reforma se constituiu de quatro
decretos, regulamentando três pontos
tradicionais nas reformas em Minas:
ensino primário — para o qual se
previa até programa específico —
ensino normal e o programa a ser
implantado nesse curso. A reforma
ainda criou a Revista do Ensino,
estabelecendo seus objetivos e sua
organização editorial (Carvalho,
2012, p. 225).
Para a autora, algumas ações na área
de educação no governo de Antônio Carlos
Ribeiro de Andrade, que assumiu a
presidência de Minas Gerais em 07 de
setembro de 1926, se destacam, como a
criação da Universidade de Minas Gerais, a
extensão do ensino primário, por meio da
construção de novos prédios escolares e a
aquisição de aparelhos modernos e
materiais didáticos. No ensino primário e
normal, Carvalho (2012, p. 226) afirma
que ele “fez uma reforma cujas medidas
marcaram uma ação mais intensa pelo
Estado em relação à sociedade civil”. Para
ajudar no planejamento e na implantação
de seu programa de governo, Antônio
Carlos convidou Francisco Campos para
assumir o cargo de secretário do Interior,
pois este, nas palavras da autora, faria a
Reforma do ensino público mais
importante da década.
Segundo Carvalho (2012), Francisco
Campos
incorporou à Reforma do Ensino
Primário e Normal, realizada em Minas
Gerais, em 1927, os ideais propostos pelos
liberais e iluministas: restaurando o
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aparelhamento do ensino público, o espaço
físico e as relações humanas existentes na
escola. Para isso, “criou associações
escolares e favoreceu o espírito associativo
infantil, a cooperação e recreação, além de
mudar a relação entre aluno e professor”
(Carvalho, 2012, p. 230), visando dar voz
ativa aos alunos no processo educacional.
Peixoto (2003) afirma que a Reforma
Francisco Campos teve um importante
papel no país, introduzindo uma
abordagem de caráter técnico no
tratamento das questões relacionadas ao
ensino de uma forma geral e, mais
especificamente, ao ensino primário e aos
problemas relacionados à alfabetização,
reconhecendo na educação escolar um
campo de estudo possível de abordagem
científica. Essa Reforma alcançou grande
repercussão devido aos altos investimentos
feitos no ensino, chegando até mesmo a
criar uma escola superior de formação de
professores: a Escola de Aperfeiçoamento.
A Escola de Aperfeiçoamento, vista
como núcleo gerador do processo de
renovação, tinha como objetivo
realizar um trabalho metódico na
preparação dos recursos humanos, ao
mesmo tempo em que buscava
orientar, avaliar, testar e aplicar as
novas ideias que moviam a corrente
renovadora da Reforma. Anotar que a
missão europeia é a grande
inspiradora da escola (Almeida;
Guido, 2007, p. 13-14).
Segundo Tanuri (2000), a Reforma
de 1927 em Minas Gerais criou três níveis
de instituição diferentes para a formação
de professores:
1) Escolas Normais de Segundo
Grau (somente oficiais), oferecendo
a seguinte formação: Curso de
Adaptação, complementar ao
primário (dois anos); Curso
Preparatório, de cultura geral (três
anos) e Curso de Aplicação, de
caráter essencialmente profissional
(dois anos); 2) Escolas Normais de
Primeiro Grau (oficiais e
particulares), oferecendo o Curso de
Adaptação (dois anos) e Curso
Normal com três anos de duração,
sendo três de cultura geral e um de
formação profissional; 3) Cursos
Normais Rurais, com a duração de
apenas dois anos, funcionando junto
aos grupos escolares, e oferecendo
apenas um aprofundamento das
matérias do ensino primário,
acrescido de atividades de prática de
ensino. Destaque-se ainda que na
reforma mineira criava-se uma
Escola de Aperfeiçoamento
Pedagógico, com dois anos de
continuação de estudos profissionais,
para professores já em exercício
(Tanuri, 2000, p. 71).
Esta diferenciação existia também
em outros Estados brasileiros,
... possibilitando, por um lado, uma
certa expansão de escolas normais de
nível menos elevado mas compatível
com as possibilidades da época e as
peculiaridades regionais e, por outro,
a consolidação das escolas normais
como responsáveis pela preparação
do pessoal docente para o ensino
primário (Tanuri, 2000, p. 71).
Na década de 1930, o governo
brasileiro passou a incorporar um discurso
“ruralista”, que via a educação como o
principal instrumento de fixação do
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homem no campo. Tanuri (2000) ressalta
que esse movimento procurava utilizar a
escola para reforçar os valores rurais da
civilização brasileira com o intuito de criar
uma consciência agrícola e fazer com que
o homem rural permanecesse no campo.
