Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n3p949
Tocantinópolis
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Histórias de vida tramadas aos processos formativos de
uma professora de escola do campo do município de
Restinga Sêca/RS
Mariane Bolzan
1
,
Helenise Sangoi Antunes
2
1
Universidade Federal de Santa Maria - UFSM. Departamento de Metodologia do Ensino. Avenida Roraima 1000. Cidade
Universitária, Camobi. Santa Maria - RS. Brasil.
2
Universidade Federal de Santa Maria - UFSM
Autor para correspondência/Author for correspondence: marianebolzan@yahoo.com.br
RESUMO. Este artigo trata-se de um recorte de uma Dissertação de
Mestrado em Educação pela Universidade Federal de Santa
Maria/UFSM e surge do interesse em pesquisar como a história de
vida de uma professora alfabetizadora, que trabalha em uma escola do
campo do município de Restinga Sêca/RS, relaciona-se com os seus
processos formativos enquanto docente. Busca-se fazer uma
aproximação da professora alfabetizadora às suas memórias das
trajetórias pessoais e profissionais de vida. A pesquisa é de cunho
qualitativo conforme estudos de Bogdan e Biklen (1994), utilizando a
metodologia história de vida. Os instrumentos que fizeram parte da
coleta de dados são a entrevista semiestruturada oral e escrita,
registros em diário de campo e os relatos autobiográficos. Entre os
autores que fizeram o aporte teórico neste trabalho estão Abrahão
(2003), Antunes (2001, 2010), Arroyo (2004), Bosi (1999), Caldart
(2004), Freire (1996), Nóvoa (1988), Tardif (2002), Souza (2006), e
outros que colaboram para estudos sobre formação de professores,
histórias de vida e educação do campo. Concluindo este trabalho
consegue-se dar visibilidade e possibilidade para esta professora que
atua no meio rural, em revisitar seus processos de formação e sentir-se
valorizada perante o trabalho que realiza.
Palavras-chave: Formação de Professores, Educação do Campo,
Histórias de Vida, Processos Formativos.
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Life stories called to the training processes of a rural
school teacher from the Restinga Sêca/RS
ABSTRACT. This article is about a dissertation from a Master's
Dissertation in Education by the Federal University of Santa
Maria/UFSM and arises from the interest in researching as the
life story of a literacy teacher, who works in a school in the
countryside of the municipality of Restinga Sêca/RS, is related
to his formative processes as a teacher. It seeks to bring the
literacy teacher closer to her memories of personal and
professional life trajectories. The research is qualitative
according to studies of Bogdan and Biklen (1994), using the
methodology of life history. The instruments that were part of
the data collection are the semi-structured oral and written
interview, field diary records and the autobiographical accounts.
Among the authors who made the theoretical contribution in this
work are: Arroyo (2004), Bosi (1999), Caldart (2004), Freire
(1996), Nóvoa (1988), Tardif 2002), Souza (2006), and others
who collaborate for studies on teacher education, life histories
and rural education. Concluding this work, it is possible to give
visibility and possibility to this teacher who works in rural areas,
to revisit her training processes and to feel valued before the
work she does.
Keywords: Teacher Training, Rural Education, Life Stories,
Formative Processes.
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Historias de vida tramadas a los procesos formativos de
una profesora de escuela del campo del municipio de
Restinga Sêca/RS
RESUMEN. Este artículo se trata de un recorte de una
Disertación de Maestría en Educación por la Universidad
Federal de Santa Maria/UFSM y surge del interés en investigar
como la historia de vida de una profesora alfabetizadora, que
trabaja en una escuela del campo del municipio de Restinga
Sera/RS, se relaciona con sus procesos formativos como
docente. Se busca hacer una aproximación de la profesora
alfabetizadora a sus memorias de las trayectorias personales y
profesionales de la vida. La investigación es de cuño cualitativo
según estudios de Bogdan y Biklen (1994), utilizando la
metodología historia de vida. Los instrumentos que formaron
parte de la recolección de datos son la entrevista
semiestructurada oral y escrita, registros en diario de campo y
los relatos autobiográficos. En el caso de los autores de la
novela, los autores de la novela, en la que se habla de "El amor
de Dios" (2002), Souza (2006), y otros que colaboran para
estudios sobre formación de profesores, historias de vida y
educación del campo. Concluyendo este trabajo se logra dar
visibilidad y posibilidad para esta profesora que actúa en el
medio rural, en revisar sus procesos de formación y sentirse
valorada ante el trabajo que realiza.
Palabras clave: Formación de Profesores, Educación del
Campo, Historias de Vida, Procesos Formativos.
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Introdução
Este artigo parte de uma Dissertação
de Mestrado em Educação e está vinculado
à Linha de pesquisa “Formação, Saberes e
Desenvolvimento Profissional” (LP1) do
Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Federal de Santa Maria -
PPGE/UFSM. Ele surge do interesse em
pesquisar como as histórias de vida de uma
professora alfabetizadora, que trabalha em
escolas do campo do município de
Restinga Sêca/RS, relacionam-se com os
seus processos formativos enquanto
docente. Através do estudo, busca-se fazer
uma aproximação da professora
alfabetizadora às suas memórias das
trajetórias pessoais e profissionais de vida,
relembrando etapas de seus processos de
formação.
A pesquisa realizada é de cunho
qualitativo, conforme estudos de Bogdan e
Biklen (1994), utilizando a metodologia
história de vida. As informações foram
coletadas por meio de encontros agendados
previamente com a colaboradora. Os
instrumentos que fazem parte da coleta de
informações são a entrevista
semiestruturada oral e escrita e os relatos
autobiográficos, também orais e escritos;
todos estes foram gravados, transcritos e
organizados conforme as categorias de
análise que surgiram: Memória da escola,
Formação inicial e Prática docente. Entre
os autores que fizeram o aporte teórico
neste trabalho estão Abrahão (2003),
Antunes (2001, 2010), Arroyo (2004), Bosi
(1999), Caldart (2004), Freire (1996),
Nóvoa (1988), Tardif (2002), Souza
(2006), e outros que colaboram para
estudos sobre formação de professores,
histórias de vida e educação do campo.
