Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e5820
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e5820
10.20873/uft.rbec.e5820
2020
ISSN: 2525-4863
1
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Panorama de Cursos de Licenciatura em Educação do
Campo no Brasil
Jaqueline Rodrigues da Silva Sfredo Scariot
1
, Ana Claudia Tasinaffo Alves
2
, Marcelo Franco Leão
3
, Thiago Beirigo Lopes
4
1
Escola Estadual 29 de Julho. Coordenação de Ensino. Rua Iporá, 06, Centro Confresa - MT. Brasil.
2, 3, 4
Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso - IFMT.
Autor para correspondência/Author for correspondence: jaquelinesfredo@hotmail.com
RESUMO. O presente texto apresenta resultados de um estudo
que teve como objetivo mapear os cursos de Licenciatura em
Educação do Campo existentes nos diferentes estados brasileiros,
bem como comparar essa oferta com a população rural existente
para obter a demanda por regiões e assim refletir sobre a
importância de oportunizar formação de professores específica
para o campo. A pesquisa se caracteriza como um levantamento
quantitativo, cujos dados foram obtidos a partir de análise
documental. Esse levantamento de dados foi realizado por meio
da consulta ao portal e-Mec, ocorrido no mês de maio de 2018,
que considerou os cursos registrados e em funcionamento no ano
base de 2017. Foram identificados 61 cursos de Licenciatura em
Educação do Campo no país, sendo 59 deles na modalidade
presencial e 2 na modalidade da Educação à Distância (EaD). A
região nordeste é a que oferta o maior número de cursos,
totalizando 8 cursos. Em contrapartida, a região centro-oeste ficou
com a menor oferta, contabilizando apenas 4 cursos. A população
rural no país ultrapassa 30 milhões, sendo que existem unidades
federativas com mais de 1 milhão de habitantes na zona rural e
não há instituições de ensino que ofereça cursos de Licenciatura
em Educação do Campo. Embora tenha ocorrido um crescimento
na oferta desses cursos do país comparado a estudos anteriores,
ainda se faz necessário políticas públicas voltadas para
oportunizar a oferta dessa formação específica de maneira a
equilibrar e atender as demandas por regiões e estados brasileiros.
Palavras-chave: Educação do Campo, Licenciatura,
Mapeamento, Oferta Proporcional.
Scariot, J. R. S. S., Alves, A. C. T., Leão, M. F., & Lopes, T. B. (2020). Panorama de Cursos de Licenciatura em Educação do
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Outlook of Licentiate Degree Courses for Rural Education
in Brazil
ABSTRACT. This text presents the results from a study that
aimed to map the existing Licentiate Degree Courses for Rural
Education in the different Brazilian states, as well as comparing
such offer to the existing rural population an obtain the demand
per region and thus reflect upon the importance of providing
opportunities for specific teacher formation for the rural. The
research is characterized as a quantitative survey, whose data
were obtained through document analysis. This data survey was
carried out by means of consulting the e-Mec portal during the
month of May 2018 and considered the registered and
functioning courses in the base year of 2017. It identified 61
Licentiate Degree Courses for Rural Education in the country,
29 of which in the classroom attendance modality and 2 in the
Distance Education (DE) modality. The Northeastern region
offered the highest number of courses with a total of 8. In
contrast, the Midwestern region has the lowest offering,
accounting for only 4 courses. The country has a rural
population of over 30 million, there are states with over 1
million inhabitants in the rural zone but no teaching institutions
offering Licentiate Degree Courses for Rural Education.
Although there has been an increase in the offering of such
courses in the country when compared to previous studies, there
is still a need for public policies aimed at providing
opportunities of offering such specific training in such a way as
to balance out and meet the demands by Brazilian regions and
states.
Keywords: Rural Education, Licentiate, Mapping, Proportional
Offering.