Preocupados com a preparação de
professores especializados para o
magistério na zona rural, foi defendida a
criação de “Escolas Normais Rurais”
vii
,
tendo como objetivo não só a localização
no meio rural, mas também a preocupação
em transmitir conhecimentos de agronomia
e higiene rural.
Para Prado (1995), o discurso sobre a
importância de uma escola adequada ao
tempo e ao espaço no Estado Novo
pretendia evidenciar homens e instituições
comprometidos com projetos
governamentais, embora a maioria dos
brasileiros se encontrasse alienada em
relação a tais projetos. Segundo a autora,
apesar do forte aparato ideológico com que
o tema da Educação Rural foi abordado, o
pragmatismo econômico estava sempre em
evidência.
Foi a partir desse contexto histórico
que se começou a pensar sobre a redução
do analfabetismo no Brasil, bem como a
repensar a preparação de professores para
as escolas primárias. Foi também no
contexto da discussão da identidade
brasileira como rural e urbana que se
construíram projetos de Educação Rural,
bem como surgiu à necessidade dos
professores para o meio rural, objeto de
estudo desse artigo.
A Educação Rural no Brasil e a
formação de professores rurais
Os estudos sobre a Educação Rural
no Brasil, segundo Almeida (2001) e
Piacentine (2012), ainda constituem uma
área de pouca investigação, apesar do país,
até a década de 1920, ter sido
expressivamente rural
viii
. A partir daí
houve gradativamente um acréscimo da
população urbana e decréscimo da
população rural. Isso ocorreu
principalmente devido ao início da
industrialização no país, que se expandiu
principalmente a partir da década de 1950.
A educação também sofreu
mudanças com esse novo cenário
brasileiro, tendo que se ajustar aos novos
padrões econômicos e sociais
estabelecidos, pois, “à medida que o Brasil
se industrializa, as escolas da cidade
assumem outros contornos e passam a
atender a outras necessidades que não são
as mesmas das escolas do interior”
(Almeida, 2001, p. 33). O mundo
urbanizado passou a ser o condutor e a
referência, direcionando as decisões
políticas e econômicas na construção de
novos processos culturais (Almeida, 2009).
Para Almeida (2009), o
deslocamento crescente do meio rural para
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o urbano gerou um choque entre os valores
e as referências por se tratarem de mundos
distintos. Além disso, a urbanização não
gerou condições melhores de vidas para
muitas pessoas, segregando nas periferias
urbanas os marginalizados e excluídos
socialmente.
Almeida (2001) afirma que havia
contradições entre o tipo de ensino que se
pretendia desenvolver e a realidade vivida
desde o início do século XX. Por um lado,
insistia-se na ideia de o Brasil ser um país
agrícola; mas, por outro, faltavam
investimentos e vontade política para
realmente se concretizar uma educação
voltada para o meio rural.
Andrade e Peixoto argumentam que:
As escolas rurais foram surgindo sem
planejamento adequado das reais
necessidades para a sua localização.
Um dos critérios usados para a
instalação de escolas era o político, e,
com isso, muitas escolas foram
criadas em regiões onde não havia
demanda de alunos, e em outras, a
demanda existia, mas não era
politicamente adequado se criar a
escola (Andrade & Peixoto, 2000, p.
4).
Além disso, a escola do meio rural,
na maior parte das vezes, limitava-se a
reproduzir os conhecimentos mínimos
necessários para a vida e para a produção
do meio rural (Andrade & Peixoto, 2000).
Na década de 1940, Lira e Melo
(2010) evidenciam que em algumas regiões
do país a crescente urbanização já gerava
tensões sociais, pois crescia a população
nas áreas urbanas sem planejamento e
emprego para todos. Começava a se pensar
na necessidade de criar estratégias para que
a população permanecesse no campo.
Buscou-se, então, desenvolver uma
educação que reforçasse os valores
camponeses, com a finalidade de fixar o
homem do campo em seu meio. Para tanto,
era necessário adaptar os programas
educacionais e os currículos a esse
ambiente.
Um grupo da elite intelectual e
política rural e urbana, com a defesa
da “vocação agrícola” para o
desenvolvimento do Brasil e
principalmente sob o debate do
intenso processo migratório,
acreditava que a escola deveria
valorizar a cultura do meio rural,
proporcionando à sua população o
aproveitamento de suas
possibilidades econômicas e sociais,
através de uma estrutura e de um
programa escolar diferenciado do
meio urbano (Pinho, 2009, p. 38).
Almeida (2001) afirma que, durante
muitos anos, a Educação Rural foi vista
como um instrumento capaz de formar um
cidadão adaptado ao seu meio de origem,
sendo modelado pelos conhecimentos
científicos advindos das cidades. No meio
urbano eram formuladas as diretrizes e
normas para a formação do homem do
campo, com conhecimentos de saúde,
saneamento, alimentação, administração do
tempo e técnicas agrícolas modernas - isso
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tudo a partir de conhecimentos científicos.