Pretende-se, neste trabalho, dar
visibilidade e possibilidade para essa
professora colaboradora que atua no meio
rural de revisitar os seus processos de
formação.
A primeira parte do artigo destino
aos “Caminhos metodológicos”, onde
descreve-se passos trilhados para o
desenvolvimento da pesquisa em questão.
Procura-se trazer autores que contribuem
para a fundamentação da metodologia
escolhida. Este capítulo está subdividido
em dois. O primeiro intitula-se “Algumas
considerações sobre memória,
(auto)biografia e história de vida”, onde
são trazidos autores que contribuem para
essas temáticas que fazem parte do artigo.
Ainda no caminho metodológico, no
subcapítulo dois “Conhecendo a
colaboradora e o chão da pesquisa”, trago
informações importantes sobre a a
narradaora e também sobre a escola do
campo, na qual ela trabalha como
professora.
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Em sequencia, o item “Formação de
professores em escolas do campo” é
destinado a revisão de literatura, com os
autores que sustentam teoricamente a
escrita deste trabalho. Discute-se sobre as
problemáticas e os desafios da formação de
professores na contemporaneidade,
partindo das contribuições de estudiosos
que versam sobre a temática. Para melhor
organização e compreensão, esta parte é
dividida em três subcapítulos. No primeiro
“Memórias da escola”, são trazidos
importantes trechos da colaboradora da
pesquisa, referindo-se às suas memórias de
infância e principalmente da escola. O
segundo “Formação inicial” está marcado
por lembranças da formação inicial da
educadora. Já o último subcapítulo “Prática
docente” traz contribuições da narradora
sobre suas práticas docentes em sala de
aula, costurando-se com autores que tratam
sobre essa temática.
Para finalizar os escritos deste artigo,
utiliza-se o título “Finalizando o percurso
... possibilidades e aprendizados”,
apontando alguns aprendizados adquiridos
no decorrer deste caminho, assim como
também, algumas possibilidades para se
repensar a formação de professores de
escolas do campo, a partir de uma
perspectiva onde as histórias de vida dos
professores sejam levadas em
consideração.
Caminhos metodológicos
Esta pesquisa possui uma abordagem
qualitativa, pautada em estudos teóricos
realizados por Bogdan e Biklen (1994) e
foi desenvolvida através da metodologia
história de vida. Segundo esses autores, a
pesquisa qualitativa tem o ambiente natural
como sua fonte direta de dados e o
pesquisador como seu principal
instrumento, supondo um contato direto e
prolongado do pesquisador com o
ambiente e a situação que está sendo
investigada, normalmente por meio de um
trabalho de campo.
Ainda no que tange à técnica
qualitativa, Arostégui (2006, p. 515)
afirma que “são aquelas que trabalham
com dados não expressos de forma
numérica, quer dizer, com conceitos
agrupáveis em classes, mas não suscetíveis
de adquirir valores mensuráveis
numericamente”. Essa medida numérica é
um dos pontos que difere a técnica
qualitativa da quantitativa. Na pesquisa de
abordagem qualitativa “... não se trata de
montar um quebra-cabeça cuja forma final
conhecemos de antemão. Está-se a
construir um quadro que vai ganhando
forma à medida que se recolhem e
examinam as partes”. (Bogdan & Biklen,
1994, p. 50).
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Assim sendo, a pesquisa de
abordagem qualitativa vai constituindo
forma e vida conforme vai se
desenvolvendo, e nada pode ser revelado
sem, antes, analisar todas as partes que a
compõem.
Este estudo faz referência à história
de vida da colaboradora da pesquisa,
portanto, conforme Bogdan e Biklen
(1994), ela é uma maneira de o
pesquisador “abarcar” toda a vida do
entrevistado ou, então, alguns momentos
específicos da vida dele. A metodologia
história de vida possui como preocupação
maior estabelecer um vínculo entre
pesquisador e pesquisado, procurando
compreender todo o contexto em que o
sujeito vive. Nesse sentido, Elizeu
Clementino de Souza afirma que
As histórias de vida são, atualmente,
utilizadas em diferentes áreas das
ciências humanas e de formação,
através da adequação de seus
princípios epistemológicos e
metodológicos a outra lógica de
formação do adulto, a partir dos
saberes tácitos e experienciais e da
revelação das aprendizagens
construídas ao longo da vida como
uma metacognição ou metareflexão
do conhecimento de si. (Souza, 2006,
p. 25).
As histórias de vida oportunizam um
processo de reflexão de sentidos
construídos ao longo de uma trajetória
docente, que, no caso desta pesquisa,
auxiliam-nos na compreensão do ser
professor. A metodologia história de vida
precisa partir do desejo do entrevistado de
contar sobre sua vida, pois é preciso que
haja relações entre pesquisador e
pesquisado. Assim, o entrevistador deve
estar atento às relações que desenvolve e
escolher o sujeito que melhor responderá
aos seus anseios de pesquisa. O vínculo
afetivo é estabelecido aos poucos,
conforme o sujeito depositar sua confiança
no pesquisador. E, em contrapartida, nós
(pesquisadores) também construímos esse
vínculo e vamos nos sensibilizando com
nossos interlocutores. Segundo Abrahão
(2003) “trabalhar com narrativas não é
simplesmente recolher objetos ou condutas
diferentes, em contextos narrativos
diversos, mas, sim, participar na
elaboração de uma memória que quer
transmitir-se a partir da demanda de um
investigador”. (Abrahão, 2003, p. 85).
