Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p496-2
Tocantinópolis
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n. 2
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Escola do campo e a prática social de ensino da
matemática na concepção da comunidade escolar
Ana Paula Nahirne
1
, Dulce Maria Strieder
2
1
Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS. Interdisciplinar em Educação do Campo. Rodovia BR 158, s/n. Laranjeiras do
Sul - PR. Brasil.
2
Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE
Autor para correspondência/Author for correspondence: anapaulanahirne@yahoo.com.br
RESUMO. A Educação do Campo no Brasil tem desafios a
enfrentar para assegurar uma proposta de formação de
educadores aliada à organização de um trabalho pedagógico e
curricular que seja do campo e no campo. Na especificidade da
Educação Matemática no contexto rural, é necessário enfatizar
propostas metodológicas que visam à superação dos processos
mecânicos de ensino e aprendizagem que desconsideram as
visões de mundo da comunidade local. Com o objetivo de
encontrar respostas sobre quais são as concepções da
comunidade de uma Escola do Campo acerca da Educação
Matemática e seus elos com o contexto local, foi efetivada uma
investigação junto à equipe diretiva, professores e alunos de
uma Escola do Campo localizada no interior do município de
Nova Laranjeiras/PR. Como instrumentos de coleta dos dados
foram utilizados questionários e entrevistas audiogravadas. Na
análise dos dados, foram estabelecidas categorias amparadas na
Análise de Conteúdo proposta por Bardin (1977). Neste âmbito,
foi analisado o cotidiano desta Escola e de como ela se insere no
contexto local. Além disso, foram verificadas as potencialidades
do Ensino da Matemática no atendimento das características
particulares da Educação do Campo, tendo como um dos
elementos concluintes a apresentação da Modelagem
Matemática na perspectiva da Educação Matemática como
alternativa metodológica significativa para a aprendizagem dos
conteúdos, uma vez que tal perspectiva considera a realidade e
os interesses da comunidade escolar.
Palavras chave: Educação do Campo, Educação Matemática,
Modelagem Matemática.
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School of the countryside and the social practice of
mathematics education in the design of the school
community
ABSTRACT. Rural Education in Brazil has many challenges to
face in order to ensure a proposal for the training of educators
combined with the organization of a pedagogical and curricular
work that is both countryside and in the countryside. In the
specificity of Mathematics Education in the rural context, it is
necessary to emphasize methodological proposals aimed at
overcoming the mechanical processes of teaching and learning
that disregard the world views of the local community. With the
objective of finding answers about the conceptions of the school
community of a School of the Countryside about the school
routine, Mathematics Education and its links with the local
context, an investigation was carried out with the management
team, teachers and students of the rural school located within the
municipality of Nova Laranjeiras/PR. As data collection
instruments, questionnaires and audio-video interviews were
used. In the analysis of the data, categories supported by the
Content Analysis proposed by Bardin (1977) were established.
In this context, we analyzed the daily life of this School of the
Countryside and how it is inserted in the local context. In
addition, the potentialities of Mathematics Education in the
attendance of the particular characteristics of Rural Education
were verified, having as one of the conclusive elements the
presentation of Mathematical Modeling in the perspective of
Mathematical Education as a significant methodological
alternative for the learning of mathematical contents in the
school of the field, since such perspective considers the reality
and interests of the school community.
Keywords: Rural Education, Mathematical Education,
Mathematical Modeling.
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Escuela del campo y la práctica social de enseñanza de la
matemática en la concepción de la comunidad escolar
RESUMEN. La Educación del Campo en Brasil tiene muchos
desafíos a enfrentar para asegurar una propuesta de formación
de educadores aliada a la organización de un trabajo pedagógico
y curricular que sea del campo y en el campo. En la
especificidad de la Educación Matemática en el contexto rural,
es necesario enfatizar propuestas metodológicas que apuntan a
la superación de los procesos mecánicos de enseñanza y
aprendizaje que desconsideran las visiones de mundo de la
comunidad local. Con el objetivo de encontrar respuestas sobre
cuáles son las concepciones de la comunidad escolar de una
Escuela del Campo acerca del de la escuela, de la Educación
Matemática y sus vínculos con el contexto local, se realizó una
investigación junto al equipo directivo, profesores y alumnos de
una escuela Escuela de Campo ubicada en el interior del
municipio de Nova Laranjeiras/PR. Como instrumentos de
recolección de datos se utilizaron cuestionarios y entrevistas
audiograbadas. En el análisis de los datos, se establecieron
categorías amparadas en el Análisis de Contenido propuesto por
Bardin (1977). En este ámbito, se ha analizado el cotidiano de
esta Escuela del Campo y de cómo se inserta en el contexto
local. Además, se verificaron las potencialidades de la
Enseñanza de las Matemáticas en la atención de las
características particulares de la Educación del Campo, teniendo
como uno de los elementos concluyentes la presentación del
Modelado Matemático en la perspectiva de la Educación
Matemática como alternativa metodológica significativa para el
aprendizaje de los contenidos matemáticos en la escuela del
campo, ya que tal perspectiva considera la realidad y los
intereses de la comunidad escolar.
Palabras clave: Educación del Campo, Educación Matemática,
Modelado Matemático.
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Introdução
A educação formal no cenário
brasileiro, principalmente quando se fala
em Educação do Campo, tem um longo
caminho a trilhar na constituição e
implementação de uma identidade. Para
que aconteça uma educação específica para
os sujeitos do campo, é preciso garantir
uma proposta de formação de educadores,
organização do trabalho pedagógico e
curricular que seja do campo, para o
campo e no campo. Sendo assim, o papel
da escola não é somente trabalhar o código
escrito, ensinar a ler e a contar. É,
sobretudo, o de construir valores,
desenvolver habilidades e preparar as
pessoas para transpor, de forma tranquila,
diferentes questões vivenciadas.
É importante reconhecer que houve
avanços, contudo, há muitas dificuldades a
serem superadas, e elas ficam ainda mais
evidentes quando se trata de escolas
localizadas na área rural, onde parte da
população sofre com o descaso,
principalmente quando se trata, de políticas
públicas voltadas à educação.
