Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e5789
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e5789
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2020
ISSN: 2525-4863
1
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O trabalho e a pesquisa no ensino médio integrado à
educação profissional: uma nova perspectiva de
desenvolvimento rural
Shauma Tamara do Nascimento Sobrinho
1
,
Romier da Paixão Sousa
2
1
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará - IFPA
.
Direção de Ensino.
BR-155, km 25 s/n,
Assentamento 26 de Março, Marabá - PA
. Brasil.
2
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará -
IFPA. Campus Castanhal.
Autor para correspondência/Author for correspondence:
shauma.nascimento@ifpa.edu.br
RESUMO. O artigo discute o percurso formativo envolvendo a
primeira experiência institucionalizada de Ensino Médio
integrado à Educação Profissional do Campus Rural de Marabá,
do IFPA para jovens agricultores do Sudeste do Pará. Objetiva-se,
neste sentido, analisar a articulação entre Trabalho e Pesquisa no
Curso Técnico-Profissionalizante em Agropecuária, baseada na
estratégia teórico-metodológica da alternância pedagógica e sua
efetivação no percurso formativo dos estudantes. Para tanto, a
pesquisa tomou como referência teórica os estudos do trabalho
como princípio educativo e foi produzido a partir da abordagem
qualitativa, utilizando-se a análise documental e a observação
participante. Tomando como elemento de análise a organização
do trabalho pedagógico no curso, a pesquisa obteve como
resultado a identificação da alternância como centralidade, sendo
um instrumento impulsionador da referida articulação entre
trabalho e pesquisa. Acrescenta-se a isto o comprometimento da
formação profissional, materializada sob a perspectiva da
Educação do Campo, com o projeto de desenvolvimento dos
assentamentos do Sudeste Paraense, em uma nova forma de
produzir conhecimento, fundamentando a escola do campo como
espaço de construção da matriz tecnológica e produtiva de base
agroecológica.
Palavras-chave: Trabalho como Princípio Educativo,
Alternância Pedagógica, Educação Profissional do Campo.
Sobrinho
, S. T. N., &
Sousa, R. P. (2020).
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Work and research in secondary education integrated with
vocational education: a new perspective of rural
development
ABSTRACT. This article discusses the formative course
involving the first institutionalized experience of High School
integrated into the Professional Education of the Campus Rural
de Marabá, from the IFPA for young farmers in the southeast of
Pará. The objective is to analyze the articulation between Work
and Research in the Technical Course - Professionalising in
Agropecuária, based on the theoretical-methodological strategy
of pedagogic alternation and its effectiveness in the students'
training course. To do so, the study took as theoretical reference
work studies as an educational principle and was produced from
the qualitative approach, using documentary analysis and
participant observation. Taking as an element of analysis the
organization of the pedagogical work in the course, the research
obtained as a result the identification of alternation as centrality,
being an instrument to drive the referred articulation between
work and research. In addition to this, the commitment of the
professional formation, materialized from the perspective of the
Rural Education, with the project of development of the
settlements of southeastern Pará, in a new one of form of
producing knowledge, grounding the school of the countryside,
like space of technological and productive matrix of
agroecological basis.
Keywords: Work as an Educational Principle, Pedagogical
Alternation, Professional Rural Education.
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El trabajo y la investigación en la enseñanza media
integrada a la educación profesional: una nueva
perspectiva de desarrollo rural
RESUMEN. El artículo discute el itinerario formativo
involucrando la primera experiencia institucionalizada de
Enseñanza Media integrada a la Educación Profesional del
Campus Rural de Marabá, del IFPA para jóvenes agricultores
del Sudeste de Pará. Se objetiva en este sentido, analizar la
articulación entre trabajo e investigación en el curso técnico -
Profesional en Agropecuaria, basada en la estrategia teórico-
metodológica de la alternancia pedagógica y su efectividad en el
recorrido formativo de los estudiantes. Para ello, la
investigación tomó como referencia teórica los estudios del
trabajo como principio educativo y fue producido a partir del
abordaje cualitativo, utilizando el análisis documental y la
observación participante. Tomando como elemento de análisis la
organización del trabajo pedagógico en el curso, la investigación
obtuvo como resultado la identificación de la alternancia como
centralidad, siendo un instrumento para impulsar la articulación
de la referida relación entre trabajo e investigación. Se añade a
esto, el compromiso de la formación profesional, materializada
bajo la perspectiva de la Educación del Campo, con el proyecto
de desarrollo de los asentamientos del Sudeste paraense, en una
nueva de forma de producir conocimiento, fundamentando la
escuela del campo, como espacio de campo construcción de la
matriz tecnológica y productiva de base agroecológica.
Palabras clave: Trabajo como Principio Educativo, Alternancia
Pedagógica, Educación Professional del Campo.