Para a realização desta pesquisa, foi
preciso escolher os instrumentos de coleta
de informações, quais sejam: as entrevistas
semiestruturadas orais e escritas e os
relatos autobiográficos, também orais e
escritos. Cabe ressaltar que, na entrevista
semiestruturada, foram debatidas e
aprofundadas outras questões que a
alfabetizadora relatou, não se detendo
somente às questões propostas na
entrevista, pois esta é flexível. Assim,
conforme forem surgindo questões, estas
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serão trazidas para a conversa. Conforme
Pardal e Correia (1995), a entrevista
semiestruturada não é tão rígida quanto a
estruturada nem tão livre e aberta quanto a
não-estruturada. A opção por ser feita,
também, de forma oral é porque, ao ser
gravada em aparelho gravador e transcrita,
nenhuma informação se perde ou cai no
esquecimento.
Com a metodologia definida, um
grande avanço foi conquistado, pois,
conforme Antunes (2001) “a metodologia,
portanto, vai além de definir os métodos a
serem utilizados pelo pesquisador. Ela
torna-se um ponto estrutural no trabalho de
investigação científica, porque aponta
condições para o pesquisador guiar-se
durante a sua investigação. (Antunes,
2001, p. 49). É a partir dessa metodologia
que o estudo foi norteado durante todo o
processo, desde a coleta das informações
até a análise dos resultados, distribuídos
em categorias de análise.
Algumas considerações sobre memória,
(auto)biografia e história de vida
Este item está reservado para falar
sobre memória, (auto)biografia e história
de vida, sendo esses três termos bastante
utilizados ao longo da pesquisa. Ao
aproximar a professora alfabetizadora de
sua história de vida, relembrando os seus
processos de formação, a memória e a
(auto)biografia terão papéis fundamentais
ao longo do processo.
Ao recordar sua história de vida, a
memória terá uma importante função nessa
pesquisa, já que:
... as histórias de vida e o método
(auto)biográfico integram-se no
movimento actual que procura
repensar as questões da formação,
acentuando a ideia que ‘ninguém
forma ninguém’ e que ‘a formação é
inevitavelmente um trabalho de
reflexão sobre os percursos da
vida’... (Nóvoa, 1988, p. 116).
Ainda conforme Nóvoa (2004, p.
27), “mais do que o passado as histórias de
vida pensam o futuro”. Antunes (2011)
corrobora com a ideia quando afirma a
necessidade de haver certo rigor
metodológico que seja adequado quando se
deseja conhecer a história de vida de um
ser humano, neste caso, uma professora, já
que, segundo Nóvoa (1992), torna-se
necessário compreender que o eu
profissional não se desarticula do eu
pessoal, pois as práticas pedagógicas são
reflexos das lembranças de sua formação.
Mais especificamente, os excertos
acima apontam para a ideia de que, através
da memória e das histórias de vida dessa
professora alfabetizadora que foi
entrevistada, ela irá repensar sobre as
questões relacionadas à sua formação,
vindo, até mesmo, a modificar práticas que
seriam constantes em sua atuação
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profissional. A reflexão sobre a formação,
seja ela inicial ou continuada, constitui-se
em uma importante etapa, pois, a partir
desta, poderão propiciar novas
metodologias e novas práticas.
Antunes (2010, p. 45) afirma que “a
memória docente constitui-se numa forma
de conhecer a auxiliar no processo de
formação inicial e continuada dos
professores”. Assim sendo, a memória e as
lembranças do tempo escolar tornam-se
fatores importantes e definidores no
processo de tornar-se professor. Ainda
conforme a autora, “a memória existe para
que as pessoas não se esqueçam de que
possuem uma história...” (Antunes, 2010,
p.46).
As pesquisas com histórias de vida
ou (auto)biografia fazem-se importantes,
pois proporcionam ao pesquisador e aos
sujeitos envolvidos perceber a necessidade
de uma reflexão acerca da trajetória como
formador, apreendendo aquilo que, de fato,
teve relevância em sua história de vida
profissional e pessoal. De acordo com Bosi
(1999, p. 55), “na maior parte das vezes,
lembrar não é reviver, mas repensar, com
imagens e ideias de hoje, as experiências
do passado. A memória não é sonho, é
trabalho...”. Este excerto reitera a
importância da utilização dos relatos
autobiográficos para a criação de algo
novo. As (auto)biografias, conforme
Antunes (2010), são uma importante
ferramenta para oportunizar a reflexão-
ação-reflexão de elementos essenciais do
tornar-se professor. Concordando com a
autora, Queiroz traz uma definição de
autobiografia:
Narrar a sua própria existência
consiste numa autobiografia, e toda a
história de vida poderia, a rigor, ser
enquadrada nesta categoria tomada
em sentido lato. Mas no sentido
restrito a autobiografia existe sem
nenhum pesquisador, e é essa a sua
forma especifica. (Queiroz, 1988, p.
23).
Nessa perspectiva, entende-se que,
na história de vida de uma professora,
marcada fortemente pela subjetividade, o
coletivo faz-se presente de certa forma.
Mesmo o professor sendo uma pessoa, com
características próprias e individuais, as
suas relações sociais transformam a sua
história em atravessamentos nas histórias
da comunidade escolar e vice-versa.
No cenário educacional, é vital a
singularidade do indivíduo no sentido de
eles sentirem-se como “pessoas e
professores”. Mas as demandas do
cotidiano massificam-nos e tornam-nos
homogêneos. Acredito que o processo de
escrita (auto)biográfica auxilia-nos na
ruptura desse cenário opressor e
autoritário, pois é preciso criar espaços em
que o professor possa falar e ser ouvido.