A Educação do Campo tem um dos
pilares firmado na preocupação com a
formação de valores éticos, morais e
culturais bem como com a construção de
uma consciência crítica e política. Dessa
forma,
... a essa concepção de Educação do
Campo, confere-se o reconhecimento
desses novos sujeitos que vem
interagindo com formas de
resistência pela sobrevivência no
campo, com a luta pela terra, por
políticas públicas que deem
condições de tirar da terra o sustento
de suas famílias, constituindo uma
nova forma de produzir cultura,
valores, conhecimentos, sujeitos,
bem como de compreender o campo
para além do aspecto produtivo e
econômico (Paraná, 2009, p. 89).
Assim, para se entender a discussão
que ocorre em torno das perspectivas e
desafios que levaram a uma concepção de
educação direcionada para os sujeitos do
campo, é necessário compreender suas
origens e as contribuições para sua
construção.
Kolling, Cerioli e Caldart (2002)
abordam que a preocupação principal é
com a escolarização dos povos do campo,
pois compreendem que a educação engloba
“... os processos sociais de formação das
pessoas como sujeitos de seu próprio
destino” (Kolling, Cerioli & Caldart, 2002,
p. 19).
Logo, “... a escola necessita ajudar
seus educandos a serem sujeitos capazes de
refletir sobre o mundo e suas diferenças e
lutar para transformá-lo” (Paraná, 2009, p.
89). Dessa fala, depreende-se que a escola
precisa promover uma formação integral e
de transformação social, ou seja, carece
trabalhar com metodologias que tenham
como base o respeito e a valorização dos
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sujeitos do campo, sua cultura, seu
trabalho, sua relação com o meio em que
estão inseridos e o seu convívio social. É
fundamental que os instrumentos e
materiais, como os livros didáticos das
escolas do campo, sejam embasados neste
contexto.
A escola é o local onde os sujeitos do
campo ampliam seus conhecimentos. Logo,
a identidade e o cotidiano dos sujeitos do
campo devem ser tomados como ponto de
partida para o trabalho pedagógico,
necessitando ainda ser considerados na
abordagem dos conteúdos escolares e
seleção dos materiais didáticos. Assim, a
escola desempenha “... uma interpretação
da realidade que considere as relações
mediadas pelo trabalho no campo, como
produção material e cultural da existência
humana” (Brasil, 1996, p. 32). Nessa
perspectiva, a escola precisa propiciar o
acesso aos conhecimentos relacionados ao
trabalho e à vida, para os povos do campo.
Em uma interpretação mais ampla
com relação à palavra "campo", há que se
considerar que ela extrapola o mero
conceito jurídico, ou seja, ao considerar as
particularidades dos sujeitos e não apenas
sua localização geográfica, ela pode ser
caracterizada como um conceito político.
Nesse enfoque, Caldart (2002) define que
... a Educação do Campo é um
projeto educacional compreendido a
partir dos sujeitos que têm o campo
como seu espaço de vida. Nesse
sentido, ela é uma educação que deve
ser no e do campo – No, porque ‘o
povo tem o direito de ser educado no
lugar onde vive’; Do, pois ‘o povo
tem direito a uma educação pensada
desde o seu lugar e com a sua
participação, vinculada à sua cultura
e às necessidades humanas e sociais’
(Caldart, 2002, p. 26).
A escola “no” campo é inserida no
meio rural, mas uma vez que ela é pensada
e estruturada pelo poder público,
materializa-se em um local que desvaloriza
o sujeito do campo e seus saberes, sua
cultura e seu modo de vida com a terra
(Caldart, 2002). Desse modo, a escola
possui calendário, Projeto Político
Pedagógico (PPP), Plano de Trabalho
Docente (PTD), currículo, entre outros
instrumentos copiados da escola urbana,
que não consideram o conhecimento
empírico adquirido pelos educandos no
convívio social. Ao se adotar esse modelo,
o espaço educacional rural torna-se uma
organização escolar descontextualizada,
que nega o campo como espaço de vida e
de constituição de sujeitos cidadãos.
Já a escola “do” campo, é pensada e
planejada pelos sujeitos do campo, visando
a uma educação de qualidade, que entende
o trabalho como produção de vida e
cultura. No seu exercício pedagógico, tem
como premissa a realidade em que o
educando está inserido. Para tanto, é
necessário que os educadores conheçam e
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compreendam a realidade do campo e
percebam os alunos como sujeitos
pensantes que produzem saberes. Além de
possibilitar aos mesmos a construção de
conhecimentos e, ao mesmo tempo, uma
compreensão crítica dos mecanismos que
organizam a sociedade atual.
Assim, passa a ser imprescindível a
formação de educadores e educadoras que
tenham identidade com o campo, para que
possam atuar e desenvolver um trabalho
nessa área que tenha o propósito de romper
com a distância existente entre conteúdo e
realidade social, na qual as escolas do
campo estão inseridas. Conforme Arroyo,
Caldart e Molina (2009), a Educação do
Campo “... deve formar e titular seus
próprios educadores, articulando-os em
torno de uma proposta de desenvolvimento
do campo e de um projeto político
pedagógico específico para as suas
escolas” (p. 162-163).
Defendendo essa mesma ideia, os
autores Kolling, Nery, Molina, (1999)
ressaltam a importância de “... reorganizar
as formas, os currículos e os métodos dos
cursos de formação de
educadores/educadoras para que atendam a
educação e a educação especial, tendo
como referência a realidade do campo” (p.
85).
Constitui-se assim a necessidade de
que o educador conheça seu educando e
leve para discussão em sala de aula seus
interesses, expectativas, dificuldades e
diferenças, contribuindo para o processo de
aprendizagem dos conceitos ensinados.
Aquilo que for inserido na sala de aula
precisa ser importante e significativo para
os aprendizes, dando a eles motivos para
permanecerem inseridos no contexto
escolar.
