Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.v4e5555
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e5555
10.20873/uft.rbec.v4e5555
2019
ISSN: 2525-4863
1
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Políticas municipais de formação docente: um olhar sobre
a Educação do Campo no município de Santa Maria/RS
Eliane Aparecida Galvão dos Santos
1
, Elisiane Machado Lunardi
2
, Maria Goretti Rocha Farias
3
, Cláudia Bassoaldo Ramos
4
1, 3, 4
Universidade Franciscana Santa Maria - UFN. Curso de Mestrado em Ensino de Humanidades e Linguagens. Rua
Serafim Valandro 1372. Centro. Santa Maria - RS. Brasil.
2
Universidade Federal de Santa Maria - UFSM.
Autor para correspondência/Author for correspondence: elianeagalvao1@gmail.com
RESUMO. O artigo tem por finalidade tecer reflexões sobre a
importância de fomentar políticas públicas de formação
continuada voltadas para professores que atuam em escolas do
campo. Nesse sentido, discute-se sobre a necessidade de
trabalhar com as especificidades oriundas da zona rural trazendo
as potencialidades da formação continuada. Como resultados,
apresenta-se uma proposta de formação específica para docentes
que atuam nas escolas do campo, a qual intenciona agregar
diferentes saberes campesinos, com a participação dos diversos
segmentos da comunidade rural. Portanto, com este estudo
intenciona-se fomentar a criação de políticas de formação
continuada que viabilizem conectar a educação do campo a um
projeto de desenvolvimento sustentável e contemporâneo, que
sensibilize o sujeito oriundo desse meio de maneira que possa
vislumbrar as possibilidades que lhe remetam à permanência no
campo com qualidade.
Palavras-chave: Educação do Campo, Formação continuada de
professores, Políticas públicas educacionais.
Santos, E. A. G., Lunardi, E. M., Farias, M. G. R., & Ramos, C. B. (2019). Políticas municipais de formação docente: um
olhar sobre a Educação do Campo no município de Santa Maria/RS...
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Municipal policy of teacher training: a look at Education
of the Field in the municipality of Santa Maria/RS
ABSTRACT. The purpose of this article is to reflect on the
importance of promoting public policies for continuing
education aimed at teachers working in rural schools. In this
sense, we discuss the need of working with the specificities of
the rural area, bringing the potential of continuing education. As
results, a specific training proposal is presented for teachers
working in the rural schools, which intends to add different
peasant knowledge, with the participation of the different
segments of the rural community. Therefore, this study intends
to foster the creation of policies for continuing education that
make it possible to connect rural education to a project of
sustainable and contemporary development that sensitize the
subject coming from that environment in a way that can glimpse
the possibilities that refer to the stay in the countryside with
quality.
Keywords: Countryside Education, Continuing Education of
Teachers, Educational Public Policies.
Santos, E. A. G., Lunardi, E. M., Farias, M. G. R., & Ramos, C. B. (2019). Políticas municipais de formação docente: um
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Políticas municipales de formación docente: una mirada
sobre la Educación del Campo en el municipio de Santa
Maria/RS
RESUMEN. El artículo tiene por finalidad hacer reflexiones
acerca de la importancia de fomentar políticas públicas de
formación continuada direccionadas a profesores que actúan en
escuelas de campo. En ese sentido, se discute sobre la necesidad
de trabajar con las especificidades oriundas de la zona rural
trayendo las potencialidades de la formación continuada. Como
resultados, se presenta una propuesta de formación específica
para profesores que actúan en las escuelas de campo, la cual
pretende añadir diferentes conocimientos campesinos, con la
participación de los diversos segmentos de la comunidad rural.
Por lo tanto, con ese estudio se pretende fomentar la creación de
políticas de formación continuada que viabilicen conectar la
educación del campo a un proyecto de desarrollo sostenible y
contemporáneo, que sensibilice al sujeto oriundo de ese medio
de manera que pueda vislumbrar las posibilidades que le remiten
a la permanencia en el campo con calidad.
Palabras-clave: Educación del Campo, Formación continuada
de profesores, Políticas públicas educativas.
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Introdução
A Educação do Campo nos últimos
anos vem ganhando relevante importância
para o cenário educacional e também para
os movimentos sociais que lutam por uma
vida mais digna e com qualidade no meio
rural. Algo que evidencia o respeito às
características e às necessidades próprias
dos sujeitos do campo em seu espaço
cultural, sem abrir mão de sua pluralidade
como fonte de conhecimento em diversas
áreas.
Contudo, é pertinente rememorar que
nem sempre os povos do campo tiveram
seus direitos garantidos, sendo relegados a
um segundo plano dentro do contexto
educacional brasileiro, conforme
demonstra citação a seguir:
Na década de 60, a fim de atender
aos interesses da elite brasileira,
então preocupada com o crescimento
do número de favelados nas
periferias dos grandes centros
urbanos, a educação rural foi adotada
pelo Estado como estratégia de
contenção do fluxo migratório do
campo para a cidade. A Lei de
Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1961, em seu art. 105,
estabeleceu que “os poderes públicos
instituirão e ampararão serviços e
entidades que mantenham na zona
rural escolas capazes de favorecer a
adaptação do homem ao meio e o
estímulo de vocações profissionais.
(Ministério da Educação, 2007).
Nesse sentido, observa-se que a
preocupação era voltada, apenas, para uma
educação de cunho estrutural,
assistencialista e de ordenamento social
i
para a população rural, e não para as
especificidades e qualificação do ensino
para esse público.
Foi somente a partir dos vigorosos
movimentos de mobilização social (1980),
que a Constituição Federal de 1988
materializou o compromisso do Estado e
da sociedade em promover a educação para
todos, garantindo, assim, o direito ao
respeito e à adequação da educação às
singularidades culturais e regionais. Para
corroborar com os propostos estabelecidos
para a Educação do Campo na
Constituição Federal de 1988, a atual Lei
de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN), Lei n. 9.394 (1996),
estabelece uma base comum a todas as
regiões do país, a qual determina que cada
sistema de ensino complemente e adeque a
educação e o calendário escolar às
peculiaridades da vida rural e de cada
região.
A partir de tal recorte, denota-se que
essa modalidade de ensino passou a pautar,
fortemente, as discussões em nível
nacional em meados da década de 90 do
Século XX. Nesse período, foi instituído
várias políticas para a Educação do
Campo. Primeiramente, faz-se necessário
esclarecer o conceito de Política de
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Educação do Campo. Quando se trata de
politicas educacionais quer se traduzir as
expectativas e tendências relativas à ação
na esfera pública, seja ela municipal,
estadual ou Federal, portanto, quando se
refere às políticas para o campo trata-se de
ideias e de ações que irão expressar a
multiplicidade e a diversidade da política
educacional voltada para esse contexto
(Vieira, 2007).