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Conhecendo a colaboradora e o chão da
pesquisa
Os processos de concentração
fundiária e o êxodo rural foram sempre
marcantes na história brasileira. As escolas
rurais apresentam características físicas
bastante diferenciadas das escolas urbanas
e isso é bastante visível em nosso
município. Em termos dos recursos
disponíveis, a situação da escola da área
rural ainda é bastante carente se comparada
à escola urbana. No município de Restinga
Sêca/RS há oito escolas do campo,
localizadas em áreas rurais. Quatro dessas
escolas funcionam em dois turnos (manhã
e tarde) e outras quatro escolas apenas em
um turno letivo. Em todas essas escolas há
transporte escolar para que os alunos
cheguem até a escola, visto que alguns não
residem próximo. Geralmente, os
professores quando residem na cidade
preferem não lecionar nessas escolas do
interior, devido ao fato de terem que se
deslocar até o campo, passando muitas
vezes por empecilhos.
A literatura tem mostrado a
importância destacada do professor no
processo de progressão e aprendizado dos
alunos. Apesar dessa constatação, a
condição de trabalho desses profissionais
tem se deteriorado cada vez mais. No caso
específico da área rural, além da baixa
qualificação e salários inferiores aos da
zona urbana, eles enfrentam, entre outras,
as questões de sobrecarga de trabalho e
dificuldades de acesso à escola, em função
das condições das estradas e da falta de
ajuda de custo para locomoção. No
município de Restinga Sêca, onde a
pesquisa foi realizada, há quatro escolas do
campo multisseriadas,
A colaboradora da pesquisa se chama
Flávia Quatrin Avozani e possui 41 anos
de idade. Ela nasceu no município de
Silveira Martins, porém atualmente, reside
no interior da cidade de Restinga Sêca/RS.
Flávia trabalha na Escola Municipal de
Ensino Fundamental Dezidério Fuzer há 19
anos, desde que se formou. A colaboradora
é formada em Pedagogia com habilitação
para Pré-escola, pela Universidade Federal
de Santa Maria. Flávia é casada e tem um
filho de 16 anos que reside com ela.
Os alunos da escola, a maioria filhos
de pequenos agricultores rurais, moram na
zona rural que a escola abrange. A maior
parte possui a idade condizente com o
período escolar em que frequenta. Alguns
alunos têm mais aptidão para atividades
práticas e que envolvam tecnologias, já
outros, para atividades teóricas, e alguns se
adaptam bem a todas as atividades
propostas (Projeto Político Pedagógico,
2015). Os professores que atuam na escola
possuem formação apropriada para as
atividades que desenvolvem nas diversas
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áreas do conhecimento, sendo que a grande
maioria possui título de especialista na área
da Educação (Projeto Político Pedagógico,
2015).
Formação de professores de escolas do
campo
Como a pesquisa foi realizada com
uma professora alfabetizadora que trabalha
em uma escola do campo, torna-se
necessário contextualizar, brevemente, o
chão do estudo, apontando algumas
características da Educação do Campo,
termo ainda desconhecido por muitos de
nossa sociedade. Além disso, precisamos
ter nitidez sobre o processo histórico que o
campo sofreu nos últimos tempos, desde a
estrutura escravocrata, na busca por mão
de obra, até a discriminação com que o
meio rural foi submetido no decorrer dos
anos.Não se pode deixar de mencionar a
questão do êxodo rural, que é o fenômeno
social que resulta na migração da
população rural para os centros urbanos,
com o objetivo de garantir melhores
condições de vida.O êxodo rural é
caracterizado por migrações em larga
escala, onde comunidades inteiras
abandonam os campos em busca de novas
oportunidades, principalmente nas grandes
e médias cidades. Como consequência do
êxodo rural descontrolado, alguns
problemas sociais podem surgir nas
localidades urbanas que recebem um
elevado número de migrantes sem estarem
estruturadas para isso.
Conforme Kolling, Nery e Molina
(1999), as primeiras ações voltadas, em
específico, para a educação rural
ocorreram ao final do século XIX, quando
o Estado passou a promover políticas
educacionais ainda tímidas e pequenas,
voltadas à valorização do rural frente à
urbanização. Porém, já no século XX, com
a intensificação dos processos de
urbanização/industrialização e com a
promoção do mundo urbano, acabou-se por
abolir e diminuir as políticas educacionais
voltadas para os segmentos rurais.
O termo mostrou-se mais em
evidência após acontecer o I
Encontro Nacional de Educadores da
Reforma Agrária (I ENERA),
realizado em 1997, promovido pelas
entidades: MST, UNB, UNESCO,
UNICEF e CNBB, e tendo, como
finalidade principal, levantar um
debate nacional sobre a educação do
mundo rural, levando em conta o
contexto do campo, bem como a
maneira de ver e de se relacionar com
o tempo, o espaço e o meio ambiente
e quanto ao modo de viver, de
organizar a família e trabalho.
(Kolling, Nery & Molina, 1999, p.
14).
A educação rural começou a ser
pensada, em termos de políticas públicas, a
partir do evento acima citado, em 1997,
pois, anteriormente a isso, as leis e
políticas eram apenas compensatórias para
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solucionar os problemas do campo de
imediato, não possuindo continuidade.
Além disso, sabe-se que existem políticas
públicas voltadas para a educação em meio
rural, conforme a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional 9.394/96, que
determina:
Art. 28 - Na oferta de educação
básica para a população rural, os
sistemas de ensino promoverão as
adaptações necessárias à sua
adequação às peculiaridades da vida
rural e de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e
metodologias apropriadas às reais
necessidades e interesses dos alunos
da zona rural;
II - organização escolar própria,
incluindo adequação do calendário
escolar às fases do ciclo agrícola e às
condições climáticas;
III - adequação à natureza do
trabalho na zona rural. (Brasil, 1996).
Torna-se latente a necessidade da
implementação dessas leis de acordo com
as necessidades das populações do campo.
Neste mesmo documento, a educação
básica é compreendida “pela educação
infantil, ensino fundamental e ensino
médio” e tem por finalidade “desenvolver
o educando, assegurar-lhe a formação
comum indispensável para o exercício da
cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos
posteriores” (Lei 9.394/96, artigo 22). Mas
questiona-se quanto ao fato da evasão que,
ultimamente, tem crescido muito e,
principalmente, pelos educandos migrarem
do campo para buscar estudo na cidade.