Um dos objetivos da Educação do
Campo é “... mobilizar o povo que vive no
campo, com suas diferentes identidades, e
suas organizações para
conquista/construção de políticas públicas
na área da educação e, prioritariamente, da
escolarização em todos os níveis” (Kolling,
Cerioli & Caldart, 2002, p. 17). A
Educação do Campo enquanto política
pública está voltada aos interesses dos
sujeitos do campo para construir a relação
dialética entre teoria e prática. Logo, de
acordo com os conteúdos formais, ela
necessita proporcionar uma reflexão sobre
a realidade em que o indivíduo está
inserido bem como sobre a realidade mais
ampla. Assim, contribui-se para
instrumentalizar os sujeitos a fim de que
possam intervir significativamente sobre
essas realidades.
A modelagem matemática como
possibilidade para a educação do campo
As Diretrizes Curriculares do Estado
do Paraná (2006) tecem algumas
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orientações sobre o caminho metodológico
para que o ensino de Matemática seja
relevante. Assim, são citadas a
etnomatemática, a modelagem matemática,
as mídias tecnológicas, a história da
matemática assim como algumas
possibilidades para o desenvolvimento do
trabalho com os conteúdos de Matemática
(Paraná, 2006).
A tendência metodológica da
Modelagem Matemática apresenta
diferentes concepções, mas para esse
trabalho, consideramos as propostas de
Burak (1992, 2004) na perspectiva da
Educação Matemática. Tal concepção
destaca-se por valorizar o interesse dos
alunos em relação aos estudos e às
investigações, a partir de um tema que
desencadeia o levantamento de problemas
matemáticos e suas soluções.
A articulação da Educação do
Campo com a Modelagem Matemática
pode contribuir para uma educação crítica
e de qualidade, pois ambas visam despertar
no educando um conhecimento matemático
promovido por uma ação reflexiva e
transformadora da sociedade. Em
decorrência disso, são valorizadas sua
identidade, sua cultura e seus
conhecimentos, os quais se caracterizam
como práticas sociais dos trabalhadores do
e no campo.
A Modelagem Matemática, como
uma alternativa de Ensino da Matemática e
associado à proposta de Educação do
Campo, anseia por apresentar ao aluno
maneiras de atuar com mais autonomia
para raciocinar e estimar seu pensamento
criativo, incentivado pela curiosidade e
motivação. Portanto, passa a construir o
seu conhecimento matemático a partir de
temas do seu interesse, como o trabalho
com Medidas Agrárias, Produção Leiteira,
Aquisição de alimentos, Agricultura
Sustentável, entre outros.
As Diretrizes Curriculares do Estado
do Paraná (2006) sugerem temas centrais
de trabalho que façam a ligação entre a
realidade do campo e os conteúdos
sistematizados, para que o trabalho
pedagógico na Escola do Campo não fique
descontextualizado e aquém da realidade.
Nesse sentido, propõem que a Modelagem
Matemática tem como pressuposto a “...
problematização de situações do cotidiano,
ao mesmo tempo em que propõe a
valorização do aluno no contexto social,
procura levantar problemas que sugerem
questionamentos sobre situações de vida”
(Paraná, 2006, p. 64-65).
A Modelagem Matemática assim
como a Educação do Campo pressupõe o
ensino e a aprendizagem da matemática a
partir de situações do cotidiano e assim
possibilitam relacionar o contexto dos
povos do campo com o conhecimento
escolar, articulando os conhecimentos já
sistematizados. Dessa forma, elas rompem
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com a dicotomia existente entre a
matemática formal e sua utilidade no
cotidiano.
O ensino da Modelagem propicia o
emergir de situações-problema dentro de
um contexto vinculado ao aluno, pois
concebe a Matemática estudada com maior
significado e supera a visão linear do
conteúdo matemático dos currículos
escolares (Burak, 1987).
A Modelagem Matemática continua a
angariar adeptos pelas suas
possibilidades metodológicas, pela
visão ampla que proporciona em
relação a um assunto, pela visão de
totalidade, por envolver de forma
natural e indissociável o ensino e a
pesquisa e pela possibilidade de, por
meio dela, almejar-se um dos
principais objetivos da educação: o
desenvolvimento da autonomia do
educando. E, também, porque
satisfaz às necessidades de um ensino
de Matemática mais dinâmico,
revestido de significado nas ações
desenvolvidas, tornando o estudante
mais atento, crítico e independente
(Burak, 2010, p. 36).
O autor acredita que o trabalho da
Modelagem Matemática em sala de aula
proporciona que um mesmo conteúdo
possa ser visto e aplicado em distintas
situações, que rodeiam o cotidiano, além
de permitir a fixação das ideias
fundamentais. Assim, a Modelagem pode
"... contribuir de maneira significativa para
a percepção e compreensão da importância
da Matemática no cotidiano da vida de
cada indivíduo, seja ou não ele
matemático" (Burak, 1987, p. 37).
A Modelagem é uma possibilidade
de romper com essa linearidade curricular,
já que ao se trabalhar com esse instrumento
metodológico, não são os conteúdos os
determinantes dos problemas, mas sim os
problemas que determinarão os conteúdos
a serem trabalhados (Burak & Klüber,
2007). A Educação do Campo, nesse viés,
busca a relação em que os conteúdos
trabalhados surgem da necessidade e do
contexto dos alunos, professores, escola e
mesmo da sociedade.
A Educação do Campo, sob essa
perspectiva, visa cultivar nos processos
educativos
... um conjunto de princípios que
devem orientar as práticas educativas
que promovem – com a perspectiva
de oportunizar a ligação da formação
escolar à formação para uma postura
na vida, na comunidade – o
desenvolvimento do território rural,
compreendido este como espaço de
vida dos sujeitos camponeses
(Molina & Sá, 2012 p. 326).
É necessário que os educandos se
identifiquem nos conteúdos escolares, para
que consigam visualizar a necessidade do
aprendizado de determinado conteúdo bem
como a associação deste com atitudes em
sua realidade. Esse modelo de educação
visa a uma escola que conheça a realidade
de seus sujeitos, partindo-se do
conhecimento empírico e ofertando-se uma
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educação ampla e emancipadora. Ademais,
a educação tem correlação “... com cultura,
com valores, com jeito de produzir, com
formação para o trabalho e para a
participação social” (Kolling, Cerioli &
Caldart, 2002, p. 20).