Nessa direção Cavalcanti (2009)
aponta a Educação do Campo como uma
política pública que precisa pensar em
ações educacionais a partir de um projeto
mais amplo envolvendo as demais
modalidades de educação, considerando a
diversidade étnica, cultural, ambiental e
social do campo. Nessa seara as políticas
de Educação do Campo implicam em
constituir-se como um direito de quem
vive no campo e um dever da esfera
pública fornecer as condições necessárias
que viabilizem a legitimação das polícias
de públicas de Educação do Campo e para
o campo.
Nesse sentido, vale mencionar
algumas ações que vão compor políticas
educacionais voltadas para a Educação do
Campo como o Programa Nacional de
Educação na Reforma Agrária
(PRONERA-1998), o qual objetivava
fortalecer a educação nas áreas de Reforma
Agrária. Em junho do mesmo ano,
aconteceu a I Conferência Nacional por
uma Educação Básica do Campo, realizada
em Luziânia (GO), de modo a instituir
maneiras de organização, programas de
formação de educadores e criação de
fóruns estaduais. Nesse viés, com o intuito
de ampliar as discussões pertinentes às
escolas no campo, no ano de 2004, também
em Goiás, aconteceu a II Conferência
Nacional por uma Educação Básica do
Campo. Cabe ressaltar que a partir de tais
eventos fortaleceu-se o conceito de
Educação do Campo, o qual preconiza o
acesso, a permanência e o direito à escola
pública de qualidade no campo, bem como
o direito de estudar no lugar onde vive.
Assim, é imperativo que se perceba o
campo como um espaço de possibilidades
e que se busque a partir de estudos, debates
e reflexões [re]significar esse lugar,
materializando políticas de formação
continuada voltadas para professores que
atuam nessa modalidade de ensino. Tais
políticas se fazem necessárias por
constatar-se que a grande maioria dos
docentes que trabalham na zona rural são
oriundos da zona urbana e que mesmo
tendo ciência das diretrizes que norteiam a
Educação do Campo, por não terem uma
formação voltada para essa realidade,
acabam por desconsiderá-la. É recorrente
na fala de muitos educadores que atuam na
zona rural, que não foram “preparados”
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pela academia para atuarem nos contextos
das escolas do campo revelando que as
teorias as quais estudaram durante o curso
de graduação, estavam e estão muito
distante do cotidiano das escolas.
Assim, é necessário que o próprio
professor encontre as alternativas capazes
de enfrentar o choque de realidade (Tardif,
2002) característico do período inicial da
docência. Nesse viés, tais relatos nos
remetem a considerar que a formação
continuada passa a assumir um papel
primordial no sentido de promover a
ampliação e o aprofundamento dos
conhecimentos que tais profissionais vão
construindo ao longo do percurso enquanto
docentes. Porém, cabe ressaltar que a
formação continuada não pode ser vista
como uma “tábua de salvação”, pois se
torna pertinente considerar que todo o
profissional tem sua parcela de
responsabilidade no aprimoramento de sua
formação. Nessa direção, (Zeichner, 1993,
p. 17) ressalta que:
Reflexão também significa o
reconhecimento de que o processo de
aprender e ensinar se prolonga
durante toda a carreira do professor e
que, independente do que fazemos
nos programas de formação de
professores e do modo como o
fazemos, no melhor dos casos só
podemos preparar os professores para
começarem a ensinar..., a disposição
e a capacidade de estudarem a
maneira como ensinam e de a
melhorar com o tempo,
responsabilizando-se pelo seu próprio
desenvolvimento profissional.
Nesse viés, a formação continuada
enquanto prática reflexiva configura-se
como uma política de valorização
profissional e também pessoal do professor
e dos contextos onde os mesmos estão
inseridos, pois tais momentos propiciam a
interação entre os pares, o que conduz a
autoformação.
Nessa direção, García (1999), ao
considerar a complexidade da formação
humana, conceitua “desenvolvimento
profissional” como conjunto de processos e
estratégias que levam o professor a refletir
sobre a sua prática e isso colabora para que
os mesmos, a partir desse exercício de
reflexão, sejam capazes de aprender com
sua experiência.
Sendo assim, busca-se, por meio
deste artigo, tecer reflexões acerca da
formação docente, bem como a
importância de fomentar políticas públicas
de formação continuada voltada para
professores que atuam em escolas do
campo. Para tal, o mesmo está organizado
em cinco tópicos. O primeiro aborda o
caminho metodológico para a realização do
presente estudo. O segundo apresenta uma
breve síntese das políticas públicas
voltadas para Educação do Campo no
Brasil, a partir das principais legislações e
normativas vigentes para essa modalidade
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de ensino. Na sequência, discorre-se sobre
políticas de formação continuada
fomentadas no município de Santa Maria
através da adesão a programas federais. No
quarto tópico, apresenta-se uma proposta
de implementação de uma política pública
de formação continuada, em nível local,
valorizando o contexto onde a escola está
inserida, com vistas a redimensionar as
práticas docentes, bem como todas as
ações que permeiam o “fazer pedagógico”
na escola do campo. No último tópico,
apresentam-se as considerações finais.
Caminho metodológico
O delineamento metodológico desta
pesquisa ancora-se no estudo de caso de
cunho qualitativo, o qual constitui-se como
modalidade do fazer investigativo,
delimitando o contexto, tornando-o
particular e representativo da prática
estudada no contexto da formação de
professores para Educação do Campo no
município de Santa Maria/RS. Conforme
Yin (2005), os estudos de caso podem
proporcionar significativo avanço do
conhecimento real do contexto, e esse tipo
de investigação é essencial a descrição e
análise de dados em que não se tem
controle específico sobre os
acontecimentos.