Brandão (1983, p. 243) afirma que “as
famílias de trabalhadores rurais não
esperam da educação na escola rural uma
educação rural.” Corroborando com a
ideia, Meurer (2010, p. 13) afirma que “é
essencial que a sociedade cobre políticas
públicas que se articulem com um projeto
social e priorizem a permanência do
educando na terra onde reside”. Com isso,
indaga-se sobre o que tem sido feito para
garantir, de fato, a permanência do alunado
do campo.
Ainda referindo-se às escolas do
campo, estas devem conter propostas
diferenciadas da escola urbana, pois a
população e os interesses não são os
mesmos. Meurer (2010, p. 23) afirma que é
preciso trabalhar para que os indivíduos
“consigam reconhecer-se enquanto sujeitos
da terra, o que necessariamente implicará
na transformação do currículo escolar para
essa realidade”. Para isso, é preciso ter
uma tomada de consciência e um olhar
sensível, já que estamos acostumados e
habituados a trabalhar com os moldes
urbanos de educação.
Ao trabalhar em uma escola do
campo, esta “não precisa ser uma escola
agrícola, mas será necessariamente uma
escola vinculada à cultura que se produz
através de relações sociais mediadas pelo
trabalho na terra”. (Arroyo, 2004, p. 34). O
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currículo dessas instituições de ensino
precisam ser discutidos e repensados por
todos, pois precisam sempre partir dos
saberes locais, articulados ao
conhecimento sistematizado, contribuindo,
também, para a formação humana (Meurer,
2010). Muitas vezes, fizemos a associação
do rural apenas ao agrícola, da terra como
principal fonte de renda, mas, segundo
Carneiro (2008, p. 11) “a questão a ser
colocada é sobre as características que esse
rural está assumindo na atualidade”. O
espaço do campo está caracterizando-se
pela heterogeneidade que apresenta, e,
cada vez mais, os sujeitos que a ele
pertencem estão cobrando melhorias.
Ainda, conforme Imbernón (2000, p.
12), “a nova era requer um profissional da
educação diferente”. Dessa forma,
educadores precisam estar atentos e
preparados para suportar as adversidades e
os empecilhos que lhes surgirem ao longo
do percurso profissional e formativo. O
professor da atualidade precisa trazer algo
novo e diferenciado em sua proposta de
ensino, pois, só assim, conseguirá atrair a
atenção do aluno, seja em escolas urbanas
ou rurais. Esse professor diferente deve
levar em consideração a realidade em que
o aluno está inserido e partir desta para
promover meios em que o ensino se
efetive. O novo professor precisa ser
reflexivo e investigador, sendo capaz de
refletir sobre a sua própria prática docente
e interpretá-la.
Segundo Nóvoa (2009, p. 17), para
haver essa reflexão, é preciso “passar a
formação de professores para dentro da
profissão”, criando espaços em que os
próprios professores possam refletir sobre
o seu trabalho docente e dando suporte
para práticas de formação que sejam
baseadas na partilha, na troca e no diálogo
profissional. Por isso, retoma-se
novamente, o tema de pesquisa, em que se
propôs ouvir e dar voz a uma professora
alfabetizadora que, certamente, traz
consigo lembranças que merecem ser
narradas.
Memórias da escola
As memórias da escola da
colaboradora Flávia ainda estão bastante
vivas em seu coração, pois é com carinho e
emoção que ela recorda cada fato vivido
por ela nesta importante etapa de seu
desenvolvimento.
Tudo começou em maio de 1975,
quando nasci no interior de Silveira
Martins. Filha de agricultores, eu
trabalhava na lavoura para ajudar a
família. Aos 10 anos eu fui morar em
Santa Maria, com minha avó que
ficara viúva e sozinha. Continuei
meus estudos na Escola Municipal
Aracy Barreto, na Silva Jardim.
(Professora Flávia, 2016).
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A professora viveu no campo até os
seus dez anos de idade, quando precisou
sair para cuidar de sua avó, mas conforme
seu relato, conseguimos ver que ela
valoriza sua origem e sente orgulho por
fazer parte da zona rural, onde reside
atualmente.Através de questionamentos, a
narradora relembrou o seu período de
escolarização, de sua primeira professora e
de seus colegas, dizendo que “quando
comecei a estudar eu não tinha idade para
frequentar a escola, pois fazia aniversário
em maio, por isso eu apenas acompanhava
minha irmã, até conseguir fazer a
matrícula”. (Professora Flávia, 2016). O
gosto de estar dentro de uma escola era
tanto, que mesmo não estando matriculada,
a menina ia até a escola para poder inserir-
se nesse novo mundo, que até então, para
ela era algo novo. O desejo de estar nesse
ambiente foi ficando cada vez maior e
prazeroso, que a menina Flávia acabou
tornando-se professora, para estar de fato,
mergulhada nesse inspirador ambiente que
é a escola.
A professora Flávia recorda-se com
carinho da sua escola que era no meio
rural. Sua memória ainda está muito viva,
relembrando pequenos detalhes desse
meio, conforme sua fala
Minha escola era no meio rural e era
muito pequena, tinha apenas uma
sala de aula, onde ficavam todas as
turmas, em classes de madeira. Nós
sentávamos de dois em dois. O nosso
material era guardado
embaixo/dentro da carteira. Na hora
do recreio brincávamos de rolar na
grama, fazíamos assovios com
palmas de mato. Brincávamos todos
juntos, meninas e meninos. A nossa
merenda e a limpeza era feita pela
professora. (Professora Flávia, 2016).
Através do seu relato, consegue-se
perceber a calmaria e a tranquilidade em
que se vivia na zona rural. Tudo era muito
simples e prazeroso, as crianças se
contentavam com tão pouco, como as
palmas dos matos. Conforme Flávia, foram
tempos muito marcantes em sua trajetória
de vida, que certamente contribuíram no
desejo por tornar-se professora, em
especial, de uma escola do campo, pois
durante todo o seu exercício docente
trabalhou em escolas assim.