Desse modo, nas décadas de 1940 e 1950,
foram implementados diversos programas
educativos, realizados na maioria dos
estados brasileiros, tendo em vista a
permanência do homem na região rural e o
desenvolvimento de cada comunidade. O
discurso do governador de Minas Gerais,
Milton Campos, em 1948, na
implementação do Curso de
Aperfeiçoamento para professores rurais
em Ibirité-MG, corrobora tal apontamento:
Este curso de aperfeiçoamento
exercerá essa função de vigilância,
isto é, impedirá, pela melhoria da
escola primária em zona rural, que
esse foco se apague, e diligenciará
por que se alargue a área iluminada e,
assim, o homem do campo, socorrido
pela ação civilizadora da escola,
possa resistir à forças centrípetas que
o vem arrastando para as zonas
urbanas e se transforme num
elemento capaz de criar riquezas e,
portanto, de contribuir para
estabelecer as funções do nosso
sistema econômico (Escola Rural,
1948, p. 8).
De acordo com Lira e Melo (2010),
na prática, as ações se davam um pouco
diferente. Foram criados programas
repentinos e desconexos da realidade do
povo camponês. Somado a isso, havia
ainda a falta de preparo dos professores
contratados, péssimas condições de vida da
população, habitação e trabalho, que
faziam crescer ainda mais a imigração para
a cidade:
Logo, não é de se admirar que a
escola rural tradicional apresentasse
grandes déficits em relação à
aprendizagem de suas populações.
Em decorrência desse quadro, em
1942, os profissionais da educação
realizaram o Oitavo Congresso
Brasileiro de Educação com o
objetivo de levantar possíveis
diretrizes e soluções para os
problemas educacionais das grandes
massas campesinas. O evento
promovido pela Associação
Brasileira de Educação, que contava
com o financiamento do governo
federal e do governo de Goiás,
apresentou através das exposições,
estudos e debates a busca por uma
escola caracteristicamente rural, que
fosse capaz de atrair e fixar o homem
no campo, objetivo pretendido pelo
ruralismo pedagógico (Lira & Melo,
2010, p. 8).
Prado (1995) afirma que o “Oitavo
Congresso Brasileiro de Educação” foi
realizado visando comemorar a
inauguração da cidade de Goiânia
ix
. Para a
autora, a escolha da cidade sede, como
também do tema principal do Congresso,
“A Educação Primária Fundamental”,
representavam de maneira significativa o
cenário de discussões que aconteciam em
relação às questões educacionais. Prado
(1995) salienta que o governo e seus
intelectuais mobilizaram-se em torno da
bandeira da interiorização, apresentando
173 teses, procedentes de 22 unidades da
Federação. A elite do pensamento
educacional brasileiro participante do
evento sugeriu várias alternativas para
alguns dos graves problemas que a
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sociedade lhes apresentava. Um desses
problemas era o êxodo rural e a
preocupação em modernizar o país, e a
educação era considerada uma das
principais maneiras de alcançar esse
objetivo.
Para Leão (1953), a formação de
“mestres” era uma das situações mais
graves enfrentadas na educação do meio
rural. Isso porque muitos professores que
iam lecionar no interior possuíam uma
formação e uma vivência totalmente
urbana, ou seja, estavam alheios aos
contextos do meio rural e geralmente
menosprezavam tal cultura. Pois, “[a]
educação no interior do Brasil sempre se
fez, quando se fez, dentro de um
empirismo comodista, alheio a qualquer
orientação científica, qualquer plano de
ação, qualquer programa, qualquer
entendimento entre legislador,
administrador e mestre” (Leão, 1953, p.
202-203).
Leão (1953) defendia a criação de
cursos de formação que abordassem a
realidade da população do meio rural com
uma proposta diferenciada do meio urbano,
sendo necessárias algumas mudanças, tais
como:
A primeira é a renovação do mestre
em atividade, a segunda a preparação
do mestre por vir. Para a primeira
medida faz-se mister a organização
de cursos de aperfeiçoamento, dos
quais constituem um modelo as
missões mexicanas; para a segunda a
instalação de escolas normais, em
regime de internato e com currículos
e programas próprios, às quais se
atrairiam filhos do interior, a quem se
fornecia preparação adequada às
realidades do meio (Leão, 1953, p.
288).
A carência de professores formados
fazia com que fosse permitido que pessoas
leigas lecionassem em escolas rurais, desde
que essas passassem por exames de
suficiência. Estes exames
[e]ram realizados pelas Escolas
Normais, institutos de Educação e
Faculdade de Filosofia a que eram
submetidos os professores leigos ou
candidatos ao magistério para efeito
de comprovação de conhecimentos
exigidos para a função e de
autorização a título precário,
lecionarem nas escolas primárias e
secundárias (Rodrigues, 1985, p. 45).