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Panorama de Cursos de Grado en Educación del Campo
en Brasil
RESUMEN. El presente texto presenta resultados de un estudio
que tuvo como objetivo mapear los cursos de Licenciatura en
Educación del Campo existentes en los diferentes estados
brasileños, así como comparar esa oferta con la población rural
existente para obtener la demanda por regiones y así reflexionar
sobre la importancia de oportunista formación de profesores
específicos para el campo. La investigación se caracteriza como
un levantamiento cuantitativo, cuyos datos se obtuvieron a partir
de análisis documental. Este análisis de datos fue realizado por
medio de la consulta al portal e-Mec, ocurrido en el mes de
mayo de 2018, que consideró los cursos registrados y en
funcionamiento en el año base de 2017. Se identificaron 61
cursos de Licenciatura en Educación del Campo en el país,
siendo 59 de ellos en la modalidad presencial y 2 en la
modalidad de la Educación a Distancia (EaD). La región
nordeste es la que ofrece el mayor número de cursos, totalizando
8 cursos. En cambio, la región centro-oeste se quedó con la
menor oferta, contabilizando apenas 4 cursos. La población rural
en el país supera los 30 millones, siendo que existen unidades
federativas con más de 1 millón de habitantes en la zona rural y
no hay instituciones de enseñanza que ofrezca cursos de
Licenciatura en Educación del Campo. Aunque se ha producido
un crecimiento en la oferta de estos cursos del país comparado a
estudios anteriores, todavía se hace necesario políticas públicas
dirigidas a dar oportunidad la oferta de esa formación específica
de manera a equilibrar y atender las demandas por regiones y
estados brasileños.
Palabras clave: Educación del Campo, Grado, Cartografía,
Oferta Proporcional.
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Introdução
Apesar de existir uma forte tendência
de urbanização da população brasileira,
dados organizados pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP), indicam que cerca
de 30,8 milhões de cidadãos brasileiros
viviam no campo em 2004. Esses dados
são corroborados com o Censo
Demográfico, realizado pelo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE) no ano de 2010, que apontou um
total de 29.830.007 pessoas que viviam no
campo (Brasil, 2010).
Nesse sentido, é preciso considerar
de que maneira a educação está sendo
ofertada para essa expressiva parcela da
população brasileira, ou seja, refletir se o
ensino ministrado nas escolas do campo
atende as especificidades e a realidade
local. No entanto, acredita-se que para
obter uma educação efetiva e que contribua
para a vida no campo, é necessário que os
professores estejam devidamente
preparados, o que pressupõe receber
formação inicial específica para o campo.
Infelizmente esse pressuposto não condiz
com a realidade do país de acordo com os
dados históricos da educação do campo.
De acordo com o Ministério da
Educação (MEC), em 2005 a proporção de
professores leigos, ou seja, sem formação
alguma, era de 3,4%, e 6.913 funções
docentes eram exercidas por professores
com até o Ensino Fundamental e apenas
21,6% dos professores dos anos iniciais do
Ensino Fundamental cursaram nível
superior. Para anos finais do Ensino
Fundamental, “o percentual de docentes
com apenas o Ensino Médio corresponde a
46,7% e, com formação superior, 53,1%.
Já no Ensino Médio, 11,3% do
professorado está atuando no mesmo nível
de sua formação” (Brasil, 2007, p. 22).
Dados mais recentes apontam que ocorreu
uma melhora significativa na formação dos
professores, contudo, ainda há lacunas
formativas, pois 4,3% dos professores que
atuam no Ensino Fundamental brasileiro
possuem apenas formação em nível médio
ou inferior, outros 6,3% estão cursando
Ensino Superior, 11,0 % possuem apenas a
formação em nível médio com magistério,
e 1,2 % são bacharéis (Brasil, 2018).
Frente a essa problemática, o
Programa de Apoio à Formação Superior e
Licenciatura em Educação do Campo,
iniciativa da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade
(SECAD/MEC) e da Secretaria de
Educação Superior (SESU), tem como
objetivo “promover a formação de
educadores para atuar nas diferentes etapas
e modalidades da educação básica dirigidas
às populações que trabalham e vivem no
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campo” por meio de estímulos à criação de
cursos regulares de Licenciatura em
Educação do Campo nas universidades
brasileiras (Brasil, 2007, p. 46).