Através das contribuições da
professora Flávia, percebe-se o quão
fundamental é o papel da memória. É
através dela que recordamos
acontecimentos marcantes ou não em nossa
trajetória de vida. A memória não é
seletiva, pois conseguimos capturar fatos
bons ou ruins de nossa vida, cabendo a nós
fazer a seleção do que iremos ou não
seguir em nossa trajetória pessoa e
profissional. Assim, aconteceu com a nossa
colaboradora, que soube selecionar o que
seria proveitoso ou não para o exercício da
docência.
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Memórias da formação inicial
Sobre as memórias de sua formação
inicial, a professora Flávia conta que após
concluir os estudos no Ensino
Fundamental, fez o Magistério na Escola
Olavo Bilac, onde no final de 1996
concluiu o curso. Ela conta com carinho e
emoção todos os passos de sua formação
inicial, desde a entrada nos cursos até a
conclusão dos mesmos e apesar das
dificuldades manteve-se forte na conquista
do seu objetivo. Segundo Flávia,
no início de 1996, fiz concurso para
lecionar no município de Restinga
Sêca e para ingressar na UFSM.
Passei nos dois e então começaram
os desafios. Estudar e trabalhar,
choque de horários, distância entre o
local do trabalho e o local do estudo.
(Professora Flávia, 2016).
O desejo por ser professora deu-se
desde muito pequena, pois “brincava de
dar aula nos galpões, onde fazíamos sala
de aula e usávamos carvão para escrever.
As paredes eram quadros e ensinávamos os
vizinhos e amigos com quem
brincávamos”. (Professora Flávia, 2016).
Novamente, percebe-se o encantamento
que Flávia já tinha pela docência, pois
mesmo com tanta simplicidade, sua
vontade foi maior e venceu todos os
desafios que surgiram ao longo do seu
percurso de vida.
Sobre a escolha da docência, Flávia
afirma que o que influenciou na sua
decisão foi “o gosto de ensinar, o trabalho
com crianças. Não tem nada mais
gratificante que ver que eles estão
aprendendo, evoluindo. Nunca pensei e
não sei se saberia fazer outra coisa”.
(Professora Flávia, 2016). De fato, pode-se
mencionar que esse desejo e essa vontade
pela docência sempre aconteceu, pois
desde que iniciou a trabalhar na Escola
Municipal de Ensino Fundamental
Dezidério Fuzer, a professora Flávia
sempre realizou sua profissão com afinco,
por isso, a escolha por esta profissional da
educação, que tanto contribuiu com a
formação de muitos alunos.
Questionada sobre a sua formação
inicial, se tivera conhecimentos específicos
sobre Educação do Campo, Flávia afirma
que hoje em dia em cursos de formação
continuada é que ouve falar sobre o
assunto, mas como está sempre em busca
de novos conhecimentos e aprendizagens,
procura participar de cursos de formação,
para dessa forma, desempenhar melhor o
seu papel docente.
Memórias da prática docente
O início de seu trabalho docente deu-
se em uma escola do campo, localizada no
interior de Restinga Sêca, na localidade de
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Várzea do Meio, na escola Ricardo Muller.
Percebe-se que esta professora tem suas
raízes em escolas do campo, pois os
momentos mais marcantes de sua infância
foram vividos em uma escola do campo de
Silveira Martins e as suas práticas docentes
sempre foram neste espaço. Contudo, a
professora conhece os modos de vida, de
produção e tudo que cerca a comunidade,
pois além de residir nela, trabalha durante
anos, convivendo não somente com as
crianças, mas também com a comunidade
escolar em geral.
Novamente, percebesse as diversas
funções que os professores de escolas do
campo passavam há alguns anos atrás, pois
conforme Flávia mencionou, no período de
sua escolarização, havia uma única
professora que dava conta de dar aula para
todas as turmas, fazer a limpeza e preparar
a merenda. Agora, enquanto docente
passou pela mesma situação, pois
conforme ela “Éramos em duas na escola e
além de dar aulas, tínhamos que fazer a
merenda e a limpeza da escola”
(Professora Flávia, 2016).
Essas práticas ainda se fazem
presentes em algumas escolas do campo,
onde o professor além de ensinar, fica
encarregado na distribuição de diversas
outras tarefas. Isso mostra a simplicidade
das escolas do campo, em que educadores
se mostram engajados na causa para
manter as escolas daquela comunidade,
pois em muitos casos, a escola é o ponto de
encontro de muitos. Porém, mostra o
descaso com o profissional da educação
que realiza atividades que não competem a
um docente em uma escola. Uma
professora que precisa cozinhar e limpar
uma escola rotineiramente acaba se
tornando um desvio de função, mas o
governo em muitos casos acabava
omitindo-se a isso, até mesmo para evitar a
contratação de outros profissionais.
Certamente, percebe-se que há relações de
gênero presentes, pois se fosse um
professor homem, seguramente ele não se
submeteria a desempenhar determinadas
funções que não são cabíveis a ele, apenas
ministraria as suas aulas.
Porém, a sua estadia nessa escola
pouco durou, pois no ano seguinte a escola
fechou e ela foi lecionar na Escola
Municipal de Ensino Fundamental
Dezidério Fuzer, na localidade de São
Miguel, onde trabalha atualmente. Ela
ainda afirma em seu relato que “em maio
de 1997 casei e em fevereiro de 2000,
ganhei meu primeiro e único filho, hoje
com 16 anos e preparando-se para prestar
vestibular”. (Professora Flávia, 2016)
Apoiamo-nos ainda em Schön
(1992), quando este afirma que a prática
docente deve envolver o conhecimento na
ação, a reflexão na ação e a reflexão sobre
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a ação, o que conduz o professor a repensar
sua memória docente, seus percursos de
formação e a sua trajetória nos ciclos de
vida pessoal e profissional, para que
chegue à compreensão de que está
produzindo sua vida e sua profissão.