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Introdução
Na dinâmica histórica da sociedade
moderna e contemporânea, o conhecimento
tem se tornado um dos elementos centrais
de reprodução ampliada do capital e
determinado pelos interesses da classe
dominante. A ciência, como força essencial
estranha, favoreceu nas práticas produtivas
a expansão do valor de uso em conexão
com a expansão do valor de troca
(Frigotto, 2000; Rolo & Ramos, 2012).
Nas últimas décadas no Brasil, as
ações efetivadas pelo Estado vêm
impulsionando o processo de
“modernização da agricultura” através da
internalização da produção de máquinas e
insumos para a agricultura, do sistema de
ensino e pesquisa e condições financeiras
(Almeida, 1995; Alentejano, 2012).
Na Amazônia, este processo tem sido
marcado por disputas em suas diversas
dimensões, entre elas, estão presentes o
controle e domínio dos recursos naturais
existentes. A violência acompanhada por
estas disputas foi e tem sido característica
marcante desta região.
De um lado, camponeses colocam
em pauta projetos que favoreçam as
condições necessárias ao desenvolvimento
e sustentabilidade da agricultura familiar
camponesa, nas suas inúmeras identidades.
De outro, os grandes projetos expandem
suas formas de exploração e expropriação
das populações, seja do campo ou da
cidade.
Após os anos de 1990 as estratégias
coletivas de resistência dos camponeses ao
modelo de organização da agricultura e de
democratização da terra no Brasil
possibilitaram no cenário regional do
Sudeste Paraense, o protagonismo e
fortalecimento dos trabalhadores rurais
como sujeitos políticos, a partir da inserção
de suas demandas na agenda política do
Estado (Assis, 2007).
Elucidamos também que o
movimento de luta do campesinato nesta
região, as possibilidades em garantir a
reprodução social, a partir do trabalho na
terra, assumiram um lugar de destaque na
construção e definição de um conjunto de
políticas públicas (agrárias e agrícolas,
assistência técnica e social) para o meio
rural (Hébette, 2004; Assis, 2007).
Ainda nos finais da década de 1980
foi criado o Centro Agroambiental do
Tocantins (CAT
i
), em parceria com
pesquisadores da Universidade Federal do
Pará (UFPA), outras instituições de ensino
e pesquisa agronômica, sobretudo francesa,
e o movimento sindical dessa região
(Hébette & Navegantes, 2000).
Com atuação em projetos de
pesquisa-formação-desenvolvimento, esse
programa construiu experimentação e
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formação permanente aos agricultores com
foco na produção sustentável.
Compuseram este programa: a Fundação
Agrária do Tocantins Araguaia (FATA), a
Cooperativa Camponesa do Araguaia
Tocantins (COOCAT), o Laboratório
Socioagronômico do Tocantins (LASAT) e
a Escola Família Agrícola (EFA) de
Marabá (Hébette & Navegantes, 2000).
Com a experiência inicial do CAT
duas frentes de atuação intensificaram no
plano da formação profissional e
tecnológica no Sudeste do Pará em dois
níveis de ensino: superior e médio
integrado.
O Ensino Superior, efetivado
mediante a incorporação do Programa de
Ciências Agrárias com a criação dos cursos
de Licenciatura Plena em Ciências
Agrárias (1999-2003) e, posteriormente,
com o Bacharelado em Agronomia para
assentados (2001-2006), desenvolvido pela
Universidade Federal do Pará
(UFPA)/Campus Marabá
ii
, ambos em
parceria com o Movimento dos
Trabalhadores Sem Terra (MST) e o
Instituto Nacional de Colonização e
Reforma Agrária
(INCRA)/Superintendência Regional (SR)-
27 e financiado pelo Programa Nacional de
Educação na Reforma Agrária
(PRONERA) e que obteve a pesquisa de
doutorado denominada “Diálogos e
aprendizagens na formação em agronomia
para assentados” (Scalabrin, 2011), que
discutiu o significado da formação superior
em Agronomia para assentados.
O nível médio, na modalidade
integrada à agropecuária com ênfase em
agroecologia
iii
, desenvolvido pela EFA de
Marabá, foi ofertado em parceria com a
UFPA/Campus Marabá através dos
Colegiados de Pedagogia e Ciências
Agrárias, a Federação dos Trabalhadores e
Trabalhadoras na Agricultura (FETAGRI)
– Regional Sudeste, a Escola Agrotécnica
Federal de Castanhal (EAFC)
iv
, o
INCRA/SR-27, a Fundação de Amparo ao
Desenvolvimento da Pesquisa (FADESP) e
financiado pelo PRONERA (Medeiros &
Ribeiro, 2006; Scalabrin, 2011).
A luta pelo acesso à educação e aos
conhecimentos técnicos da área agrária às
famílias nos mais de 500
v
assentamentos
rurais criados sob a jurisdição da SR-27 do
INCRA tornou-se centralidade aos
Movimentos Sociais e Sindicais após a
conquista da terra, no que tange às
condições de permanência e projeção do
futuro da terra, além da melhoria produtiva
frente à histórica precariedade do ensino
oferecido aos trabalhadores do campo.