Para Burak (2006), a metodologia de
ensino e aprendizagem da Modelagem
Matemática busca traduzir situações reais
para uma linguagem Matemática e precisa
ter como objetivo superar a maneira de se
ensinar essa disciplina, enfatizada na
memória, nas regras, na aplicação de
fórmulas, etc. Possibilita trabalhar com
temas diversos, de livre escolha dos
estudantes, ou seja, "... a partir do interesse
do grupo ou dos grupos, bem como
conhecer quais os efeitos de um trabalho
diferenciado para aprendizagem de
Matemática que norteariam essa etapa"
(Burak, 2006, p. 03). Dessa forma,
trabalhar com o que o aluno gosta e que
tem significado para ele é torná-lo
corresponsável pelo seu processo de
aprendizagem, além de
... formar um cidadão que desenvolva
a autonomia e seja crítico, capaz de
trabalhar em grupo, capaz de tomar
decisões diante das situações do
cotidiano, da sua vida familiar, da
sua vida profissional ou de sua
condição de cidadão, um sujeito
capaz de promover transformações
em sua comunidade (Burak &
Aragão, 2012, p. 85).
Dessa maneira, os elementos
característicos da Modelagem Matemática
se tornam factíveis dentro das perspectivas
da educação do campo, ao favorecer a
interação com o meio ambiente já que o
ponto de partida é o cotidiano do aluno e
contribui para o seu melhor
desenvolvimento e crescimento.
Porém, não podemos esquecer as
limitações que encontramos no ambiente
escolar formal referente à estrutura
educacional, cujo currículo é engessado e
fracionado em várias disciplinas. Isso
implica profundas mudanças com relação
ao papel do professor, o qual passa a ser
um mediador do processo e não o
transmissor. Além da carga horária
disponível, há também o nível de
aprendizagem do grupo de alunos e o
programa curricular a ser seguido de
acordo com a fase escolar conciliando o
currículo as perspectivas de ensino.
Um desafio em se trabalhar com a
Modelagem e sua associação às premissas
da Educação do Campo está em encontrar
alternativas para a compatibilização dos
conteúdos previstos para determinado ano
escolar. Por conseguinte, eles devem estar
de acordo com o nível de escolaridade dos
alunos envolvidos e, no momento do
desenvolvimento da Modelagem, alguns
conteúdos podem não aparecer naquele
determinado tema. A alternativa sugerida
por Burak (1994) é trabalhar uma parte da
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carga horária com o tema escolhido e a
outra parte tratar dos conteúdos não
contemplados no tema desenvolvido.
Outro desafio encontrado compete
aos estudantes, pois como em geral estão
acostumados com o processo tradicional,
no qual somente o professor é o
transmissor do saber os alunos, ao serem
convocados para se tornarem construtores
do conhecimento enfrentarão dificuldades,
por conseguinte, o processo de
aprendizagem torna-se mais lento.
Ao abordar em sala de aula da
Educação do Campo temas escolhidos
conjuntamente na perspectiva da
Modelagem Matemática, se coloca também
a problemática do estabelecimento de
relações destes com os conteúdos
matemáticos. Para isso ocorrer, diferentes
fatores necessitam ser levados em
consideração, como a série e o currículo.
Logo, o desafio do professor é estabelecer
o elo do tema escolhido com os conteúdos
já conhecidos pelos alunos e aqueles que
possam ser trabalhados.
É, assim, de grande valia, uma
formação docente adequada, tanto em
aspectos da Educação do Campo quanto
nos conteúdos matemáticos e elementos da
Modelagem Matemática. O professor
necessita possuir um embasamento mais
amplo sobre o contexto em que atua para
que a Modelagem Matemática possa se
fazer presente nas aulas. Necessita também
se mostrar aberto a novas alternativas de
ensino para que assim possa auxiliar seus
alunos na compreensão da matemática
associada ao meio em que vivem.
Neste panorama, ampliar as
investigações do cotidiano da Educação do
Campo viabiliza inclusive a estruturação
de novas propostas de formação docente,
direcionadas para a reflexão das
possibilidades de construção do
conhecimento a partir da realidade escolar
local, ainda que esta não deva constituir
limitação para a compreensão da realidade
mais ampla.
Caminho metodológico da pesquisa
O presente trabalho foi elaborado a
partir de um estudo exploratório, o qual
buscou compreender elementos do cenário
escolar, caracterizando-se como pesquisa
qualitativa. A proposta deste trabalho
considerou identificar concepções da
comunidade escolar de uma Escola do
Campo, tendo como objetivo analisar o
cotidiano de uma Escola do Campo e de
como ela se insere no contexto local, além
de investigar as potencialidades que o
Ensino da Matemática tem para atender às
características da Educação do Campo.
Os objetivos foram os de analisar o
cotidiano de uma Escola do Campo e de
como ela se insere no contexto local, além
de investigar as potencialidades que o
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Ensino da Matemática tem para atender às
características da Educação do Campo. O
local de coleta de dados foi o Colégio
Estadual do Campo de Rio da Prata –
Ensinos Fundamental e Médio, localizado
no interior do município de Nova
Laranjeiras, estado do Paraná.
A investigação demandou um
contato efetivo com a equipe diretiva,
coordenação pedagógica, sete (07)
docentes pertencentes ao quadro de
educadores de Ciências da Natureza e
Matemática, via realização de entrevista
audiogravada individual, e 65 alunos das
três series do Ensino Médio pela aplicação
de questionários.
Pelas etapas de pré-análise,
exploração do material ou codificação e
tratamento dos resultados
obtidos/interpretação (Minayo, 1992) os
dados foram sistematizados, codificados,
agrupados e analisados. Para a codificação
os participantes da pesquisa foram
identificados pela letra D (diretora), P
(coordenadora pedagógica), por uma letra
E (educadores) seguida de numeração (1,
2, 3,...) e A (alunos), seguidas de
numeração (1, 2, 3, 4,...), preservando
assim suas identidades. É importante frisar
que o projeto de pesquisa, previamente ao
seu início, foi aprovado no Comitê de Ética
em Pesquisa com Seres Humanos da
Universidade Estadual do Oeste do
Paraná/UNIOESTE. O agrupamento dos
dados ocorreu mediante fundamentos da
Análise de Conteúdo, na qual Minayo
(1992) e Bardin (1977) ressaltam a análise
da semelhança das respostas e expressam a
abordagem de pontos relevantes das falas
originais dos participantes.