A abordagem qualitativa, nesse
estudo, está atenta para o que não pode ser
quantificado e apreende a perspectiva dos
envolvidos e considerando os diferentes
pontos de vista dos mesmos. Tais fatores
impulsionam para que essa abordagem
qualitativa seja uma das mais utilizadas em
estudos das ciências sociais, justamente,
por permitir que se trabalhe com as
diferentes nuances das relações, dos
fenômenos, dos processos, de modo que se
torna possível vislumbrar um viés mais
dinâmico e interpretativo da realidade (Gil,
2002). Ainda, segundo Rey (1998, p. 42)
“... a investigação qualitativa substitui a
resposta pela construção, à verificação pela
elaboração e a neutralidade pela
participação”. Utilizou-se o recurso de
análise documental que foi imprescindível
para a obtenção de informações
relacionadas ao campo da pesquisa, bem
como conhecer e analisar as resoluções,
pareceres, diretrizes federais e municipais
relacionadas ao tema em questão. A análise
documental, segundo Gil (2002) permite
uma nova interpretação, bem como
complementar a temática investigada. Tais
materiais foram subsídios para melhor
entender a dinâmica que permeiam as nove
escolas do campo do Município de Santa
Maria/RS e, decorrente dela, compreender
aspectos que perpassam a problemática
deste estudo, para então elaborar a
proposta de formação continuada.
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Com a intenção de melhor conhecer
a realidade do trabalho dos profissionais
docentes que atuam nas escolas do campo
de Santa Maria/RS, foram realizadas
observações e discussões por meio de
encontros de formação promovidos pela
Secretaria de Município da Educação em
que as autoras desse trabalho tiveram a
oportunidade não apenas observar as
preposições e ações desenvolvidas, mas
também intervir e contribuir com reflexões
que fomentaram a elaboração de uma
proposta de formação continuada para esta
realidade.
Para descrever, analisar e interpretar
os dados obtidos nesta pesquisa realizou-se
a análise de conteúdo com base em
Triviños (2008). Assim sendo, tendo por
base a concepção de análise de conteúdo,
foi utilizado o paradigma interpretativo,
em que as informações coletadas, por meio
do diário de campo serviram de subsídios
para reflexões referentes aos processos
desenvolvidos nos cursos de formação
continuada com professores que atuam na
Educação do Campo no município de
Santa Maria/RS.
Assim, este estudo visa contribuir
para que todos os envolvidos com a
educação do campo compreendam a
necessidade de implementar políticas
públicas de formação continuada, em nível
local, de modo a se refletir sobre as
fragilidades e os desafios enfrentados pelas
políticas de governo para, nesse sentido,
também pensar sobre o quão reféns os
municípios ficam de tais políticas. Por fim,
torna-se ainda pertinente dialogar sobre
algumas perspectivas contemporâneas de
formação voltadas para a realidade
campesina, com vistas a apresentar uma
proposta inovadora de formação docente
que contribua para transformar as práticas
docentes hegemônicas em práticas
reflexivas, de modo que se considere o
contexto onde a escola do campo está
inserida.
Políticas públicas para educação do
campo
Embora, hoje, se perceba um
panorama de grandes incertezas e
fragilidades em torno da educação,
destaca-se como importante iniciativa para
o contexto educacional brasileiro o Plano
Nacional de Educação (Lei Federal n.
13.005, 2014). Este traz em seu bojo temas
relevantes e abrangentes relacionados à
implementação de políticas públicas
voltadas para a melhoria da qualidade da
educação básica no Brasil, o qual se
desdobrou nos Planos Estaduais de
Educação (PEE) e nos Planos Municipais
de Educação (PME). Contudo, apesar de
tais documentos direcionarem para a
consolidação da educação como direito
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inalienável das crianças, jovens e adultos
brasileiros, percebe-se que ainda há muito
que se caminhar para a concretização de tal
intento, haja vista que, desde a
promulgação da Constituição Federal (CF)
de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) – Lei n.
9.394 (1996), pouco se progrediu em
termos de assegurar, de fato, tais direitos.
Ao refletir sobre políticas públicas de
educação, não há como desconsiderar as
fragilidades inerentes à formação docente,
seja ela inicial ou continuada, pois se
percebe que as políticas educacionais
continuam a contemplá-la a partir de um
viés urbano, permanecendo ainda tímidas
as iniciativas voltadas para a cultura e a
valorização da Educação do Campo.
Nesse sentido, corrobora-se com
Akkari (2011), quando enfatiza que a
profissionalização dos professores é objeto
de um discurso crescente por parte de
pesquisadores, líderes políticos e
organizações profissionais que consideram
o quão complexo é o “tornar-se” um
profissional que, apesar de “forasteiro” no
contexto rural, possa compreender,
ressignificar e contribuir com a cultura
local, a partir dos saberes e fazeres que
emergem desse contexto.
Nessa linha, Nóvoa (1992) atribui
que a profissão docente está sob a
influência de dois processos antagônicos: a
profissionalização e a proletarização. Tais
aspectos somente serão entendidos como
parte inerente à profissão docente a partir
da implementação de uma cultura
profissional e organizacional nas
instituições escolares. O autor alerta, ainda,
para a necessidade de se reconhecer as
lacunas atuais que contornam a formação
de professores e que urge um pensar mais
acurado sobre essa temática. Assim,
percebe-se que muitos são os olhares para
o desenvolvimento profissional docente, o
qual, segundo Marcelo García (1999),
Zabalza (2004) e Isaia (2006), constitui-se
em um processo contínuo, sistemático,
organizado e autorreflexivo que
compreende toda a trajetória do professor,
envolvendo desde a formação inicial até o
exercício continuado da docência.
Nesse sentido, tal processo demanda
do entendimento por parte do professor e
das instituições dos quais fazem parte, da
necessidade e dos benefícios que a
formação continuada pode trazer ao
processo de ensino e aprendizagem,
considerando que a partir dela, os
professores terão a possibilidade de
ampliar seu repertório de conhecimentos,
saberes e práticas pedagógicas.
...desenvolvimento profissional e
formação entrelaçam-se em um
intricado processo, a partir do qual o
docente vai se construindo pouco a
pouco. O saber e o saber-como da
profissão não são dados a priori, mas
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arduamente conquistados ao longo da
carreira docente. (Isaia, 2006, p.
375).
Nesse viés, o desenvolvimento
profissional é entendido não só como
formação inicial e continuada, mas
também como a qualificação dos espaços,
das relações, nas propostas voltadas para o
aprimoramento das práticas, enfim,
prerrogativas que levem o docente a
perceber-se um profissional da educação
de fato e de direito. Porém, para que se
alcance tal intento é necessário um
alinhamento entre os envolvidos no
processo educativo, com vistas a
consolidar políticas nessa vertente.
No contexto das políticas públicas
voltadas para a Educação do Campo no
Brasil, evidencia-se, alguns documentos
legais
ii
que respaldam iniciativas próprias
para essa modalidade de ensino, como: a
Constituição Federal de 1934, que foi a
primeira a destinar recursos para a
educação rural, responsabilizando a União
em prover o financiamento do ensino para
esse público. Porém, apesar do proposto,
tal determinação nunca foi implementada.