Especificamente sobre a formação
profissional, duas temáticas tornaram-se
centrais na luta dos Movimentos Sociais e
Sindicais dessa região. A primeira
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relacionou-se à necessidade de uma
formação centrada na produção agrícola,
visto a ausência de instituições públicas de
pesquisa agropecuária que pudesse gerar
tecnologias adequadas à realidade local. A
segunda direcionou-se à necessidade de
organização dos jovens em torno de uma
formação vinculada aos interesses dos
camponeses (Michelotti, 2008; Silva,
2010).
Demarcamos que a estratégia política
de criação da EFA de Marabá visou formar
profissionalmente os filhos de agricultores
e agricultoras para a atuação na Assessoria
Técnica, Social e Ambiental (ATES) dos
assentamentos, a partir de uma formação
voltada aos desafios do desenvolvimento
territorial (Medeiros & Ribeiro, 2006),
especialmente no âmbito da produção
agrícola.
O esforço feito em garantir uma
formação técnica aos jovens de
assentamentos rurais do Sudeste do Pará
contrapõe-se à política de formação técnica
agrícola da chamada Revolução Verde, que
pretendeu formar profissionais visando
transferir pacotes tecnológicos aos
agricultores, conservando uma concepção
restrita de “desenvolvimento” (Almeida,
1995; Pereira, 2012; Sousa, 2015).
Na prática, o projeto do Ensino
Médio da EFA de Marabá pretendeu
estabelecer o vínculo entre o processo de
escolarização (capacitação técnica,
formação política e intelectual) e vivência
pedagógica, permitindo aos jovens a
apropriação dos saberes, a partir da
reflexão envolvendo os diversos valores e
práticas que influenciam no modo de viver
e trabalhar no campo (Medeiros & Ribeiro,
2006).
Percebemos a partir do cenário das
experiências de educação profissional no
Sudeste do Pará um duplo movimento das
lutas do campesinato: por um lado, a luta
pelo direito a terra e nela a possibilidade de
construir um projeto autônomo de campo,
frente à dinâmica agrária; por outro, a luta
teórica e prática contra uma concepção de
educação técnico-científica e ideológica de
caráter industrial, fragmentada e
subordinada ao modelo agrário dominante
no país.
Tendo as condições favoráveis à
pauta da Educação do Campo no cenário
político e público foi criada em 2007, pela
Lei n° 11.534, de 25 de outubro de 2007, a
Escola Agrotécnica Federal de Marabá,
localizada dentro do assentamento 26 de
Março, município de Marabá. Fruto da
articulação histórica do Movimento da
Educação do Campo na região, feita por
movimentos sociais, universidades,
instituições públicas das esferas federal,
estadual e municipal e instituições não
governamentais e das experiências
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pedagógicas desenvolvidas no âmbito da
EFA através do PRONERA, passou a
compor em 2008 através da Lei n°
11.892/2008 os campi da Rede Federal do
IFPA.
Como política pública de ensino
específico, o IFPA/Campus Rural de
Marabá tem na sua materialidade de
origem não apenas o direito ao acesso da
educação aos camponeses, mas também na
garantia de produção teórica e prática de
conhecimentos, que impliquem na
construção de outras lógicas de produção
agrícola e de conhecimento (Michelotti,
2008; Caldart, 2015).
O Curso Técnico-Profissionalizante
em Agropecuária integrado do
IFPA/Campus Marabá Rural surgiu no
mesmo contexto das discussões iniciais de
criação da Escola Agrotécnica Federal de
Marabá, uma instituição pública de ensino
criada para garantir o direito ao acesso à
educação nos diferentes níveis,
preferencialmente no Ensino Médio
integrado à educação técnico-profissional
das populações do campo do Sul e Sudeste
do Pará (IFPA, 2012; Marinho, 2016).
Como primeira experiência de
educação profissional de nível médio
integrada desta nova instituição, o debate
em torno do Curso Técnico-
Profissionalizante em Agropecuária
ganhou maior proporção em 2009, a partir
da elaboração conjuntamente com o Fórum
Regional de Educação do Campo (FREC),
da proposta pedagógica do curso, tomando
como referência as duas experiências de
Educação Profissional do PRONERA na
região: o Curso Técnico-Profissionalizante
em Agropecuária integrado com ênfase em
Agroecologia (2003-2006); e o Curso de
Agronomia (2004-2009) (IFPA, 2012,
2017; Marinho, 2016).