Para Vighi (2008), a política de
contratação de professores sem habilitação
pelas Secretarias de Educação dos Estados
brasileiros ocorreu para suprir a falta de
professores com formação adequada para
exercer o magistério, principalmente na
zona rural. Além disso, era preciso atender
à demanda da população pelo direito à
educação, expresso na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (Lei
4.024/61).
Sob o ponto de vista social, o
professor leigo, que atuou no meio
rural era bem aceito nas comunidades
por ser um sujeito que se identificava
com o contexto escolar em que
atuava. Na maioria dos casos, o
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professor era membro da mesma
comunidade à qual pertenciam seus
alunos, o que proporcionava maior
aproximação do professor com os
alunos e com a comunidade. Motivos
como esses, por exemplo, davam
vantagem ao professor leigo se
comparado ao professor habilitado.
Este por sua vez detinha um
conhecimento técnico, porém
desconhecia a realidade onde se
inseria (Vighi, 2008, p. 51-52).
A autora destaca ainda que, até o
final dos anos de 1930, não havia escolas
normais que se destinassem à preparação
específica de professores para lecionarem
nas regiões do campo
x
. Estas instituições
se iniciam lentamente no início dos anos de
1940 e ganham mais intensidade nos anos
de 1950, procurando desenvolver uma
política educacional compatível com os
interesses e necessidades do meio rural.
Enquanto se pensava em como seria essa
formação, os professores que lecionavam
em tal meio
[v]ivenciavam uma experiência
pedagógica cujo saber produzido se
fundava nas relações entre as
orientações recebidas pelos órgãos
responsáveis pelo sistema de
educação (Delegacias de Ensino e
Secretarias Municipais de Educação)
e nas práticas desenvolvidas a partir
da sua experiência, baseadas nos
modelos vividos no período em que
eram os alunos (Vighi, 2008, p. 52).
Piacentine (2012) ressalta que as
primeiras providências concretas em
relação à formação de professores leigos
que atuavam na zona rural ocorreram com
a aprovação da Lei 4.024/61, que
estabeleceu, nos capítulos IV e VIII,
normas quanto à formação do magistério
para os ensinos primário e médio:
Art. 53: A formação de docentes para
o ensino primário far-se-á:
a) Na Escola Normal de grau ginasial
no mínimo de quatro séries anuais,
onde além das disciplinas
obrigatórias do curso secundário
ginasial será ministrada preparação
pedagógica.
Art. 54: As escolas normais de grau
ginasial expedirão o diploma de
regente de ensino primário.
Capítulo XIII, Art. 116: Enquanto
não houver número suficiente de
professores primários formados por
escolas Normais ou pelos Institutos
da Educação e sempre que se registre
esta falta, a habilitação ao exercício
do magistério a titulo precário até
que cesse a falta, será feita por meio
de exames de suficiência ... (Brasil,
1961).
Outro avanço ocorrido foi a criação
do Programa de Aperfeiçoamento do
Magistério Primário-PAMP, a partir da
década de 1963, também pelo governo
federal, que “daria subsídios para cursos
voltados para a habilitação de professores
leigos, a nível pedagógico, mediante
metodologia de ensino direto no período de
férias e indireto que era oferecido em
período letivo” (Piacentine, 2012, p. 41).
Piacentine (2012) ressalta que, a partir
deste Programa, multiplicaram-se os cursos
para professores leigos no país.
Como meio para abrandar essa
situação no Brasil, o Ministério da
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Educação promoveu a construção
imediata de escolas de Ensino
Normal em todo o país que tinham
como finalidade promover a
preparação de professores regentes
de ensino, atendendo às regiões que
até aquele momento eram
desprovidas de instituições dessa
natureza. Esses prédios, além de
aparelhamentos pedagógicos
adequados, deveriam ser servidos de
uma seção de internato que ofereceria
uma melhor oportunidade aos
candidatos ao magistério da zona
rural ... (Santana, 2010, p. 3).
Apesar de poucas inciativas em
relação à Educação Rural, é preciso levar
em consideração que a fragilidade das
políticas públicas brasileiras com a
população rural afetou inevitavelmente a
educação, que ocorreu de forma lenta,
desconexa e tardia para o povo camponês.
Como se isso não bastasse, as poucas
escolas que existiam se encontravam em
condições precárias e com um
distanciamento grande entre si, isto é, sem
nenhum tipo de comunicação. Além disso,
faltava formação de professores, orientação
metodológica, didática e verbas públicas
para a escolarização (Piacentine, 2012).