Os saberes docentes podem emergir
do fazer do dia-a-dia na sala de aula. De
acordo com Tardif (2002, p. 58), estes são:
“... os saberes mobilizados e empregados
na prática cotidiana, saberes esses que dela
provêm, de uma maneira ou de outra, e
servem para resolver os problemas dos
professores em exercício, dando sentido às
situações de trabalho que lhes são
próprias”.
Sobre a busca por novos
conhecimentos, no ano de 2014 a narradora
fez curso de especialização em
Alfabetização e sempre procura fazer
cursos e formações “para buscar novas
técnicas que facilitem o processo de
aprendizagem dos alunos”. (Professora
Flávia, 2016). Flávia já passou por todas as
turmas dos anos iniciais, porém desde 2006
está trabalhando apenas com turmas de 1°
ano, pelas “quais tenho um carinho muito
grande”. (Professora Flávia, 2016)
Huberman (1992) contribui para
buscar entender as razões que fazem com
que muitos professores, ainda jovens,
revelem seu desencanto com a profissão e
busquem abandoná-la; por que distintos
professores com o mesmo tempo de
profissão têm atitudes e posicionamentos
tão diferentes, enquanto uns revelam-se
entusiastas e envolvidos com seu trabalho,
outros revelam desconforto e amargor. As
explicações do autor parecem interessantes
para o estabelecimento de algumas
relações entre significações sociais
imaginárias instituídas e/ou instituintes, na
medida em que a construção de novos
significados tem a ver com o conjunto de
experiências que os indivíduos vieram
acumulando ao longo de seu ciclo de vida
e de profissão.
Mesmo com as dificuldades, Flávia
sente-se valorizada em continuar
lecionando, pois sente que pode fazer
muito mais por aquelas crianças e ainda
contribuir para tantas outras que passarão
por ela, pois
apesar de todo desgaste da profissão,
a falta de valorização e porque não
dizer o descaso pela educação, por
parte dos governantes, eu ainda sinto-
me motivada e querocontinuar dando
aulas por muito tempo ainda. Minha
missão ainda não acabou. Gosto do
que faço a além de ensinar
conteúdos, eu os preparo para a vida,
essa é minha importante tarefa
enquanto professora. Quero ajudá-
los, ser um pouco mãe também.
(Professora Flávia, 2016).
Nesse sentido Freire (1996) consigna
a finalidade de que com amor se deve
seguir na profissão docente, a partir de
práticas que desenvolvam no educando.
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Sou tão melhor professor, então,
quanto mais eficazmente consiga
provocar o educando no sentido de
que prepare ou refine sua
curiosidade, que deve trabalhar com
minha ajuda, com vistas a que
produza sua inteligência do objeto ou
do conteúdo de que falo. Na verdade,
meu papel como professor, ao
ensinar o conteúdo a ou b, não é
apenas o de me esforçar para, com
clareza máxima, descrever a
substantividade do conteúdo para que
o aluno o fixe. Meu papel
fundamental, ao falar com clareza
sobre o objeto, é iniciar o aluno a fim
de que ele, com os materiais que
ofereço, produza a compreensão do
objeto em lugar de recebê-la, na
integra, de mim. Ele precisa de se
apropriar da inteligência do conteúdo
para que a verdadeira relação de
comunicação entre mim, como
professor, e ele, como aluno se
estabeleça. É por isso, repito, que
ensinar não é transferir conteúdo a
ninguém, assim como aprender não é
memorizar o perfil do conteúdo
transferido no discurso vertical do
professor (Freire, 1996, p.118).
Schön (1995) nos oferece uma
contribuição muito instigante ao sinalizar
que o professor reflete e interpreta a partir
de sua ação, das suas atividades, no
momento em que elas acontecem, criam
um conhecimento específico através do
contato com a sua prática. Portanto, tem-se
a necessidade de se buscar um elo entre a
teoria educativa crítica e a prática
pedagógica participativa.
Sobre a realidade do meio rural, ela
afirma que já não se constitui como um
desafio, pois
... hoje está bem diferente de quando
iniciei. Acredito que seja pelo acesso
a informação estar muito rápida a
todos. Mas o comprometimento ainda
existe por parte das famílias que
valorizam o estudo como meio de
melhorar de vida, ter instrução e ir
além. (Professora Flávia, 2016).
Para que haja um melhor
desenvolvimento da profissão docente, é
preciso construir propostas de formação
que valorizem muito mais do que a
formação técnica do professor. É
necessário, também, o reconhecimento de
sua capacidade de transformar a sua prática
a partir da análise da mesma, a partir da
qual poderá ser capaz de produzir novos
conhecimentos para aprimorá-la. Essas
transformações só se tornarão reais quando
os professores estiverem preparados para
refletirem sobre a própria prática,
englobando muito mais que o exercício da
sala de aula e a da escola. Mas também
sobre a prática dos sistemas de ensino e
das políticas públicas, que interferem e
influenciam sua atividade docente,
principalmente em relação à valorização
profissional dessa carreira.
A formação profissional sempre se
apresentou como um processo inacabado
de busca de saberes, e a formação docente
não foge a esse pressuposto. A própria
história desse processo nos mostra que a
prática docente sempre esteve sujeita às
transformações da sociedade e da cultura,
trazendo consigo novas experiências e
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novos saberes. A profissão docente
constitui um desafio e muitas propostas
vêm sendo planejadas na busca de seu
aprimoramento. Conforme Larrosa (2000):
A experiência requer: parar para
pensar, parar para olhar, parar para
escutar, pensar mais devagar, olhar
mais devagar, escutar mais devagar,
parar para sentir, sentir mais devagar,
demorar-se nos detalhes, suspender a
opinião, suspender o juízo, suspender
a vontade, suspender o automatismo
da ação, cultivar a atenção e a
delicadeza, abrir os olhos e os
ouvidos, falar sobre o que nos
acontece, aprender a lentidão, escutar
aos outros, cultivar a arte do
encontro, calar muito, dar-se tempo e
espaço. (Larrosa, 2000, p. 35).