Desse modo, compreendendo a
relevância de produzir reflexões acerca das
experiências de Educação Profissional do
Campo de nível médio, almejou-se neste
texto analisar a primeira experiência
institucionalizada do Ensino Médio
integrado ao Ensino Profissional da região,
o Curso Técnico em Agropecuária
integrado a Educação Básica do
IFPA/Campus Rural de Marabá
desenvolvido dentro do PRONERA em
parceria com o MST e a FETAGRI –
Regional Sudeste para os jovens das áreas
de assentamentos e acampamentos do
Sudeste Paraense.
A proposta teórico-metodológica do
Curso Técnico-Profissionalizante em
Agropecuária baseou-se nos princípios da
Educação do Campo caracterizada aqui
como uma prática social que reconhece e
trabalha com a “riqueza social e humana da
diversidade de seus sujeitos: formas de
trabalho, raízes e produções culturais,
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formas de luta, de resistência, de
organização, de compreensão política, de
modo de vida”. (Caldart, 2012, p. 262), na
interdisciplinaridade, no diálogo de saberes
e na pesquisa e trabalho como princípios e
práticas educativas.
Compreende-se no caso específico da
prática envolvendo o Curso Técnico-
Profissionalizante em Agropecuária que
este vínculo teve a pretensão de ajudar na
reflexão sobre os modos de produção
agrícola existente, mediante aprendizados
que afirmassem um novo modo de
produção de base agroecológica,
construído a partir de outra lógica de
produção do conhecimento, que não ignore
ciência e tecnologia, mas que permita a
construção de conhecimentos tomando
como ponto de partida as experiências dos
camponeses (Freire, 1985; Michelotti,
2008).
Desse modo, o Curso Técnico-
Profissionalizante em Agropecuária traz a
dinâmica de um projeto pedagógico
colocado a serviço de uma formação
técnica-profissional, visando à autonomia
dos camponeses, em relação a seus
projetos de vida no campo. Isto expressa
que o desvelamento de questões da
realidade acontece por meio da “...
problematização do próprio conhecimento
em sua indiscutível relação com a
realidade concreta na qual se gera e sobre a
qual incide para melhor compreendê-la,
explicá-la e transformá-la”, servindo para a
libertação dos sujeitos (Freire, 1985, p.
52).
Neste sentido, nossos
questionamentos centram-se na seguinte
indagação: em que medida a estratégia
teórico-metodológica da alternância
pedagógica possibilitou a articulação do
Trabalho e da Pesquisa no percurso
formativo dos estudantes?
Metodologia
Conforme expresso por Frigotto
(2000), a pesquisa é uma reflexão teórica é
uma ação para transformar. Desse modo,
optou-se nesta investigação pela
abordagem qualitativa, referenciada no
materialismo histórico, por entendê-la ao
mesmo tempo, enquanto visão de mundo,
método de investigação e práxis, que
permite a apreensão do movimento do real,
nas suas contradições, conflitos e
antagonismos, objetivando transformar a
realidade no plano do conhecimento e da
ação.
Nesta perspectiva, o método
histórico-dialético exige ao confrontar
nosso objeto de estudo, a negação da
concepção historicamente hegemônica de
trabalho; a distinção e qualificação das
diferentes formas e concepções de trabalho
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humano; a historicidade das categorias
(Frigotto, 2000).
A opção por esta abordagem teórico-
metodológica demonstra a postura de
sujeito implicado no objeto (Marx, 2004;
Neto, 2011), o que nos permitiu
compreender o Trabalho e a Pesquisa, de
forma contraditória no percurso formativo,
os egressos como sujeitos históricos, que
têm no cotidiano de suas vivências
buscado construir formas de produzir sua
existência material e imaterial.
No percurso desta investigação
utilizou-se a pesquisa bibliográfica,
documental e observação, como
procedimentos técnico-metodológicos a
partir da utilização das seguintes fontes:
planos de ensino dos docentes que atuaram
no curso, relatórios do curso e o Projeto
Pedagógico do Curso (PPC) em
Agropecuária.
Apesar desta investigação se
constituir como uma pesquisa de cunho
bibliográfico e documental, a análise da
realidade buscou não ser reduzida ao nível
meramente descritivo. Entretanto,
compreendem-se alguns limites dos
documentos quanto aos desafios e a
percepção dos sujeitos envolvidos no que
tange aos impactos práticos da
materialização da proposta pedagógica do
curso na realidade dos acampamentos e
assentamentos, mas também da escola.
Considerando as questões
balizadoras da análise, a opção
metodológica adotada para a análise da
documentação foi definir os níveis de
entrada do Trabalho e da Pesquisa na
escola. Neste sentido, considerou quatro
elementos da organização escolar e dos
ambientes educativos presentes no curso: a
Alternância Pedagógica, o Plano de
Estudo, Pesquisa e Trabalho (PEPT), o
Grupo de Estudo e Vivência Pedagógica
(GEVP) e a Experimentação
Agroecológica na escola, particularmente
as Unidades de Integração Ensino,
Pesquisa e Extensão (UNIEPE).