Abordaremos, a seguir, como
ocorreu a formação do professor rural e a
preocupação com a educação das pessoas
do campo no Estado de Minas Gerais.
Minas Gerais e a formação dos
professores rurais
Minas Gerais também demandava
cuidado em relação ao ensino rural e à
formação de professores. Peixoto (2000),
embasada em Lima (2003)
xi
, demonstra
que, no período de 1930, as escolas rurais
mineiras permaneciam em segundo plano,
e, devido às dificuldades financeiras, foram
fechadas mais de mil escolas primárias nos
meios rurais.
O Decreto nº 11.297, 10 de abril de
1934, de Minas Gerais, transferiu a
responsabilidade financeira de manter as
escolas rurais para os Municípios e o
Decreto nº 132, de 29 de julho de 1935
definia como responsabilidade do Estado
apenas a fiscalização dessas escolas. O
Estado, desse modo, se mostrava
descompromissado e pouco preocupado
com a educação no meio rural. Pinho
(2009) afirma que havia grande
precariedade técnica e de material das
escolas rurais municipais nesse período.
Entretanto, em 1947, foi promulgada
a Lei Federal (Brasil, Lei nº 59, 11 de
agosto de 1947) que autorizava a União a
cooperar financeiramente com os Estados e
Municípios para a melhoria do sistema
escolar nas zonas rurais. Esse benefício,
que vinha do Fundo Nacional de Ensino
Primário, era repassado para os Estados e,
posteriormente, para os Municípios através
de um Convênio Nacional e de Convênios
Estaduais do Ensino Primário, sendo
fiscalizados pelo Instituto Nacional de
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Estudos Pedagógicos (INEP).
Provavelmente, esta lei fomentou o
interesse do Estado de Minas Gerais de
cuidar das escolas rurais, pois Andrade e
Peixoto (2000) informaram que neste
mesmo ano, em 05 de dezembro de 1947,
foi promulgado o Decreto nº 2.545,
definindo que o Estado deveria orientar
tecnicamente o ensino primário em zonas
rurais no Estado de Minas Gerais:
Art.3º - Com a Secretaria da
Educação cooperarão a Secretaria do
Interior, a Secretaria da Agricultura,
Indústria e Comércio, o
Departamento Estadual de Saúde e
quaisquer outras formas de atividade
do Governo utilizáveis nos setores de
educação e ensino, para que cada
escola primária em zona rural seja
também um centro de condensação e
de irradiação social aparelhado para
influir no meio rural (Minas Gerais,
1947 apud Andrade & Peixoto, 2000,
p. 12).
O Secretário de Educação, que atuou
nos anos de 1947 a 1950, Abgar Renault,
apoiou o ensino nas zonas rurais, pois ele
acreditava que era preciso também conter o
êxito rural no estado mineiro (Andrade &
Peixoto, 2000). Diversos fatores
influenciavam a saída do homem do campo
para buscar melhores condições de vida na
cidade, entre eles: a precariedade das
condições de vida, o pouco rendimento do
solo, a mecanização da agricultura, assim
como a dimensão simbólica da cidade na
dinâmica social do período (Pinho, 2009).
Os efeitos do êxodo rural em Minas, no
entanto, eram vistos como problemáticos
por muitos fatores, como mostra Antipoff,
em uma Coletânea de Educação Rural:
Resultam desse movimento
centrípeto para a zona urbana dois
fenômenos extremamente
significativos para a economia e a
saúde tanto física quanto moral do
povo. Com a diminuição da produção
agropecuária, devido em grande parte
a carência de mão-de-obra, além de
outros fatores que afetam a zona
rural, a grande massa do povo
brasileiro vive em regime crônico de
subalimentação (Antipoff, 1992, p.
9).
Era preciso mais do que a
permanência do homem rural em seu meio:
o que se buscava era superar o atraso dessa
população, tanto social quanto econômico,
e a escola tornava-se, desse modo, “aliada”
nesse processo. Pinho evidencia que “os
debates acerca dos diagnósticos de crise e
atraso da agricultura brasileira definiram
uma reação ruralista, cujas propostas de
intervenção pautava-se por:
povoamento/colonização; educação;
modernização /racionalização produtiva e
crédito/cooperativismo” (Pinho, 2009, p.
38).
Abgar Renault, em uma fala dirigida
ao Governador do Estado, Milton Campos,
em 15 de novembro de 1948, ressaltava
que:
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O decreto nº. 2545, de 5 de dezembro
de 1947, devolveu ao Estado, senhor
Governador, a competência para
administrar e orientar tecnicamente o
ensino primário em zonas rurais, e
deu ao Secretário da Educação
poderes para firmar convênios com
os municípios, a fim de estabelecer as
condições de colaboração dêstes com
o governo estadual na realização dos
objetivos do ensino primário
naquelas zonas (Renault, 1952, p.