A Constituição de 1946, por sua vez,
aferiu importância ao processo de
descentralização do ensino, porém, sem
tirar a responsabilidade da União pelo
atendimento escolar. Tal legislação em
consonância com a legislação de 1934
reforça a necessidade do incremento ao
ensino na zona rural, transferindo a
responsabilidade pelo custeio à iniciativa
privada, inclusive às agrícolas.
Já a 1ª Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Lei n. 4.024 (1961),
demonstrou preocupação em promover a
educação no meio rural, conforme artigo
abaixo:
Art. 105. Os poderes públicos
instituirão e ampararão serviços e
entidades, que mantenham na zona
rural escolas ou centros de educação,
capazes de favorecer a adaptação do
homem ao meio e o estímulo de
vocações e atividades profissionais.
(Lei n. 4.024, 1961).
Contudo, tal determinação originou-
se não no intuito de qualificar a educação
nesse segmento de ensino, mas
principalmente para conter a grande
migração do campo para a cidade, que
começava a acontecer na época. Fato que
começava a gerar problemas habitacionais,
como o aumento de favelas nas grandes
cidades.
A Reforma do Ensino de 1º e 2º
Graus, Lei n. 5.692 (1971), lançada no
regime militar, veio fortalecer o
predomínio dos meios de produção sobre a
educação escolar, destacando que a função
central da escola era a formação para o
mercado de trabalho, conforme explicitado
no parágrafo segundo do Art. 5º:
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§2º A parte de formação especial do
currículo: a) Terá o objetivo de
sondagem de aptidões e iniciação
para o trabalho, no ensino de 1º grau,
e de habilitação profissional, no
ensino de 2º grau; b) Será fixada,
quando se destina a iniciação e
habilitação profissional, em
consonância com as necessidades do
mercado de trabalho local ou
regional, à vista de levantamentos
periodicamente renovados.
Cabe salientar que tal legislação em
seu Art.11 § 2º ao referir-se ao ensino na
zona rural abre a possibilidade de uma
organização própria que respeite as
especificidades do campo, pois menciona
que o estabelecimento de ensino poderá
organizar os períodos letivos, observando
as especificidades da região, no que
concerne a conciliar as férias escolares
com a época de plantio e colheitas de
safras, mediante autorização da
mantenedora. A Constituição de 1988 foi
um marco para a educação brasileira, pois
a partir dela a sociedade começa a
mobilizar-se pela garantia de seus direitos
sociais e políticos, entre eles, o acesso de
todos os brasileiros à educação como uma
premissa básica da democracia, conforme
preconiza seu Art. 208 ao afirmar que “o
acesso ao ensino obrigatório e gratuito é
direito público subjetivo”. Nesse viés, a
educação escolar do campo passa a ser
abordada como segmento específico que
deveria ser gestado a partir das implicações
sociais e pedagógicas próprias.
A LDB de 1996 que estabelece as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
em seu Art. 28, evidencia a seguinte
redação:
Na oferta de educação básica para a
população rural, os sistemas de
ensino promoverão as adaptações
necessárias à sua adequação às
peculiaridades da vida rural e de cada
região, especialmente: I - conteúdos
curriculares e metodologias
apropriadas às reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria,
incluindo adequação do calendário
escolar às fases do ciclo agrícola e às
condições climáticas; III - adequação
à natureza do trabalho na zona rural.
Percebe-se a partir desse texto um
olhar diferenciado para a população rural,
o qual deixa claro a necessidade de
observar as especificidades desse contexto,
bem como a importância da
implementação de uma política de
atendimento escolar, contundente, voltada
para esse público, estabelece uma nova
forma de organizar a política de
atendimento escolar no país para
organização da Educação do Campo, não
satisfazendo mais às meras adaptações do
urbano para o rural, contemplando assim, a
especificidade e diversidade sociocultural.
Nesse sentido, provocados pelo
Artigo 28 da LDB, no ano de 2002, a
Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação aprova as Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas
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Escolas do Campo, (CNE/ CEB n. 1,
2002), que define a identidade escola do
campo, conforme explícito no Parágrafo
Único do Art. 2º:
Parágrafo Único – A identidade da
escola do campo é definida pela sua
vinculação às questões inerentes à
sua realidade, ancorando-se na
temporalidade e saberes próprios dos
estudantes, na memória coletiva que
sinaliza futuros, na rede de ciência e
tecnologia disponível na sociedade e
nos movimentos sociais em defesa de
projetos que associem as soluções
exigidas por essas questões à
qualidade social da vida coletiva no
País. (Resolução CNE/CEB n. 1,
2002, p. 37).
Nesse período, intensificam-se os
debates quanto a essa modalidade de
ensino, com vistas a perceber o campo
como um espaço de vida, significativo e
merecedor de políticas públicas adequadas
para a sua população.
Assim, impulsionados por tal
diretriz, no ano de 2003, o Ministério da
Educação institui um Grupo Permanente de
Trabalho para discutir as demandas da
educação do campo e, já no ano seguinte,
em 2004, devido às questões emanadas dos
movimentos sociais do campo, cria uma
Coordenação-Geral de Educação do
Campo, integrada à nova Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade (Secad). Outro documento de
grande importância no cenário das
conquistas nessa modalidade de ensino são
as Diretrizes Complementares Nº 2, de 28
de abril de 2008, a qual estabelece
diretrizes complementares, normas e
princípios para o desenvolvimento de
políticas públicas de atendimento da
Educação Básica do campo.
Segundo o site do MEC, outras
iniciativas importantes, nessa direção,
desfilaram no contexto nacional, como, a
Política Nacional de Formação de
Profissionais do Magistério da Educação
Básica e a disciplina a atuação da
Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior - CAPES
(2009), que visava fomentar programas de
formação inicial e continuada. O Programa
Nacional de Educação na Reforma Agrária
– PRONERA (2010), o qual destaca os
princípios da Educação do Campo, tais
como o respeito à diversidade, a
formulação de projetos políticos
pedagógicos específicos, o
desenvolvimento de políticas de formação
de profissionais da educação e a efetiva
participação da comunidade e dos
movimentos sociais do campo. Em virtude
de todo esse movimento em torno da
qualificação da educação do campo, no de
2011, foi constituída a Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão (SECADI) que
objetivava contribuir para o
desenvolvimento inclusivo dos sistemas de
Santos, E. A. G., Lunardi, E. M., Farias, M. G. R., & Ramos, C. B. (2019). Políticas municipais de formação docente: um
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ensino, voltado à valorização das
diferenças e da diversidade, à promoção da
educação inclusiva, dos direitos humanos e
da sustentabilidade socioambiental, a fim
de efetivar as políticas públicas
transversais e intersetoriais.