Resultados e Discussões
Os elementos que constituíram a
organização curricular do Curso Técnico-
Profissionalizante em Agropecuária foram:
1) O eixo articulador “Produção Familiar–
Comunitária e Sustentabilidade”, base
metodológica que compôs o desenho
curricular do curso; 2) Os Ciclos
Pedagógicos que estruturaram os Eixos
Temáticos e os Temas das Sessões; 3) Os
Componentes Curriculares interligaram-se
aos Ciclos Pedagógicos, Eixos Temáticos e
Temas das Alternâncias.
Neste curso, os Ciclos Pedagógicos,
os Eixos Temáticos e os Temas das
Sessões sintetizaram o estímulo à
organização de um trabalho educativo de
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perspectiva curricular integrada, concebido
a partir da integração entre os componentes
curriculares de dois núcleos: Base Comum
e Diversificada.
O curso referenciou-se na alternância
pedagógica, com dois tempos-espaços
formativos. O primeiro, denominado de
Tempo-Escola (TE), correspondeu a 70%,
caracterizado como o momento de
distanciamento do cotidiano, a fim de
desencadear um processo de escolarização,
a partir da elaboração e sistematização da
reflexão das pesquisas de Tempo-
Comunidade (TC). O segundo, definido de
Tempo-Comunidade foi o processo de
pesquisa-reflexão-ação em torno de
questões da realidade, em especial a
demanda relacionada à produção, que
compõe 30% da carga horária. Ambos os
tempos-espaços formativos constituíram-se
fundamentalmente em espaços de estudo,
experimentação e aprendizado.
O I ciclo, denominado Diagnóstico
sociocultural e agroambiental do Campus
Marabá Rural e assentamento 26 de Março,
objetivou discutir as identidades da região
do Sudeste Paraense a fim de compreender
o contexto regional, nos aspectos
produtivos, sociais, econômicos e
ambientais, conforme demonstra a Figura
1:
Figura 1 - Representação gráfica do I ciclo pedagógico.
Fonte: Sistematização do relatório do curso (2017).
Ciclo I: Diagnóstico sociocultural e agroambiental do Campus
Marabá Rural e assentamento 26 de Março
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Orientado por 03 (três) eixos e 04
(quatro) sessões temáticas, esse ciclo teve
duração de um ano e, como produto final
do ciclo I, houve a elaboração do
Diagnóstico Agrocultural do IFPA/Campus
Rural de Marabá e do assentamento 26 de
Março.
Convêm apontar que os aprendizados
deste I ciclo giraram em torno da
problematização, a fim de permitir aos
educandos compreender os aspectos
históricos, sociais, políticos, culturais que
impulsionaram a constituição dos
territórios camponeses e suas formas de
sociabilidade.
O II ciclo, Sistemas de produção e
experimentação agroecológica, consistiu
na Elaboração de propostas de Gestão e
Manejo de atividades produtivas
experimentais junto às famílias do
assentamento 26 de Março, visando à
sustentabilidade econômica, social e
ambiental.
Com duração de um ano e meio, o II
ciclo teve como base o Diagnóstico do I
Ciclo e a Elaboração de um Plano de
Melhoria do Lote para as famílias do
assentamento 26 de Março, como produto
(Figura 2).
Figura 2 - Representação gráfica do II ciclo pedagógico.
Fonte: Sistematização do relatório do curso (2017).
O foco do II ciclo direcionou-se
especificamente às práticas produtivas
desenvolvidas pelos camponeses nos
assentamentos rurais, visando trazer para o
espaço escolar as problemáticas da
produção agrícola e os desafios envolvidos
nas formas de fazer agricultura.
Foi neste ciclo também que ocorreu o
processo de implantação, manejo e
experimentação das UNIEPE’s na escola,
assim como a reflexão referente aos
sistemas de produção, tendo como ponto
de partida as unidades produtivas mediante
a prática de estágio interno no Campus.
Ciclo II: Sistemas de produção e experimentação
agroecológica
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O III Ciclo, intitulado
Desenvolvimento territorial no campo e
função mediadora da Assessoria Técnica,
Social e Ambiental (ATES), objetivou
participar do planejamento e execução de
atividades de ATES e ações voltadas à
sustentabilidade da agricultura familiar em
uma perspectiva agroecológica, tendo
duração de seis meses.
O produto foi à elaboração do projeto
profissional do educando (Figura 3).
Figura 3 - Representação gráfica do III ciclo pedagógico.
Fonte: Sistematização do Relatório do curso (2016).
O III ciclo foi composto por uma
sessão temática e incluiu a Partilha de
Saberes que foi um instrumento
metodológico utilizado no Curso Técnico
em Agropecuária, que envolveu a
sistematização das pesquisas realizadas
durante o I e II ciclos pedagógicos e
objetivou a apresentação em forma de
síntese das pesquisas de tempo-
comunidade desenvolvidas nas
comunidades dos educandos, abordando os
limites e potencialidades das comunidades
rurais.