107 apud Neves & Pinto, 2013, p. 9).
Neves e Pinto (2013) salientam que a
fala de Abgar Renault evidencia a sua ação
em rearticular a relação Estado-
Municípios, no sentido de redistribuírem
entre si a tarefa de aumentar em quantidade
as escolas rurais e de requalificar o serviço
público educacional, permitindo um
movimento de centralização da
organização do campo escolar nas mãos do
Estado.
O governo de Milton Campos (1947-
1951), segundo Andrade e Peixoto,
também apresentava preocupação em
relação à formação dos professores:
O Governo Milton Campos prestou
muito apoio ao ensino em todo o
Estado. Verificando que a preparação
de professores para as escolas
públicas se fazia necessário,
promoveu cursos de férias para
atualização do professorado em todos
os níveis. Foram celebrados
convênios com o Ministério da
Educação, Faculdade de Filosofia da
Universidade do Estado, e, com os
municípios, para esse fim (Andrade;
Peixoto, 2000, p. 12).
Neves e Pinto (2013) afirmam que
Abgar Renault trabalhou na criação de
novos instrumentos legais que permitiram
à Secretaria de Educação dedicar-se
especialmente à Educação Rural, o que
auxiliaria no combate ao êxodo rural.
Sendo assim, a escola primária rural
constituiu-se como uma tentativa de fixar a
população rural (Pinho, 2009).
Assim sendo, entre 1947 e 1950,
foram criados no Estado não só escolas
rurais, mas também cursos de atualização
em mais de 315 municípios e 5 cursos de
aperfeiçoamento de professores para a
zona rural. Além disso, também foi criado,
em 1949, na Fazenda do Rosário
xii
, em
Ibirité (cidade do interior de Minas
Gerais), o primeiro Curso Normal
Regional para preparação de professores
que atuariam na zona rural. Esse curso foi
idealizado por Abgar Renault e Helena
Antipoff (Andrade; Peixoto, 2000). Esta
foi diretora do Instituto de Organização
Rural- IOR. Antipoff era uma grande
defensora da necessidade de criação de
escolas rurais e da formação de professores
para tais escolas.
A preocupação com a Educação
Rural em Minas Gerais tornou-se evidente
após 1950, período em que a imigração
para as cidades começou a acelerar.
Para Neves e Pinto (2013), além da
busca pelo melhoramento dos
equipamentos técnicos, postulava-se a
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necessidade de se formar os professores
rurais, que deveriam possuir
conhecimentos gerais relativos à higiene,
enfermagem e socorros de urgência. Os
professores deveriam ser providos de
conhecimento teóricos, técnicos e
materiais, para assim poderem desenvolver
um processo de civilização do ambiente
rural.
Durante os dois mandatos como
gestor da Secretaria do Estado de
Educação de Minas Gerais-SEEMG (1947-
1950), Abgar Renault também defendeu
veemente a “educação técnica rural”
(Pinto, 2007). Em relação ao ensino
agrícola, Nascimento afirma que: “... a
primeira metade do século XX, o ensino
técnico-agrícola desenvolveu uma cultura
escolar assentada sobre um ideário
civilizador esperançoso da modernização
da vida rural brasileira” (Nascimento,
2010, p. 96). Na concepção de Renault, o
professor deveria possuir instrumentos e
conhecimentos teóricos, técnicos, além de
materiais capazes de desenvolver um
processo de maior civilização do ambiente
rural, com recursos proveniente do próprio
meio (Neves & Pinto, 2013).
Abgar Renault, no primeiro boletim
“Escola Rural: Boletim dos cursos de
aperfeiçoamento para professores rurais”
(1948), ressalta que no Brasil 15,8% do
total da produção era agrícola e 5,0% do
total era industrial. Além disso, a
população urbana era de apenas 1.573.800
habitantes dentro de um total de 7.524.100
habitantes no Estado. Para ele, estes dados
mostravam o quanto era imprescindível o
investimento por parte do governo com a
população rural de Minas Gerais
(Coletânea, 1992). Apesar disso, Pinto
(2007, p. 52) destaca: “é notório que as
medidas adotadas pelo governo mineiro
não atingiram de forma significativa a
população rural ficando restrita à elite
agrária”, já que o uso de técnicas
modernas, máquinas e investimentos em
relação ao plantio não chegavam aos
pequenos agricultores, mas sim aos
grandes fazendeiros.
xiii
Mais do que ensinar a ler e a
escrever, as escolas do meio rural tinham
como missão promover um
desenvolvimento pessoal e social entre
seus alunos. De um modo mais abrangente,
essa instituição deveria influenciar toda a
comunidade, melhorando-a e
possibilitando o desenvolvimento de bons
hábitos: recreativos, sociais higiênicos,
econômicos e culturais do povo camponês
(Andrade; Peixoto, 2000).