Cabe ressaltar que além das
iniciativas supracitadas, o Ministério da
Educação desenvolveu, também, nos
últimos anos, inúmeras ações educacionais
especificas à população que reside no
campo, como: Escola Ativa – programa
voltado para a qualificação dos professores
que lecionam em escolas multisseriadas.
Projovem Campo – Programa do governo
federal destinado a agricultores com idade
entre 18 e 29 anos, alfabetizados, com
vistas a motivar a conclusão o ensino
fundamental. Procampo – Programa de
Apoio à Formação Superior em
Licenciatura em Educação no Campo, o
qual oferece graduação a professores das
escolas rurais que lecionam nos anos finais
do ensino fundamental e no ensino médio.
Construção de escolas – Programa de
Construção de Escolas no Campo
desenvolvido pelo governo federal que tem
por finalidade oferecer aos estados e aos
municípios projetos arquitetônicos de
escolas com tamanhos de uma a seis salas
de aula. PDDE – campo - Programa
Dinheiro Direto na Escola.
Ao longo das últimas oito décadas,
podemos perceber os avanços que foram
conquistados a partir de mobilizações
sociais e de lutas por mais respeito,
melhores condições de vida e mais
qualidade na educação nas comunidades
rurais. A legitimação de direitos, exigidos
pelos movimentos sociais e organizações
não-governamentais, resultou em garantias
expressas nas legislações e no
estabelecimento de políticas públicas, de
ações e de projetos mais contextualizados
em que o campo passou a fazer parte da
esfera de políticas educacionais do país.
No entanto, ainda, necessitamos
promover a qualidade da educação
ofertada, para além infraestrutura física e
de mobilidade estudantil; faz-se necessário
maior investimento em formação
continuada de professores que atuam nas
escolas do campo.
Embora se evidencie inúmeras
políticas públicas especificas para o
contexto das escolas do campo, é preciso
que os educadores se mantenham em
permanente desenvolvimento,
acompanhando as transformações que
emergem no contexto escolar e, assim,
[res]significar-se sempre que necessário,
com vistas a modernizar sua prática
pedagógica. Nesse sentido, Nóvoa (1992,
p. 25) corrobora ao mencionar que:
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A formação deve estimular uma
perspectiva critico-reflexiva, que
forneça aos professores os meios de
um pensamento autônomo e que
facilite às dinâmicas de autoformação
participada. Estar em formação
implica um investimento pessoal, um
trabalho livre e criativo sobre os
percursos e os projetos próprios, com
vistas à construção de uma
identidade, que é também uma
identidade profissional.
Assim, entende-se que o
conhecimento é construído ao longo da
vida, por meio da interação e do diálogo
entre os pares, o que se configura numa
formação participativa, que visa preparar
professores reflexivos, comprometidos e
protagonistas de sua própria formação.
Assim, Fernandes (2006, p. 30) ressalta
que “... a educação é uma política social
que tem importante caráter econômico
porque promove as condições políticas
essenciais para o desenvolvimento”. Por
isso defende que, para que ocorra o
desenvolvimento do campo, faz-se
necessária uma política educacional que se
destine diretamente às diversidades de
comunidades rurais, considerando-as
protagonistas propositivas de políticas e
não como beneficiárias e ou usuárias.
Políticas públicas de formação docente
para a Rede Municipal de Santa
Maria/RS
Pautados pelas legislações vigentes e
por tais políticas, o município de Santa
Maria, com vistas a estabelecer uma
equidade educativa na Rede Municipal de
Ensino, lançou no ano de 2011 as
Diretrizes Curriculares Municipais, a partir
das quais culminou na Resolução CMESM
n. 35 (2016). Esta resolução define as
Diretrizes Curriculares para a Educação do
Campo no Sistema Municipal de Ensino de
Santa Maria – RS, como política pública
de orientação para as escolas pertencentes
ao Sistema Municipal de Ensino. Tal
documento expressa em seu artigo 2º a
seguinte redação:
...com base nas legislações
educacionais nacionais, constituem
um conjunto de princípios e normas
que visam orientar a elaboração do
Projeto Político Pedagógico – PPP,
os conteúdos curriculares,
metodologias, o calendário escolar e
a formação de professores para o
exercício da docência nas escolas do
campo, baseados nos seguintes
objetivos:
...IV. Desenvolvimento de políticas
de formação para os profissionais da
educação que atuam nas escolas do
campo, considerando as
especificidades, os objetivos e
princípios da Política Nacional de
Formação de Profissionais do
Magistério da Educação Básica e as
condições concretas da produção e
reprodução social de vida no campo;
Percebe-se, assim, que ao longo dos
últimos anos houve um intenso movimento
por parte dos entes federados em orientar a
organização de seus sistemas, promovendo
políticas de incentivo, valorização e de
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formação continuada para docentes, com o
intuito de qualificar as práticas
pedagógicas desenvolvidas nas escolas do
campo.
Nesse sentido, ancorados no
entendimento de que a formação
continuada constitui-se além de um direito,
uma esfera da valorização profissional, e
também um caminho para a materialização
de uma educação que incorpore em seu
cotidiano a cultura, as memórias, os
saberes, o reconhecimento do campo como
lugar de vida, de produção, de sucessão e
de desenvolvimento, o município de Santa
Maria aderiu a inúmeros programas
federais. Estes programas visavam formar
tais profissionais, como o PNAIC (Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa) destinado à formação de professores
alfabetizadores com turmas multisseriadas;
o PRONACAMPO (Programa Nacional de
Educação do Campo) que objetivava
promover gestão e práticas pedagógicas,
formação de professores, atendendo
escolas rurais e quilombolas com ações em
quatro eixos: gestão e práticas
pedagógicas; formação de professores;
educação profissional e tecnológica; o
programa ESCOLA DA TERRA e o
Programa ESCOLA ATIVA que visavam
oferecer capacitação especial para
professores de escolas rurais e
quilombolas, com carga horária mínima de
180 horas, entre outros.
No entanto, há de se considerar que
apesar de tantas iniciativas, no sentido de
elevar a qualidade da educação no meio
rural, ainda temos muito a percorrer. Nesse
sentido, é inegável que sem políticas
públicas próprias, os municípios ficam
reféns de políticas de governo, o que
fragiliza de certo modo a continuidade de
iniciativas bem sucedidas.