Bardin (1997) apresenta que na
pesquisa qualitativa, a Análise de
Conteúdo enquanto método de organização
e análise dos dados expõe as vivências do
sujeito, assim como suas percepções sobre
determinado objeto e seus fenômenos.
No que tange às categorias obtidas a
partir da análise de dados, será abordado
na sequência deste texto a categoria
“Educação Matemática”, com suas
respectivas subcategorias: “Aproximação
do aluno com a disciplina de Matemática”
e “Relação do conteúdo com o cotidiano
do campo”.
O colégio estadual do campo e a
educação matemática: elementos locais
de análise
O Colégio Estadual do Campo de
Rio da Prata - Ensinos Fundamental e
Médio - está localizado no distrito de Rio
da Prata, a 24 km da sede do município de
Nova Laranjeiras. Destes, 8 km são de
estradas não pavimentadas. O município de
Nova Laranjeiras foi emancipado de
Laranjeiras do Sul em 1993, na região
Centro-Sul do Estado do Paraná.
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O distrito em que está localizado o
colégio possui aproximadamente 190
famílias. Esta comunidade é composta por
famílias que na sua maioria são
agricultores e sobrevivem da agricultura
familiar pelo plantio de feijão, fumo,
milho, hortaliças, dentre outros. Também
complementam a renda com a criação de
animais e venda de leite.
A maioria das famílias da
comunidade tem poucas opções de lazer e
de novas tecnologias. As pessoas se
concentram nos cultos religiosos, eventos
realizados pelas escolas, comunidade e
associações, jogos esportivos na quadra
comunitária ou no campo de futebol. O
acesso às tecnologias é, devido ao baixo
poder aquisitivo de alguns e por ser uma
comunidade com distância de 24 km da
sede do município, o que dificulta a
conexão com internet e telefone celular.
A escola também atende aos alunos
vindos de seis (06) comunidades vizinhas,
que não possuem escola nos níveis
Fundamental e Médio. No ano de 2016,
período de coleta dos dados, o colégio
possuía 23 turmas em funcionamento. Do
total de 35 profissionais atuantes na escola,
17 residem na zona rural, sendo 11
residentes na mesma comunidade na qual a
escola está inserida. Os outros seis (06)
funcionários residem nas comunidades
próximas a da escola. Para esse quadro de
funcionários da escola, cinco (05) vêm de
outro município.
Aproximação do aluno com a disciplina
de Matemática
Esta subcategoria trata das
percepções sobre o processo de ensino e
aprendizagem da Matemática. Foi
questionado aos alunos sobre a disciplina
com a qual eles menos se identificavam e
as mais assinaladas pelos 65 estudantes
participantes da pesquisa foram: Física,
assinalada por 30 alunos (46%),
Matemática por 17 estudantes (26%),
Biologia por 12 alunos (19%) e Química
por 6 educandos (11%), conforme tabela
abaixo.
Quadro 1: Disciplinas que os estudantes menos se identificam.
DISCIPLINAS
QUANTIDADE DE ALUNOS (%)
Física
30 (46%)
Matemática
17 (26%)
Biologia
12 (19%)
Química
6 (9%)
Fonte: Dados da pesquisa.
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Os dados indicam que as áreas do
conhecimento de Ciências da Natureza e
Matemática não integram as preferências
dos estudantes, comparativamente a outras
áreas, como de Linguagens, em que a
incidência maior foi em português, com 11
alunos (17%). Dentre as respostas sobre os
motivos pela falta de apreço pelas
disciplinas das ciências exatas e da
natureza, estão: “Porque elas são difíceis
de estudar e eu não consigo ir bem” (A35),
respostas similares foram repetidas por
diversos alunos, que em geral, imputam
culpa a si mesmos: “... não consigo
entender muito bem, os professores são
ótimos, mas sou eu o problema” (A24).
Os estudantes abordam que “[...] são
matérias que têm maior complexibilidade
de entender um tipo de conteúdo” (A47);
“... não me identifico” (A54); “têm muitas
fórmulas e contas chatas” (A46); “... tenho
dificuldade com números” (A33); “tirei a
minha primeira nota vermelha da vida”
(A2); “... não tenho notas boas” (A21); “...
é muito cálculo, que acabo me
confundindo” (A7); “... não entendo as
explicações” (A15). Frases estas que
indicam a concepção de que os conteúdos
são por si incognoscíveis, justificando as
dificuldades de aprendizagem.
Na contramão das afirmações dos
alunos, a Matemática, enquanto campo de
conhecimentos, tem sido uma ferramenta
de grande potencial utilizada para
solucionar problemas do cotidiano,
compreender e interpretar a natureza.
Biembengut e Hein (2005) compreendem a
Matemática como o
... alicerce de quase todas as áreas do
conhecimento e dotada de uma
arquitetura que permite desenvolver
os níveis cognitivo e criativo, tem sua
utilização defendida, nos mais
diversos graus de escolaridade, como
meio para fazer emergir essa
habilidade em criar, resolver
problemas e modelar (Biembengut &
Hein, 2005, p. 9).
A partir desta função da matemática,
compreende-se a necessidade de se
trabalhar o Ensino da Matemática voltado
para a promoção do conhecimento humano
e a habilidade para utilizá-lo. Isso significa
ir além da simples resolução de problemas
matemáticos, muitas vezes, sem
significado para o aluno (Biembengut &
Hein, 2005). O desafio está em “... propor à
sociedade um ‘novo’ cidadão que
comandará a economia, a produção, o lazer
e outras atividades que ainda surgirão em
um ‘mundo’ competitivo” (Biembengut,
2005, p. 14).
Caldeira (2009) descreve que, “...
partindo-se da premissa de que a
Matemática já está posta no currículo e que
já se transformou como verdade absoluta, o
melhor caminho pedagógico para se chegar
ao conhecimento matemático é copiar os
exemplos dessas verdades” (p. 44). Nesse
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sentido, o autor descreve sobre a
importância de “... um currículo que não
apenas leve em consideração a
‘universalidade’ da Matemática, mas que
possa também considerar aspectos de uma
Matemática construída nas interações
sociais” (Caldeira, 2009, p. 35).