Considerações finais
As políticas públicas brasileiras
apresentaram e apresentam fragilidades em
relação à Educação Rural, desenvolvendo-
se de forma lenta, desconexa e tardia em
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relação às iniciativas educacionais urbanas.
Em relação a isso, Almeida enfatiza que:
O abandono, o esquecimento, o
descaso do Estado, as promessas
políticas não cumpridas, o descaso
em relação ao ensino nas cidades são
situações praticamente comuns, que
acaba banalizando as dificuldades
educacionais encontradas pelas
populações rurais (Almeida, 2001, p.
55).
Podemos entender que os
investimentos em relação à educação no
meio rural em Minas Gerais não destoaram
muito de outros estados brasileiros. O
êxodo rural no Estado mineiro e no Brasil
gerava muitos temores entre a população
urbana, sendo considerado um problema
político, econômico e social.
A escola se torna então, um dos
meios de manter o homem rural em seu
ambiente. Além disso, pretendia-se, através
dessa instituição, disseminar ideias
“científicas”, incentivando o plantio e uso
de técnicas agrícolas modernas e,
supostamente, mais avançadas.
As instituições voltadas para o meio
rural deveriam influenciar toda a
comunidade, melhorando-a e
possibilitando o desenvolvimento de bons
hábitos sejam eles social, higiênicos,
econômicos e/ou culturais. No entanto,
para que tudo isso acontecesse, era preciso
investir na formação de professores rurais,
que seriam os principais propagadores de
novos hábitos e costumes para os
habitantes do campo, em prol de uma
modernização e civilização do país. A
criação de escola rurais asseguravam esse
nova necessidade, e aumentava o público
alvo dessas ações modernistas. Fazer com
que o país crescesse em prol de um
desenvolvimento voltado para a educação
era uma meta governamental.
Portanto, em nome do discurso de
reverter o atraso da agricultura, de fixar o
homem rural no campo, de diminuir o
analfabetismo existente, bem como
modernizar o país, foram criadas
instituições específicas para a formação do
professor rural em alguns estados
brasileiros. Entre eles está em destaque o
Estado de Minas Gerais, que criou escolas
normais rurais, cursos intensivos de férias,
cursos de treinamento e aperfeiçoamento
de professores rurais. É importante
enfatizar que os discursos de urbanização,
civilização e superação do atraso do meio
rural vinham acompanhados, direta ou
indiretamente, de concepções que
subestimavam e inferiorizam os
conhecimentos advindos do meio rural. Ou
seja, “historicamente, a educação para as
populações rurais esteve relacionada a
propostas de desenvolvimento que
negavam as condições do rural e dos seus
sujeitos” (Pinho et al., 2010, p. 18).
A escola rural servia, portanto,
prioritariamente ao meio urbano, que
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precisava (e precisa) se alimentar às custas
do produtor rural e temia a invasão da
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http://www.ibge.gov.br/home/ Acesso em
12 de novembro de 2015.
i
Trabalho resultante de uma pesquisa de mestrado
intitulada como: “Tempos esquecidos, memórias
recordáveis: Histórias de um curso de formação
para professores rurais”, financiado pela CAPES
(Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível
Superior).
ii
Escolas localizadas em distritos, povoados e
aldeias.
iii
A Coletânea de Obras Escritas por Helena
Antipoff em 1992, traz, no quarto volume,
Educação Rural, diversos textos da autora sobre o
tema, escritos entre as décadas de 1940 e 1970.
iv
Em 1920 havia um total de 65% da população
brasileira analfabeta. No ano de 1940, 56%. Em
1960, 40% e em 1980, 26% (IBGE, Censo
Demográfico e PNAD, 1999).
v
“João Pinheiro da Silva foi Presidente do Estado
de Minas Gerais. Após a proclamação da
República, foi vice-governador por um pequeno
período. Em seguida, foi eleito deputado ao
Congresso Constituinte de 1890, renunciando ao
mandato em fins de 1891 com a queda de Marechal
Deodoro. Posteriormente, dividiu suas ocupações
como empresário de uma cerâmica em Caeté, MG –
município próximo de Belo Horizonte, MG - e
como professor na Faculdade Livre de Direito do
Estado de Minas Gerais. Em 01/01/1899 foi Agente
Executivo de Caeté, MG, o que implicava também
a Presidência da Câmara de Vereadores. Em 1903,
foi presidente do Primeiro Congresso Agrícola,
Industrial e Comercial de Minas Gerais. Foi eleito
para o Senado em 1904, mas permaneceu por
menos de um ano, tornando-se Presidente do Estado
de Minas a partir de 07/09/1906” (Dicionário
Biográfico de Minas Gerais, 1994).