Subsidiado pela Partilha de Saberes,
no último semestre do curso foi realizado o
I Seminário de Desenvolvimento Rural e
Assistência Técnica: “Desafios e
Perspectivas para a juventude do campo”,
com o objetivo de refletir sobre os desafios
do técnico em agropecuária em sua atuação
no contexto do desenvolvimento rural
sustentável, bem como oferecer subsídios
no que se refere às políticas públicas
existentes, de modo a instrumentalizar a
atuação profissional.
O planejamento e a avaliação
processual e coletiva, envolvendo
docentes, técnicos ligados ao ensino e
representação discente, oportunizaram a
construção do currículo no decorrer do
percurso formativo do curso em dois
ângulos: no âmbito macro, esteve presente
o planejamento de cada ciclo e cada
semestre; no âmbito micro, centrou-se no
planejamento e avaliação por alternância.
Ressalta-se que esta ação pedagógica no
curso possibilitou avanços significativos
em relação ao projeto inicial do curso
vi
.
No que se refere ao planejamento,
este teve como base esclarecer/discutir os
Ciclo III: Desenvolvimento territorial no campo e função mediadora da
Assessoria Técnica, Social e Ambiental
Ações de desenvolvimento sustentável para a
agricultura familiar
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elementos propostos no ciclo/semestre e
seu desenvolvimento no âmbito micro, em
cada alternância, articulando os
conhecimentos/conteúdos e metodologias
utilizadas com vistas à materialização da
relação teoria/prática, ensino, pesquisa e
extensão, e saberes científicos e populares.
No âmbito da avaliação, esta ocorria na
perspectiva da reflexão das ações, ou seja,
a práxis.
Este processo gerou uma maturidade
dos educadores (docentes e técnicos) no
desenvolvimento de práticas
interdisciplinares e integradas, com forte
relação dialógica em cada área de
conhecimento e entre áreas. Por exemplo:
ciências agrárias articulada as ciências
humanas, no primeiro ciclo; ciências
agrárias articulada com ciências da
natureza e matemática no segundo e
terceiro ciclos.
A avaliação discente assumiu uma
perspectiva processual, a partir de formas
diversificadas, que fugiam à lógica das
provas tradicionais. Além disso, a cada
final de alternância havia avaliação
discente com a presença dos parceiros
(MST e FETAGRI) a partir dos seguintes
elementos: estrutura física e pedagógica do
curso.
Em relação aos avanços, notou-se
que o protagonismo dos discentes, o
envolvimento dos movimentos sociais
como cogestores do processo de formação,
participação nas tomadas de decisões,
planejamento e avaliação processual,
currículo e calendário, visando atender as
necessidades dos sujeitos do campo e
política de formação continuada de
servidores. Por outro lado, observou-se
dentre os desafios a relação conflituosa da
construção coletiva, recursos escassos do
Campus, visto o mesmo encontrar-se
durante a execução do curso em período de
implantação.
As estratégias teórico-metodológicas
centrais no percurso formativo do Curso
Técnico em Agropecuária foram: a
alternância pedagógica e pesquisa como
prática educativa, sendo ambas, ações
educativas propiciadoras da relação teoria-
prática e indissociabilidade entre ensino-
pesquisa-extensão.
No que tange à primeira estratégia,
observamos a alternância pedagógica no
Curso Técnico-Profissionalizante em
Agropecuária como um pressuposto da
práxis e da formação humana enquanto
totalidade. Sendo assim, a centralidade
dada aos tempos-espaços de formação dos
sujeitos demarcou uma opção pela
concepção de Educação do Campo como
humanização e de uma epistemologia na
qual a prática se fez mediada pela teoria
(Freire, 2011; Caldart, 2012).
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Acrescentamos ainda que as
atividades desenvolvidas durante o Tempo-
Comunidade evidenciaram a unidade
dialética entre teoria-prática em duas
direções indissociáveis. Primeiro, na
reafirmação da centralidade da escola,
como lugar de experimentações e produção
de novos conhecimentos ligados à matriz
formativa. Segundo, no diálogo com outros
espaços-tempos formativos que envolvem
os sujeitos do campo (Michelotti, 2008;
Caldart, 2015, 2017).
No que se refere à pesquisa,
demarcamos no Curso Técnico-
Profissionalizante em Agropecuária três
instrumentos impulsionadores desta ação
educativa.
O primeiro trata-se do Plano de
Estudo, Pesquisa e Trabalho (PEPT) que
se caracterizou pelo planejamento de
estudo, trabalho (realização de reuniões,
experimentações na comunidade/lote,
palestras e outros) e pesquisa
(levantamento-sistematização-reflexão)
organizada pelos docentes das diferentes
áreas durante no Tempo-Escola e
desenvolvida no Tempo-Comunidade pelos
educandos.