Nas entrevistas, os professores
concebem a Matemática como ferramenta
importante para o desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos, pois essa
disciplina “... é como o português, está
utilizando a todo momento” (E6). Além
disso, a coordenadora pedagógica da
escola aborda que “... a matemática e o
português pelo aumento do número de
aulas são essenciais para sua formação.
Quando todas as disciplinas são reunidas,
uma formação torna-se básica e completa”
(P). Os participantes compreendem então
que a Matemática “... é tão importante
quanto indispensável, tudo que você for
fazer utiliza da matemática, e eu vejo que
os alunos têm muita deficiência nessa
parte básica da matemática, não sendo
culpa do professor... É um efeito
cumulativo, pois não utiliza o raciocínio
lógico para resolver, tanto as quatro
operações, as transformações de medidas
de unidades” (E1).
É importante que se almeje por uma
Educação Matemática na qual “... o
professor e o estudante compreendam que
eles são capazes de produzir conhecimento
novo a partir do seu próprio
conhecimento” (Caldeira, 2009, p. 39). A
Educação Matemática possui caráter
aplicado em situações oriundas de outras
áreas do conhecimento não Matemáticas,
ou seja, mais do que informar
matematicamente às pessoas, é preciso
educar criticamente, a partir da Matemática
(Barbosa, 2007). A preocupação maior em
se utilizar a Matemática está em conseguir
relatar as problemáticas de certo contexto
social, ampliando-se a capacidade de
refletir criticamente as próprias formas de
ver, estar e viver.
A Matemática, assim como as
demais disciplinas que fazem parte da área
do conhecimento, tem sido ensinada,
muitas vezes, de maneira mecânica,
descontextualizada e fragmentada. Para se
trabalhar com situações-problema do
cotidiano dos alunos, é necessário que o
professor tenha flexibilidade e domine
conhecimentos variados, inclusive
referentes ao contexto local. Dessa forma,
a Matemática ultrapassa os limites da
resolução de listas intermináveis de
exercícios com aplicação de regras e
fórmulas sem significado para o aluno.
Relação do conteúdo com o cotidiano do
campo
Os estudantes foram questionados
sobre como eles consideram sua
aprendizagem em Matemática, na análise
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das respostas obteve-se que 31 estudantes
(48%) responderam ser regular, 22 (34%)
consideraram como bom. Apenas três
alunos (4%) consideraram sua
aprendizagem como ótima e nove alunos
(14%) acreditam que ela seja ruim.
Constata-se que a maioria dos alunos
considera sua aprendizagem entre regular e
bom, conforme gráfico a seguir.
Gráfico 1: Aprendizagem em Matemática.
Fonte: Dados da pesquisa.
Quando indagados se eles visualizam
relação dos conteúdos estudados na
disciplina de Matemática com o seu
cotidiano, 43 alunos (66%) indicaram ver
esta relação. Os exemplos que esclarecem
esse contato com a Matemática referem-se
a “fazer troco” (A45), “contar dinheiro”
(A50), “calcular despesas de luz,
supermercado” (A1), “contas de roça”
(A43), “... área de terra” (A5), ”...
medições de hectare e alqueire” (A27), “...
divisão de terras” (A22), “... metros de
cerca” (A64), “notas de verdura que meu
pai entrega na cooperativa e nas escolas”
(A33), “nos negócios que meu pai faz e me
conta” (A47), “calcular a média de leite
que as vacas vão dar no fim do mês”
(A29), “... arroba e venda de gado” (A56),
”... peso de produtos” (A29), “... preço do
leite” (A17), “na agricultura” (A48), “...
preço do milho e feijão” (A16), “... contas
de sacos de sal e ração que precisa
comprar” (A46) “... somar as despesas de
casa” (A25), “a quantidade de comida que
vou cozinhar” (A58), “quilômetros de casa
até a escola, horário das aulas” (A36),
“na medida de um tanque de água” (A60).
Tal concepção dos alunos é confirmada nas
falas dos professores, quando relatam suas
ações em sala de aula no sentido de
relacionar os conteúdos da matemática às
situações do cotidiano: “Comento sobre
coisas que eles podem se deparar quando
forem fazer um financiamento, comprar
um carro, vender ou comprar uma terra,
comprar algum produto em loja, pois são
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cálculos que o aluno precisa saber pra não
ser passado pra trás” (E5).
As concepções de alunos e
professores na associação dos conteúdos
curriculares com elementos do cotidiano
vão ao encontro das perspectivas da
Modelagem Matemática. Para Burak e
Aragão (2012) a concepção de Modelagem
Matemática parte de duas premissas: “1) o
interesse do grupo de pessoas envolvidas;
2) os dados são coletados onde se dá o
interesse do grupo de pessoas envolvidas”
(Burak & Aragão, 2012, p. 88). Entende-se
assim, que as atividades com Modelagem
Matemática tem potencial de fortalecer os
elos dos conteúdos com o cotidiano na
medida em que visam trabalhar a partir da
realidade do aluno, bem como partem de
um grupo de indivíduos participantes da
proposta, com um tema de interesse da
turma.
No ensino da Matemática, segundo
os dados coletados, os educandos da escola
pesquisada já se utilizam de técnicas para
calcular e comparar dados. Este é o saber
matemático adquirido conforme a
necessidade de cada indivíduo e o seu
convívio social. Segundo Bassanezzi
(2004), a relação entre a Matemática e a
realidade sempre ocorrerá por
aproximação: “... estamos sempre
trabalhando com aproximações da
realidade, ou seja,... estamos laborando
sobre representações de um sistema ou
parte dele” (Bassanezzi, 2004, p. 24).
Nesse sentido,
... as atividades de Modelagem são
consideradas como oportunidades
para explorar os papéis que a
Matemática desenvolve na sociedade
contemporânea. Nem Matemática
nem Modelagem são “fins”, mas sim
“meios” para questionar a realidade
vivida. Isso não significa que os
alunos possam desenvolver
complexas análises sobre a
Matemática no mundo social, mas
que Modelagem possui o potencial de
gerar algum nível de crítica (Barbosa,
2001, p. 4).