A constituição e a trajetória histórica
das políticas educacionais no Brasil,
em especial os processos de
organização e gestão da educação
básica nacional, têm sido marcadas
hegemonicamente pela lógica da
descontinuidade, por carência de
planejamento de longo prazo que
evidenciasse políticas de Estado em
detrimento de políticas conjunturais
de governo (Dourado, 2007, p. 925).
A partir de tal recorte, percebe-se
claramente a precária ou até mesmo a
inexistente articulação entre os sistemas de
ensino no que concerne, sobretudo, à
formação inicial e continuada de
professores que atuam em escolas do
campo.
Proposta de formação continuada para
docentes da Rede Municipal de Ensino
de Santa Maria/RS – Educação do
Campo
O interesse em propor uma política
de formação continuada, em nível local,
para professores que atuam em escolas do
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campo no município de Santa Maria - RS
deve-se às reflexões e experiências que as
autoras deste artigo vêm vivenciando ao
longo de suas trajetórias como educadoras
oriundas de escolas do campo, de modo
que conhecem as demandas, bem como as
fragilidades dessa realidade. Esta
experiência também existe em função do
fato de comporem a atual equipe da
Secretaria de Município da Educação de
Santa Maria (Gestão 2017/2020) e por
estarem vinculadas ao mestrado em Ensino
de Humanidades e Linguagens da
Universidade Franciscana/RS. Nesse
sentido, tal trajetória é ilustrada por Tardif
quando menciona que:
Compreender os saberes dos
professores é compreender, portanto,
sua evolução e suas transformações e
sedimentações sucessivas ao longo
da história de vida e da carreira,
história e carreira que remetem a
várias camadas de socialização e
recomeços. (Tardif, 2002, p. 106).
Nessa tessitura, as autoras
vislumbraram aliar a teoria à prática, no
intuito de contribuírem para a qualificação
das políticas de formação continuada no
município, através da implementação da
Resolução CMESM n. 35, de 26 de maio
de 2016, que define Diretrizes Curriculares
para a Educação do Campo no Sistema
Municipal de Ensino de Santa Maria – RS,
que preceitua em seu artigo 36, a seguinte
redação:
Art. 36 – A Secretaria de Município
da Educação- SMED demandará a
concretude de ações visando à
universalidade do direito à educação
no município de Santa Maria, assim
como promoverá intervenções que
atentem para as especificidades
necessárias ao cumprimento e
garantia desta universalidade, para
tanto assegurará o desenvolvimento e
manutenção da política de educação
do campo com:
...III. A formação de professores/as
concomitante à atuação profissional,
de acordo com metodologias
adequadas, e que atendam a sua
especificidade da ação pedagógica
com as crianças e jovens que vivem
no campo. IV. Formação inicial e
continuada específica para
professores, gestores e demais
profissionais da educação que
atendam às necessidades de
funcionamento das EMEIs e EMEFs
do campo...
Com base no exposto, uma proposta
de formação configura-se na premissa para
a efetivação de uma ação educativa
eficiente a qual abranja não só a formação
docente, mas também a formação humana
e a valorização dos diversos saberes que
constituem o processo educativo. Nessa
direção, Tardif (2002, p. 39) aponta que:
O professor ideal é alguém que deve
conhecer sua matéria, sua disciplina e
seu programa, além de possuir certos
conhecimentos relativos às ciências
da educação e à pedagogia e
desenvolver um saber prático
baseado em sua experiência cotidiana
com os alunos.
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Nesse sentido, o autor evidencia a
importância de o educador ter propriedade
de seu fazer pedagógico, dominando sua
área de conhecimento, mas também alerta
para a necessidade de atuar com
sensibilidade e discernimento na sua
prática diária e nas inter-relações que
circundam o processo de ensino e
aprendizagem, refletindo sobre sua ação e
redimensionando-a sempre que necessário.
Nas Diretrizes Operacionais para a
Educação do Campo, define‐se a
identidade e as ações para concretizar esta
identidade. A identidade da escola do
campo é definida pela sua vinculação às
questões inerentes à sua realidade.
Ancora‐se na temporalidade e nos saberes
próprios dos estudantes, na memória
coletiva que sinaliza futuros, na rede de
ciência e tecnologia disponível na
sociedade e nos movimentos sociais em
defesa de projetos que associem as
soluções exigidas por essas questões à
qualidade social da vida coletiva no país.
O campo não é atraso, é história
vivida. A escola do campo é pensada
para que seja viva e interaja com o
lugar e seus sujeitos. Para que a
escola do campo seja viva, ela deve
ser construída por sua comunidade,
pensada para ajudar no processo de
desenvolvimento social, para manter
a cultura, a raiz e a história daquele
lugar. (Wizniewsky, 2010, p. 33).
A Educação do Campo, segundo a
Resolução n. 7 (2010) que Fixa Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos, em seus
Art. 38 e 40, é assim compreendida:
Art. 38 A Educação do Campo,
tratada como educação rural na
legislação brasileira, incorpora os
espaços da floresta, da pecuária, das
minas e da agricultura e se estende,
também, aos espaços pesqueiros,
caiçaras, ribeirinhos e extrativistas,
conforme as Diretrizes para a
Educação Básica do Campo (Parecer
CNE/CEB nº 36/2001 & Resolução
CNE/CEB nº 1/2002; Parecer
CNE/CEB nº 3/2008 & Resolução
CNE/CEB nº 2/2008).
Art. 40 O atendimento escolar às
populações do campo, povos
indígenas e quilombolas requer
respeito às suas peculiares condições
de vida e a utilização de pedagogias
condizentes com as suas formas
próprias de produzir conhecimentos,
observadas as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação
Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010
e Resolução CNE/CEB nº 4/2010).
Nesse viés, a escola do campo
constitui um espaço no qual se [re]significa
e se recria a cultura herdada e, diferente de
outras realidades, apresenta, também neste
espaço, a oportunidade de convívio social e
de socialização, em que a valorização da
cultura do campo e o respeito às suas
multidimensionalidades são pressupostos
que devem ser incorporados ao currículo
escolar.