Desse modo, encontramos expresso
no percurso formativo do curso a pretensão
de possibilitar aos jovens a apropriação de
conhecimentos sobre a natureza e os
contextos sociais, culturais, econômicos e
políticos, o que demonstra o rompimento
com a fragmentação disciplinar entre as
atividades agrárias e suas relações
(Caldart, 2017).
Ao tornar-se princípio educativo, a
pesquisa materializa uma relação
indissociável com as necessidades práticas
da vida cotidiana, como os problemas da
produção agrícola, dos agroecossistemas,
das sociabilidades, da organização do
trabalho da juventude e das mulheres, dos
serviços sociais básicos, etc., relacionando
de forma direta aos processos educativos e
de construção, recriação ou ressignificação
do conhecimento (Jesus, 2006; Freire,
2011; Frigotto, 2012).
O segundo, a Experimentação
Agroecológica na Escola, foi baseado na
produção de novas tecnologias a partir da
experimentação nas UNIEPE’s e das
reflexões em torno da produção agrícola
existente nas comunidades rurais.
A lógica de apropriação da natureza
pelo campesinato é fruto de um saber local
que se desenvolve por estratégias de
adaptação diversificada dos ecossistemas,
nas quais produção e consumo sempre
estiveram integrados aos modos de vida
comunitários (Carvalho, 2005).
Contudo, o modelo industrial da
agricultura moderna tem desprezado este
saber, tornando-o atrasado na ciência
moderna. Diante disto, as práticas
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educativas em torno das UNIEPE’s podem
ser apontadas como uma estratégia de
restituição pelos camponeses de produzir e
ressignificar seus conhecimentos, práticas
sociais de modo crítico, a partir da
profunda reflexão do “saber-fazer-saber”
sobre o modo de produção do
conhecimento, das epistemologias ou
inteligibilidades presentes no campo
(Jesus, 2006, p. 53).
Por fim, o Grupo de Estudos e
Vivência Pedagógica (GEVP), centrado
na organização dos educandos em grupo de
estudo, trabalho e vivências dentro do
espaço escolar, desenvolve atitudes de
organização coletiva para o trabalho,
conhecimentos, valores de solidariedade,
tarefas de participação social na escola e na
comunidade, entre outras.
No que diz respeito à auto-
organização dos educandos na escola,
Pistrak (2011), baseado na experiência
soviética, expressa três traços
fundamentais à formação de um novo
perfil de ser humano: a) trabalho coletivo,
no qual todos ocupem funções como
dirigentes e subordinadas; b) hábitos de
organização adquiridos no desempenho das
diversas funções; c) criação de formas
eficazes de organização, a fim de que
tenham liberdade e iniciativa suficiente
para todas as questões relativas à auto-
organização (Pistrak, 2011; Caldart, 2015).
Observamos também nos planos de
ensino dos docentes e relatórios do Curso
Técnico-Profissionalizante a presença da
auto-organização no percurso formativo,
suscitando nos Tempos-Escola, reflexões
em torno do trabalho coletivo com o estudo
de temas sobre direitos e deveres, ética e
acordos de convivência coletiva.
A vivência em práticas organizativas
(trabalho e estudos) pelos educandos nos
GEVP’s pode revelar um caráter educativo
do trabalho e do conhecimento, na medida
em possibilitou aos sujeitos da formação
construir novos valores, visão de mundo,
consciência organizativa, sob a vinculação
da vida escolar com um processo de
transformação social (Jesus, 2006; Pistrak,
2011).
Do mesmo modo, a combinação
entre tempos-espaços e ambientes
educativos nos permite considerar que, a
relação entre processo educativo escolar e
processo produtivo ocorreu em dois
sentidos indissociáveis: a) no interior da
escola, por meio da organização do
trabalho (auto-organização dos estudantes,
gestão e funcionamento da escola,
experimentação prática); b) no interior dos
assentamentos, através da apropriação de
conhecimentos sobre a natureza e as
conexões que compunham o processo de
produção agrícola.
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O debate em torno da criação,
concepção, princípios, organização
curricular e dinâmica pedagógica
vivenciada no Curso Técnico-
Profissionalizante em Agropecuária
demostra que, o acúmulo das experiências
de educação profissional de nível médio
vivenciadas na EFA de Marabá, via
projetos do PRONERA, influenciou na
efetivação do percurso formativo dos
educandos e na construção de uma
concepção de educação profissional do
campo de perspectiva politécnica.
As estratégias metodológicas
(alternância pedagógica, PEPT’s,
Experimentação agroecológica na escola e
GEVP’s) permitiram atuar sobre as
contradições presentes na realidade dos
assentamentos de reforma agrária do
Sudeste do Pará, o que pode explicar as
trajetórias vivenciadas após o curso com
base no aprendizado construído durante a
formação e a aplicação no cotidiano da
vida do campo.