Na sequência da coleta de dados,
quando foi solicitado para que os alunos
marcassem as opções que expressam qual a
importância da Matemática no cotidiano
deles, as respostas obtidas foram agrupadas
por semelhança de conteúdo e estão
apresentadas no quadro a seguir:
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Quadro 2: Importância da Matemática.
IMPORTÂNCIA DA MATEMÁTICA
QUANTIDADE DE ALUNOS (%)
É importante no comércio, para lidar com o dinheiro.
53 (82%)
É importante para compreender assuntos envolvendo
economia e finanças em geral observadas na
propriedade de minha família.
42 (65%)
É importante para a vida no campo, pois está
vinculada às situações-problema vinculadas na
propriedade rural.
42 (65%)
É importante para compreender os custos sobre
produção agrícola e leiteira presentes em sua
realidade.
42 (65%)
É importante para estabelecer conteúdos referentes às
medidas agrárias.
34 (52%)
É importante para a minha profissão ou será
importante para a minha futura profissão.
24 (37%)
Não tem nenhuma importância no meu dia-a-dia.
4 (6%)
Fonte: Dados da pesquisa.
O quadro mostra que os estudantes
compreendem que a Matemática ensinada
na escola, muitas vezes, serve para utilizar
em seu cotidiano, pois, os estudantes
destacaram situações na propriedade onde
moram, onde já utilizaram um conteúdo da
Matemática para resolver algum problema.
Relataram ainda que eles veem a
relação da Matemática com outras
disciplinas escolares, grande parte deles,
45 alunos (69%), a relacionou com a Física
e a Química, entendendo-as apenas como
disciplinas que possuem similaridades com
a Matemática, devido aos cálculos.
Na fala dos professores, essa relação
aparece de forma tênue e em poucos
momentos. “Eu utilizo matemática,
principalmente lá no 9° ano quando você
tem que trabalhar com genética, com
probabilidade, regra de três. Na parte de
física também envolve a matemática
básica” (E4). “... quando vamos realizar
as transformações de unidades. Em
Biologia, na parte de genética, se utiliza a
probabilidade, regra de três” (E1). “É
necessário saber os conteúdos básicos pra
utilizar nas outras disciplinas,
principalmente da área de exatas, mesmo
porque, às vezes, é necessário o cálculo
pra compreender alguma reação que está
ocorrendo em determinado sistema” (E5).
“O 9° ano seria uma turma mais fácil que
as outras para envolver outras disciplinas
das exatas, pois envolve a parte de
química, física e genética” (E2). “Até
esses dias apareceu um conteúdo que
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tinham coisas de física, daí até falei que
eles usariam no ensino médio e que usa
cálculos de matemática junto. Em
geografia com estatística” (E7). “...
principalmente no 2° ano, trabalham-se
bastante os cálculos simples de
porcentagem, regra de três, transformação
de medidas, divisão de decimais, fórmulas
para verificar pH, potencial, mais também
lá na questão de radioatividade tem até
logaritmo” (E3).
Quando os alunos foram interrogados
sobre a metodologia adotada pelos
professores para ensinar os conteúdos nas
aulas de matemática, 42 alunos (65%)
consideraram que o educador explica com
afinco, porém relatam que a dificuldade
está na interpretação das atividades
propostas. Admitem que, às vezes, estão
motivados em conversar sobre assuntos
distantes do conteúdo da aula e não se
mantém atentos à explicação do professor
o que dificulta o aprendizado em
Matemática. Nestes dados transparece a
concepção de que é no silêncio que ocorre
a aprendizagem e a partir da compreensão
da fala única do professor. Neste contexto,
a inserção com sucesso da Modelagem
Matemática, demandaria uma mudança de
concepção e postura.
É relevante destacar a importância da
introdução de conceitos matemáticos,
utilizando-se de situações reais, para que se
torne significativo ao educando. Nesse
sentido, estimular os alunos a participar e
dialogar, explicitando novos conceitos a
partir de exemplos concretos,
provavelmente fará com que o conteúdo
seja mais apreciável e a aula mais
interessante e atrativa. Assim, o resultado é
o maior envolvimento dos discentes
alterando paulatinamente suas concepções
e possibilitando uma aproximação
gradativa ao perfil de trabalho da
Modelagem Matemática.
A prática diferenciada tem como
principal objetivo despertar nos educandos
o interesse em conhecer de forma
aprofundada o lugar onde vivem, o apreço
pela agricultura, pelo plantio de alimentos
bem como pelo respeito ao meio ambiente
e por uma forma de vida sustentável. Neste
sentido, é preciso que os professores não se
utilizem somente de conceitos e fórmulas
de maneira descontextualizada para
abordar o saber matemático.
Quando se pensa sobre a superação
de algumas das problemáticas encontradas,
sugerimos, em acordo com Barbosa
(2001), a Modelagem Matemática como
um caminho a ser seguido bem como o
diálogo e as atividades direcionadas aos
alunos. Tal posicionamento indica que o
educador é o principal responsável pela
condução da tarefa em sala. A partir do
momento em que os professores de
Matemática entram em contato com a
Modelagem Matemática, ocorre uma
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tensão entre as possibilidades e os limites
de atuação, e considera-se o
comportamento de pesquisador. “O
pesquisador deve estar pronto para mudar
suas posições a respeito do problema, ou
mesmo rejeitá-los, tendo em vista as
evidências de campo” (Barbosa, 2001, p.
86).
Para o professor trabalhar nessa
perspectiva, ele precisa ‘sair da zona de
conforto’. No entanto, o profissional não
precisa se sentir desmotivado ao vivenciar
os obstáculos, pois são corriqueiros da
prática docente e necessitam ser vistos com
naturalidade. Para Bassanezi (2002),
trabalhar com Modelagem Matemática
desafia os professores a ensinar a
disciplina, em qualquer nível educacional,
utilizando aplicações mais ou menos
significantes.
Burak (1994, p. 48) cita que “para
aprender a trabalhar a Modelagem
Matemática, tem-se que fazer
Modelagem”. Para isso, é necessário que o
professor assuma características diferentes
da abordagem tradicional. Isso implica dar
liberdade aos alunos, atuar como mediador
em relação ao ensino-aprendizagem bem
como fazer a interação entre os problemas
estudados com os conteúdos matemáticos
que surgem no desenvolvimento do
processo, levando o aluno a pensar e
refletir sobre as questões envolvidas no
tema escolhido.