No intuito de envolver
constantemente os professores em
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processos de desenvolvimento profissional,
é que se propõem o Programa Municipal
Mosaico de Saberes do Campo-
PROMSAC, que visa a formação contínua
para além dos horizontes da escola,
fomentando a socialização dos saberes e
fazeres vividos pelos professores, alunos,
pais, profissionais e parcerias ligadas ao
contexto rural, os quais contribuirão para a
qualificação das práticas docentes. Cabe
salientar que MOSAICO, palavra fundante
da presente proposta, define-se como uma
“arte milenar que reúne pequenas peças de
diversas cores para formar uma grande
figura e que a colagem próxima de tais
peças, formam um efeito visual que
envolve organização, combinação de cores,
de materiais e de figuras geométricas, além
de criatividade e paciência”. Essa é a
conotação que permeará o PROMSAC.
Nesse sentido, a partir dos diferentes
saberes que circundam a educação do
campo e de modo a promover uma
educação de qualidade, buscar-se-á
desenvolver iniciativas diversificadas,
inovadoras e sustentáveis que efetivem
uma formação continuada diferenciada dos
moldes vigentes, agregando diversos
agentes sociais que contribuam para o
sucesso do programa supracitado.
Nessa direção, Ferry (1997) aponta
que a formação compreende inumeras
mediações, entre elas, as circunstâncias de
vida, as relações interpessoais, as
instituições formadoras. Enfim, condições
que auxiliam para o desenvolvimento da
formação, mas não a formação
propriamente dita, pois a formação docente
só acontece, de fato, a partir da reflexão
sobre sua prática.
Nessa conjuntura, ao projetar-se
novas possibilidades para a educação do
campo, urge um despertar para o
aprofundamento, assimilação e inclusão do
conceito do “Novo Rural”
iii
, as práticas
pedagógicas, o qual traz por premissa
incorporar atividades até então
consideradas como hobbies ou pequenos
empreendimentos no meio rural, tornando-
as negócios rentáveis, como os sítios de
lazer, turismo rural, artesanato,
floricultura, além de outros serviços, como
clubes, hotéis-fazenda, etc. Denota-se,
nesse contexto, que tal conceito fortalece o
desenvolvimento da pluriatividade no meio
rural, como forma de diversificar as fontes
de renda e garantir uma maior
sustentabilidade das famílias do campo.
Com base no exposto, verifica-se que a
realidade que circunda a escola localizada
no meio rural começa a tomar novos
rumos.
..."Novo Rural"... pode ser também
resumido em três grandes grupos de
atividades: a) um agropecuária
moderna, baseada em commodities e
intimamente ligada às agroindústrias;
b) um conjunto de atividades não-
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agrícolas, ligadas à moradia, ao lazer
e a várias atividades industriais e de
prestação de serviços; c) um conjunto
de "novas" atividades agropecuárias,
localizadas em nichos especiais de
mercados. (Silva, 1999, p. 170).
Nesse viés, a escola tem por
prioridade apropriar-se dos novos
conceitos e funções que permeiam o
contexto escolar do campo, a fim de
contribuir para o aprimoramento das
práticas que denotem o respeito à
identidade cultural dos estudantes e
familiares, o contexto social, cultural,
econômico e escolar, entre outros fatores
que assegurem o acesso e a permanência
do educando à escola com qualidade, bem
como o desenvolvimento do sentimento de
pertença, orgulho e respeito pelo meio
onde habita.
Nesse sentido, o PROMSAC com
vistas a consolidar suas ações buscará
envolver em sua proposta, além dos
professores, os diversos segmentos como:
alunos, pais, profissionais parceiros da
EMATER, SENAR
iv
, Sindicato dos
Trabalhadores Rurais, Secretaria de
Desenvolvimento, entre outras entidades
locais.
A atividade docente não é exercida
sobre um objeto, sobre um fenômeno
a ser conhecido ou uma obra a ser
produzida. Ela é realizada
concretamente numa rede de
interações com outras pessoas, num
contexto onde o elemento humano é
determinante e dominante e onde
estão presentes símbolos, valores,
sentimentos, atitudes, que são
passíveis de interpretação e decisão...
Elas exigem, portanto, dos
professores, não um saber sobre um
objeto de conhecimento nem um
saber sobre uma prática e destinado
principalmente a objetiva-la, mas a
capacidade de se comportarem como
sujeitos, como atores e de serem
pessoas em interação com pessoas.
(Tardif, 2002, pp. 49-50).
As ações abrangerão as dez escolas
da Educação do Campo do município de
Santa Maria, sendo desenvolvidas in lócus
e na forma de extensão, de modo que cada
escola com seu grupo de professores e
estudantes terão a oportunidade de realizar
atividades que possibilitem a ampliação
dos saberes campesinos, como: visitas às
propriedades rurais, em indústrias ou em
pontos de cultura, turismo e lazer de seu
distrito e distritos vizinhos, entre outras
atividades de ensino que se orientarão pela
perspectiva interdisciplinar e pelos
construídos a partir de temas abrangentes e
contemporâneos celebrados na CMESM
Resolução n. 35 (2016),
Art. 45 Os componentes curriculares
e as áreas de conhecimento devem
articular em seus conteúdos, a partir
das possibilidades abertas pelos seus
referenciais, a abordagem de temas
abrangentes e contemporâneos que
afetam a vida humana em escala
global, regional e local, bem como na
esfera individual. Temas como saúde,
sexualidade e gênero, vida familiar e
social, assim como os direitos das
crianças e adolescentes, de acordo
com o Estatuto da Criança e do
Adolescente (Lei nº 8.069/90),
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preservação do meio ambiente, nos
termos da política nacional de
educação ambiental (Lei nº
9.795/99), educação sanitária,
educação para o consumo, educação
fiscal, trabalho, ciência e tecnologia,
diversidade cultural, práticas
agricolas, comerciais e industriais
devem permear o desenvolvimento
dos conteúdos da base nacional
comum e da parte diversificada do
currículo.
A partir de tal proposta de formação,
visa-se desenvolver ações voltadas para a
cultura do campo, enriquecendo desse
modo o currículo, o qual se configura
como o conjunto de valores e práticas que
proporcionam a produção, a socialização
de significados no espaço social, além de
contribuir intensamente para a construção
das identidades socioculturais dos
educandos.
Nesse viés, compreende-se que o
currículo que permeia a Educação do
Campo deve ir além dos tradicionais
conteúdos programáticos, contemplando a
diversidade sociocultural dos educandos.
Isso não significa que os conteúdos
historicamente sistematizados percam sua
centralidade no processo pedagógico, uma
vez que a apreensão e o domínio da ciência
é função inquestionável da escola.
Para que a presente proposta se
concretize, a Secretaria de Município da
Educação promoverá diversas ações, como
proporcionar encontros sistemáticos com
os educadores que atuam em escolas do
campo, com vistas a subsidiá-los e
apropriá-los da proposta. Nesse sentido,
serão ofertados seminários, cursos,
oficinas, fóruns que tenham como proposta
refletir sobre os processos que permeiam a
prática pedagógica da escola do campo.