Considerações finais
Ao discutir a centralidade do
Trabalho e da Pesquisa na Educação
Profissional do Campo objetivou-se
compreender a importância destas
categorias na construção de um novo
modelo de desenvolvimento, vinculado ao
projeto histórico da classe trabalhadora e
de uma nova matriz tecnológica e
produtiva para o campo que tivesse como
ponto de partida os saberes historicamente
construídos pelos camponeses.
Desse modo, consideramos que o
curso em questão constitui a síntese da
crítica da dinâmica agrária do Sudeste
paraense e da luta teórica e prática contra
um modelo de educação dominante no
Brasil que visou à subordinação dos
trabalhadores ao modelo hegemônico do
capital.
A formação profissional baseada no
trabalho e na pesquisa exige uma nova
organização curricular e o estabelecimento
de um conjunto de metodologias e práticas
pedagógicas que valorize o saber
acumulado, assim como os processos de
trabalho desenvolvidos pelos camponeses
que participam dos processos formativos.
Por fim, expressamos que o acesso a
uma educação técnico-profissional aos
sujeitos do campo condizente com as
demandas de produção e interesses dos
camponeses pode sinalizar o
fortalecimento do vínculo entre formação e
trabalho produtivo, assim como possibilitar
a construção de estratégias produtivas nos
assentamentos de reforma agrária do
Sudeste Paraense, visando o
desenvolvimento da agricultura familiar
camponesa nos diferentes espaços nos
quais os jovens do Curso Técnico-
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Profissionalizante em Agropecuária
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100). Belém: Instituto Federal do Pará.
i
O Centro Agroambiental do Tocantins (CAT) foi
criado no final da década de 1980, em parceria com
pesquisadores da Universidade Federal do Pará
(UFPA), outras instituições de ensino e pesquisa
agronômica, sobretudo francesa e o movimento
sindical do Sudeste paraense. Atuou em um projeto
de Pesquisa-Formação-Desenvolvimento que
buscou construir uma experimentação e formação
permanente de agricultores no campo da produção
sustentável. Faziam parte deste programa: a
Fundação Agrária do Tocantins Araguaia (FATA),
a Cooperativa Camponesa do Araguaia Tocantins
(COOCAT), o Laboratório Socioagronômico do
Tocantins (LASAT) e a Escola Família Agrícola
(EFA).
ii
Atualmente denomina-se Universidade Federal
do Sul e Sudeste do Pará (UNIFESSPA).
iii
Na Resolução do Conselho Nacional de
Educação/Conselho da Educação Básica nº 6, de 20
de setembro de 2012 que define Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional Técnica de Nível Médio, é retirada
ênfase no nome de todos os cursos, cujo objetivo
foi de sistematização e organização da oferta dos
cursos técnicos no país (Brasil, 2012).
iv
Com a expansão da Rede Federal de Educação
Profissional e Tecnológica tornou-se IFPA/Campus
Castanhal.
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v
Segundo dados do Sistema de Informações de
Projetos de Reforma Agrária (SIPRA) (INCRA,
2015).
vi
Para melhor compreensão aprofundar os estudos
na dissertação de Marinho (2016).
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 24/08/2018
Aprovado em: 10/05/2019
Publicado em: 31/03/2020
Received on August 24th, 2018
Accepted on May 10th, 2019
Published on March, 31th, 2020
Contribuições no artigo:
Os autores Shauma Tamara
do Nascimento Sobrinho e Romier da Paixão Sousa
declararam serem responsáveis pela elaboração do
manuscrito, sendo que o primeiro autor participou da
coleta e análise dos dados e redação do artigo, e o
segundo autor orientou todas as etapas do trabalho e
participou da revisão e redação do artigo.
Além disso,
os autores aprovaram a versão final publicada.
Author Contributions: The authors Shauma Tamara do
Nascimento Sobrinho and Romier da Paixão Sousa
declared to be responsible for the preparation of the
manuscript, with the first author participating in the
collection and analysis of data and writing of the article,
and the second author guided all stages of the work and
participated in the review and writing of the article. In
addition, the authors approved the final published version..
Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Shauma Tamara do Nascimento Sobrinho
http://orcid.org/0000-0002-8201-2886
Romier da Paixão Sousa
http://orcid.org/0000-0002-2925-5408
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Sobrinho
, S. T. N., &
Sousa, R. P. (2020).
O trabalho e a
pesquisa no ensino médio integrado à educação
profissional: uma nova perspectiva de desenvolvimento
rural. Rev. Bras. Educ. Camp., 5, e6297.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e6297
ABNT
SOBRINHO
, S. T. N.;
SOUSA, R. P.
O trabalho e a
pesquisa no ensino médio integrado à educação
profissional: uma nova perspectiva de desenvolvimento
rural. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 5, e6297,
2020. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e6297