Isto posto, o ensino por meio da
Modelagem procura propiciar o emergir de
situações-problema dentro de um contexto
vinculado ao aluno, concebendo a
Matemática estudada com maior
significado, superando a visão linear do
conteúdo matemático dos currículos
escolares (BURAK, 1987). Assim,
O contexto, então, não é apenas
aquele que o indivíduo ou grupo está
inserido, mas também o mundo que
ele vive e convive, influencia e é
influenciado. Dito de outra maneira,
o conteúdo matemático foi
contextualizado, o que permitiu
avaliar o contexto do mercado, as
diferenças, as discrepâncias e outras
variáveis do gênero. Permitiu
extrapolar o simples contexto da
Matemática com característica mais
internalista e encontrar relações em
outras esferas de significado, como a
econômica (Klüber & Burak, 2007,
p. 7-8).
As atividades de Modelagem que
antes eram definidas pelo professor agora
passam a ser determinadas conforme a
necessidade que surgir do grupo. Isso
representa que "... a forma de se trabalhar a
Modelagem Matemática não é e nem pode
ser rígida. A situação do momento é que
orientará a forma mais indicada para o
trabalho" (Burak, 1992, p. 316). Assim, o
professor estimula a ação investigativa
como forma de conhecer, compreender e
atuar naquela realidade.
A Modelagem, enquanto
metodologia de ensino e aprendizagem,
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pode ser trabalhada não apenas na
disciplina de Matemática, mas pode ir além
disso. Ela pode envolver outras disciplinas,
na medida em que é capaz de articular e
sistematizar o cotidiano dos educandos a
novos conhecimentos. A propósito dessas
afirmações, considera-se que é possível
contribuir, pela Modelagem Matemática,
para a realização de um projeto educativo
realmente adequado às necessidades do
aluno do campo.
Considerações finais
As conquistas alcançadas no decorrer
dos últimos anos referentes à Educação do
Campo, como leis específicas para os
sujeitos que vivem e trabalham no campo,
expressam um passo importante na
garantia e acesso de condições
educacionais mais específicas para esses
sujeitos. Porém, ainda há muito que se
caminhar, no que diz respeito à escola e às
disciplinas, vinculadas às especificidades
no campo.
Assim como a Educação do Campo,
a Educação Matemática vem definindo
metodologias que estabelecem métodos de
investigação para além do âmbito
acadêmico. Portanto, as práticas educativas
atuais demandam metodologias
diferenciadas, que tentam ampliar o
sentido da matemática, que contribuem
para fortalecer um elo entre a realidade dos
educados e os conteúdos científicos.
As análises efetuadas dos
questionários nos mostraram que o aluno
tem um sentimento de pertença ao campo,
muitos deles pretendem continuar seus
estudos, mas sem perder o vínculo com o
campo. No que se refere ao ensino
contextualizado, relatam que já tiveram
experiências de atividades sugeridas pelo
professor e que essas estavam vinculadas à
sua realidade, por isso, conseguiram
relacioná-las com alguma característica do
lugar onde moram. Muitas vezes, são
conexões simples, mas que auxiliam na
contextualização do conteúdo científico
trabalhado na escola quanto às
semelhanças de sua cultura camponesa.
A pesquisa realizada apontou
também aspectos da articulação entre o
conhecimento científico e o conhecimento
cotidiano dos alunos na interação
pedagógica. Apesar dessa constatação, os
educadores pouco trabalham com o que o
educando traz de específico da sua
vivência, mas com questões gerais,
relacionadas à vida no campo.
No tocante a implementação da
Educação do Campo, os educadores ainda
têm muitas dúvidas e dificuldades, ou seja,
simplesmente a existência da legislação
não se constitui em garantia à sua
implantação. Existem muitas dúvidas de
como os conteúdos devem ser abordados.
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Apesar disso, os docentes tem em suas
concepções a importância de avançar no
tema e alguns professores tentam propor
atividades que se relacionem com a vida no
campo.
Uma formação docente direcionada
se constituiria em um importante
instrumento de mudança, contudo, existe a
carência da própria formação de
formadores no tema. Há, portanto, a
necessidade de associar as intenções a um
perfil de comprometimento de gestores,
educadores e pesquisadores com a busca
por um ensino mais adequado às
necessidades do aluno do campo a fim
trazer alterações efetivas na realidade.
O fortalecimento das pesquisas sobre
o tema é essencial, trazendo resultados em
outros elementos que precisam compor o
quadro, a exemplo de materiais didáticos
específicos para amparar ações docentes ou
a reflexão sobre práticas pedagógicas
inovadoras.
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Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 20/02/2018
Aprovado em: 22/03/2018
Publicado em: 23/06/2018
Received on February 20th, 2018
Accepted on March 22th, 2018
Published on June 23th, 2018
Nahirne, A. P., & Strieder, D. M (2018). Escola do campo e a prática social de ensino da matemática...
Tocantinópolis
v. 3
n. 2
p. 496-518
mai./ago.
2018
ISSN: 2525-4863
518
Contribuições no artigo: As autoras foram os
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final a ser publicada.
Author Contributions: The authors were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version to be published.
Conflitos de interesse: As autoras declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Ana Paula Nahirne
http://orcid.org/0000-0003-0632-6688
Dulce Maria Strieder
http://orcid.org/0000-0003-4495-6664
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Nahirne, A. P., & Strieder, D. M. (2018). Escola do campo
e a prática social de ensino da matemática na concepção
da comunidade escolar. Rev. Bras. Educ. Camp., 3(2),
496-518. DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-
4863.2018v3n2p496-2
ABNT
NAHIRNE, A. P.; STRIEDER, D. M. Escola do campo e a
prática social de ensino da matemática na concepção da
comunidade escolar. Rev. Bras. Educ. Camp.,
Tocantinópolis, v. 3, n. 2, mai./ago., p. 496-518, 2018.
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-
4863.2018v3n2p496-2