Os relatos da professora nos
possibilitaram entender não apenas como
deve ser a formação do(a) professor(a),
mas, principalmente o que esse
profissional pensa sobre si mesmo e
somente compreendo-o profundamente é
que as propostas educacionais poderão
obter êxito. Quando se dá a chance ao
professor de contar suas angústias e suas
crenças é que se pode melhor averiguar a
dinâmica do movimento da educação
formal.
Esses excertos atrelados às falas de
estudiosos da área, nos fazem perceber que
as memórias da prática docente da
colaboradora Flávia Quatrin Avozani
apontam para a ideia de encantamento com
a profissão desempenhada por ela, mesmo
com os desafios e pelo descaso da
educação brasileira. A professora busca
aliar a teoria com a prática, para dessa
forma, desempenhar um papel de
autonomia em sala de aula, buscando
metodologias diferenciadas que possam
atender as demandas que tem, visto que
encontram diversas realidades em um
único espaço e é preciso estar preparado
para atendê-los.
Finalizando o percurso... Possibilidades
e aprendizados
Ao analisar os relatos da professora
Flávia, foi possível extrair algumas das
percepções já apontadas pelos
pesquisadores sobre história de vida e
formação docente, ou seja, através das
histórias de vida, podem surgir novas
propostas sobre a formação do professor.
Ao longo desta investigação, consegue-se
perceber os processos formativos da
professora Flávia, relacionando-se ás suas
práticas docentes. Esforço, dedicação e
sonhos fizeram parte dos processos de
formação e isso está bastante claro em sua
fala. Contudo, a história de vida dessa
colaboradora está fortemente marcada por
seus processos de formação enquanto
docente.
Percebe-se também que o termo
Educação no campo é algo que
recentemente vem ganhando destaque nos
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debates educacionais, ainda desconhecido
por muitos, e conforme o relato da
professora, ultimamente nos cursos em que
frequenta que ela ouviu falar, pois até
então era algo novo. “A Educação do
campo não cabe em uma escola, mas a luta
pela escola tem sido um de seus traços
principais...” (Caldart, 2004, p. 156).
Construir uma educação do campo
significa pensar numa escola sustentada no
enriquecimento das experiências de vida,
não em nome da permanência nem da
redução destas experiências, mas em nome
de uma reconstrução dos modos de vida,
pautada na ética da valorização humana e
do respeito à diferença. (Salete, 2002)
Ao se pensar em uma formação
específica para o educador do campo é que
se torna necessário pensar quais caminhos
devem ser percorridos para a construção
desse processo de formação diferenciado.
Com isso, percebemos a importância dos
cursos de licenciatura desenvolver o
diálogo entre os diversos saberes, a fim de
incentivar os saberes presentes em todas as
culturas.
Precisa-se lutar para que se tenham
mais espaços para formação continuada
dos professores de escolas do campo, para
que estes possam dialogar com outros
profissionais da sua área. Dessa forma, não
se sentirão sozinhos e sim valorizados e
reconhecidos, pois muito pouco se sabe
sobre o significante trabalho que
desempenham nas escolas do campo em
que atuam.
Desse modo, compreender a história
de vida e a própria trajetória apresenta-se
como um importante instrumento na
formação de professores, pelo fato de que
ao rememorar fatos e acontecimentos,
esses podem ser refletidos com base em
teorias que enfocam como, por exemplo, o
papel do professor. Isso poderá
desencadear escolhas quanto à atuação
futura do professor, o que de fato,
aconteceu com a colaboradora da pesquisa.
A professora vivenciou certas situações em
sua escolarização e poderá buscar meios de
não reproduzi-las, ou preservá-las em
situações da prática pedagógica.
Não se está propondo modelos a
serem seguidos, mas questionando a partir
daquilo que se apresenta como instrumento
que auxilia na formação docente no sentido
de contribuir com novos olhares sobre a
formação do professor nos cursos de
licenciatura. Considera-se que na formação
do professor existem momentos que podem
aliar saberes da experiência, que permitam
a construção de novos significados ao fazer
profissional, isto é, que permita a formação
de um professor consciente e responsável
diante dos desafios atuais.
A pesquisa também faz pensar na
importância de conhecer e refletir sobre as
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memórias e histórias da professora, pois
cada um de nós constrói e significa a
própria vida e trabalho de modo subjetivo e
distinto. E isso pode ser refletido na
maneira como lidamos com nossa
profissão, como tratamos nossa área de
conhecimento, estudos e nossos alunos.
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Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 24/06/2018
Aprovado em: 06/09/2018
Publicado em:07/12 /2018
Received on June 24th, 2018
Accepted on September 06th, 2018
Published on December 07th, 2018
Contribuições no artigo: As autoras foram responsáveis
pela elaboração, análise e interpretação dos dados;
escrita e revisão do conteúdo do artigo, e aprovação
da versão final publicada.
Author Contributions: The authors were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflitos de interesse: As autoras declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Mariane Bolzan
http://orcid.org/0000-0003-1794-3681
Helenise Sangoi Antunes
http://orcid.org/0000-0001-6503-658X
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Bolzan, M., & Antunes, H. S. (2018). Histórias de vida
tramadas aos processos formativos de uma professora de
escola do campo do município de Restinga Sêca/RS. Rev.
Bras. Educ. Camp., 3(3), 949-969. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p949
ABNT
BOLZAN, M.; ANTUNES, H. S. Histórias de vida tramadas
aos processos formativos de uma professora de escola do
campo do município de Restinga Sêca/RS. Rev. Bras.
Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 3, n. 3, set./dez., p. 949-
969, 2018. DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-
4863.2018v3n2p949