vi
Trata-se de um novo modelo de estruturação das
instituições escolares, rejeitando determinados
fundamentos psicopedagógicos da “escola
tradicional” e abrindo novos caminhos em direção a
“escola nova”. Desenvolve-se, então, uma nova
didática e uma nova pedagogia em relação ao
método de ensino-aprendizagem (Nagle, 1974). O
aluno seria a centralidade no processo de ensino
aprendizagem, novos métodos pedagógicos seriam
implementados, e o uso das punições pelos
professores seria quase que inexistente (Souza,
2006).
vii
Alguns exemplos de Escolas Normais Rurais são:
A Escolas Reunidas Dom Silvério (para o ensino
primário); Clube Agrícola João Pinheiro (ensino e
experimentação de técnicas agrícolas); Ginásio
Normal Oficial Rural Sandoval Azevedo (com
internato para moças); Ginásio Normal Oficial
Rural Caio Martins (com internato para rapazes);
Instituto Superior de Educação rural (Iser), com
cursos de treinamento para professores rurais,
incluindo a prática no cultivo de lavouras, hortas,
pomares, na criação de animais, e cursos de
economia doméstica (Pinho, 2009, p. 16).
viii
Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística-IBGE revelam que 68,8% da população
residiam no meio rural e apenas 31,2% estavam no
meio urbano no ano de 1940. No ano de 1950 esses
dados não mudaram muito 66,8% ainda viviam nas
áreas rurais e 36,6% nas áreas urbanas. O
crescimento das áreas urbanas começa a mudar
drasticamente somente a partir de 1960 e 1970. Em
1960 a população rural era 44,1% e a urbana
55,9%. No ano de 1970 esse número já era 32,4%
na área rural e 67,6% na área urbana (IBGE, 2000).
ix
A capital do Estado de Goiás, criada no mês de
julho de 1942.
x
Segundo Tanuri (2000), foram algumas Reformas
realizadas em diversos Estados do Brasil no final da
década de 1920 que especificaram a formação dos
professores para escolas do meio rural.
Provavelmente, tais escolas começaram a ser de
fato implementadas na década de 30.
xi
Secretário de Educação e Saúde Pública nos de
1931 a 1933 (Lima, N. (1931). Discurso de posse
na Secretaria da Educação e Saúde Pública. Minas
Gerais, 40(102), 1. Citado por Peixoto, 2000).
xii
“Distante 28 quilômetros de Belo Horizonte,
localizava-se na área rural do distrito de Ibirité,
município de Betim (MG). Criada em 1939, como
parte da Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais, a
Fazenda do Rosário foi projetada para ser uma
instituição de educação e assistência às crianças
excepcionais e desamparadas. Transformou-se no
espaço referência de implementação das políticas
de Educação rural do Estado. Progressivamente, a
Fazenda do Rosário expandiu sua atuação, reunindo
diversas instituições de assistência educacional,
social e cultural à comunidade” (Pinho, 2009, p.
16).
xiii
Juscelino Kubitschek, que governou Minas
Gerais de 1951 a 1954 e o Brasil de 1956 a 1961,
acreditava que, para ampliar as relações comerciais
com outros países, o Brasil precisava de avanços na
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agricultura, modernização das práticas de plantio e
investimentos em técnicas rurais (Pinto, 2007).
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 20/06/2017
Aprovado em: 07/07/2017
Publicado em: 23/06/2018
Received on June 20th, 2017
Accepted on July 07th, 2017
Published on June 23th, 2018
Contribuições no artigo: Roberta Aparecida da Silva foi
responsável pela elaboração, análise e interpretação dos
dados, escrita e revisão do conteúdo, com a participação
direta de Rita de Cássia de Souza em todas as etapas do
trabalho. As autoras são, ambas, responsáveis pela
versão final a ser publicada.
Author Contributions: The authors were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version to be published.
Conflitos de interesse: As autoras declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Roberta Aparecida da Silva
http://orcid.org/0000-0003-0581-5834
Rita de Cássia de Souza
http://orcid.org/0000-0001-9823-6174
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Silva, R. A., & Souza, R. C. (2018). A formação do
professor rural em Minas Gerais: casos e (des) casos.
Rev. Bras. Educ. Camp., 3(2), 473-495. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p473-2
ABNT
SILVA, R. A.; SOUZA, R. C. A formação do professor rural
em Minas Gerais: casos e (des) casos. Rev. Bras. Educ.
Camp., Tocantinópolis, v. 3, n. 2, mai./ago., p. 473-495,
2018. DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-
4863.2018v3n2p473-2