Tais encontros terão a participação das
entidades parceiras, as quais, cada uma
dentro de suas habilitações, trabalharão
com os professores as especificidades do
campo. Ao compreender que escola do
campo deve apresentar, em seu currículo,
elementos que contribuam para o
aprendizado e valorizem os saberes sociais
do lugar em que está inserida, conforme
prevê a LDBEN/96, tal formação se propõe
a desenhar uma ação docente que favoreça
o desenvolvimento de um trabalho
interdisciplinar, o qual facilitará a
contemplação dos objetivos que ancoram a
presente proposta.
Cabe salientar que ao trabalhar de
forma contextualizada e interdisciplinar
temáticas, que contemplem a realidade
campesina, ao educador cabe ser um
mediador/ articulador que levará os
estudantes a desenvolverem competências
necessárias para seu aprendizado global, e
também perceberem que é possível viver,
se orgulhar e tirar provento da terra. Nesse
viés, é necessário que os educadores façam
o exercício de conectarem os conteúdos
programáticos com os propostos do
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PROMSAC, evitando assim desenvolver
ações desarticuladas e sem sentido para o
educando. A parte prática do programa,
denominadas oficinas, será realizada de
modo concomitantemente, ou seja, todos
os educandos deverão experienciar todas as
oficinas, conforme calendário pré-
estabelecido. Como culminância da
presente proposta, a Secretaria de
Município da Educação promoverá um
grande evento envolvendo todas as escolas
do campo, denominado “Feira
Pedagógica”, momento em que serão
comercializados de forma cooperativa
todos os produtos confeccionados e
produzidos no PROMSAC.
Considerações finais
Conclui-se, sem a pretensão de
esgotar a temática abordada, que há muito
que se refletir sobre as políticas de
formação continuada na modalidade
Educação do Campo no município de
Santa Maria/RS. Nesse contexto, percebeu-
se a necessidade de pensar uma política de
formação para professores que atuam no
campo, política essa, que até pouco tempo
atrás não existia na história da educação
brasileira, pois as formações de professores
sempre se pautaram pelos parâmetros
urbanos. Pensar uma política de formação
campesina é inerente à ressignificação das
práticas docentes do e no campo. Nesse
viés, entende-se que a escola do campo
tem uma grande responsabilidade com o
educando, sua família e a comunidade
como um todo, porque a escola é um
veículo fundamental para a melhoria da
qualidade de vida das comunidades rurais.
Nesse artigo, buscou-se tecer
reflexões sobre a necessidade de fomentar
políticas de formação continuada, em nível
local, para professores que atuam nas
escolas do campo, através de ponderações
que suscitassem “um fazer” diferenciado
das metodologias tradicionais. Nesse
sentido, no intuito de [res]significar esse
cenário, é que se propõe o Programa
Municipal Mosaico de Saberes do
Campo-PROMSAC, inovador, justamente
porque insere nessa formação, pessoas que
tem propriedade e conhecimento de
saberes além da academia e dos muros
escolares. Portanto, defende-se a
importância de uma proposta que viabilize
a construção coletiva, aproximando o
homem da terra e incluindo-o em um
projeto de inclusão social, em que o
educando, filho de agricultor, se sinta
valorizado e projete na sua vivência
comunitária um novo caminho para o
desenvolvimento do campo, que é o
desenvolvimento sustentável.
Referências
Santos, E. A. G., Lunardi, E. M., Farias, M. G. R., & Ramos, C. B. (2019). Políticas municipais de formação docente: um
olhar sobre a Educação do Campo no município de Santa Maria/RS...
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i
Estrutural - iniciativas educacionais nas quais o
ensino se limita ao necessário para a vida cotidiana
e para realização de tarefas laborais simples;
assistencialista - aquelas com conotação
filantrópica, nas quais a responsabilidade do Estado
para com a oferta de educação em áreas rurais é
transferida para a iniciativa privada em troca de
incentivos fiscais; ordenamento social - aquelas
em que o Estado utiliza a educação para manipular
o comportamento da sociedade, a fim de atender a
interesses econômicos ou políticos, em geral
restringindo a liberdade de expressão e o acesso à
informação.
ii
Não é objetivo, aqui, aprofundar cada documento,
mas sim situá-los no percurso histórico.
iii
Novo Rural - é um termo cunhado pelo professor
José Graziano da Silva, que defende a ideia de que
as áreas rurais do Brasil já não se restringem mais
às atividades relacionadas à agropecuária ou
agroindústria. Nas últimas décadas, o campo vem
se transformando em um espaço múltiplo, com
novas funções que extrapolam tais práticas e
oferecem diferentes oportunidades de trabalho e
renda.
iv
EMATER - Empresa de Assistência Técnica e
Extensão Rural. SENAR - Serviço Nacional de
Aprendizagem Rural.
Santos, E. A. G., Lunardi, E. M., Farias, M. G. R., & Ramos, C. B. (2019). Políticas municipais de formação docente: um
olhar sobre a Educação do Campo no município de Santa Maria/RS...
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Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 30/06/2018
Aprovado em: 06/09/2018
Publicado em: 26/07/2019
Received on June 30th, 2018
Accepted on September 06th, 2018
Published on July 26th, 2019
Contribuições no artigo: As autoras foram responsáveis
por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados;
escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação
da versão final a ser publicada.
Author Contributions: The authors were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version to be published.
Conflitos de interesse: As autoras declaram não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Eliane Aparecida Galvão dos Santos
http://orcid.org/0000-0002-3982-7297
Elisiane Machado Lunardi
http://orcid.org/0000-0002-2276-2466
Maria Goretti Rocha Farias
http://orcid.org/0000-0001-5084-3696
Cláudia Bassoaldo Ramos
http://orcid.org/0000-0002-7175-0023
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Santos, E. A. G., Lunardi, E. M., Farias, M. G. R., &
Ramos, C. B. (2019). Políticas municipais de formação
docente: um olhar sobre a Educação do Campo no
município de Santa Maria/RS. Rev. Bras. Educ. Camp., 4,
e5555. DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e5555
ABNT
SANTOS, E. A. G.; LUNARDI, E. M.; FARIAS, M. G. R.;
RAMOS, C. B. Políticas municipais de formação docente:
um olhar sobre a Educação do Campo no município de
Santa Maria/RS. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis,
v. 4, e5555, 2019. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e5555