Contudo, mesmo havendo políticas
públicas para proporcionar formação
específica para o campo, constata-se que
essa oferta não é suficiente. No estudo
realizado por Molina (2015) foi
evidenciado que essa política de oferta de
cursos de Licenciatura em Educação do
Campo alcançou a implantação de 42
cursos pelo país, porém não atendeu toda a
demanda da população rural. Essa lacuna
na formação inicial de grande parte dos
professores que atuam nas escolas do
campo, faz com que muitos deles busquem
formação continuada ou em nível de
especialização para tentar suprir suas
necessidades formativas.
Diante dessa realidade, o presente
estudo surgiu da preocupação em
compreender como se apresenta a oferta
dos cursos de formação de professores para
atuarem na educação do campo. Assim, a
questão problematizadora desse estudo foi:
Qual o panorama atual de cursos de
Licenciaturas em Educação do Campo
existentes no Brasil?
Para responder nosso
questionamento, o estudo teve como
objetivo levantar os cursos de Licenciatura
em Educação do Campo existentes em
diferentes estados brasileiros, bem como
comparar essa oferta e demanda
populacional por regiões e assim refletir
sobre a importância de oportunizar
formação de professores específica para o
campo. Dessa forma, foi realizada uma
pesquisa de metodologia quantitativa que
envolveu um coeficiente de defasagem a
partir de fonte dos dados obtidos por meio
de análise documental.
Como forma de organização, o
presente texto está estruturado de forma a
apresentar um referencial teórico sobre os
Cursos de Licenciatura em Educação do
Campo, os procedimentos metodológicos
adotados nessa pesquisa, o panorama da
oferta desses cursos por estado e região,
bem como dados da população rural e
reflexões sobre a necessidade de formação
inicial específica para o campo, além das
considerações alcançadas com o estudo.
Licenciaturas em Educação do Campo
Os cursos de Licenciatura em
Educação do Campo buscam socializar a
escola ao meio externo,
estudante/comunidade, com a finalidade de
diminuir as dificuldades dos licenciandos
com o ambiente escolar, considerando o
espaço heterogêneo de diversas
habilidades, em tais cursos são necessários
que ocorram processos de formação de
professores “capazes de atuar de uma
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forma diferente nas Escolas do Campo,
trazendo, para dentro delas, para dentro de
seus processos de ensino-aprendizagem, a
vida dos sujeitos camponeses que pretende
educar” (Ferreira & Molina, 2014, p. 142).
Para Molina (2014) a Licenciatura
em Educação do Campo é resultado das
lutas e demandas dos movimentos sociais
ao Estado. Ainda segundo a autora,
... é uma nova modalidade de
graduação nas universidades públicas
brasileiras, cujos principais
destinatários são os próprios sujeitos
camponeses, quer já sejam eles
professores que atuam no meio rural,
quer sejam jovens camponeses que
almejam se tornar educadores.
Portanto, esta Licenciatura tem como
objetivo formar e habilitar
profissionais do próprio campo, para
atuação nos anos finais do ensino
fundamental e médio, tendo como
objeto de estudo e de práticas as
escolas de Educação Básica do
campo. Esses cursos devem
promover uma estratégia
metodológica de formação de
educadores, que tenha como pilar
central a formação para docência
multidisciplinar por áreas de
conhecimento. Essas graduações
objetivam preparar educadores para,
além da docência, atuar na gestão de
processos educativos escolares e na
gestão de processos educativos
comunitários (Molina, 2014, p. 11).
Desta forma, o futuro licenciado em
Educação do Campo estará apto para
lecionar no campo em determinada área do
conhecimento, podendo ser ela Ciências da
Natureza e Matemática, Linguagens,
Ciências Humanas e Sociais ou ainda
Ciências Agrárias. Além da docência, o
professor da Escola do Campo terá
condições de atuar na gestão escolar.
Nos anos de 2008 e 2009, o MEC
lançou editais, que de acordo com Molina
(2015, p. 151) tinha a finalidade de
... que novas instituições passassem a
ofertar a Licenciatura em Educação
do Campo, sendo que a partir da
concorrência a estes Editais, 32
universidades passaram a ofertar o
curso, porém sem nenhuma garantia
de sua continuidade e permanência,
já que esta oferta através de Editais
faz-se através da aprovação nas
instituições de ensino superior de
projetos especiais, tramitados e
autorizados somente para oferta de
uma turma.
Assim após esse período foram
surgindo novos cursos, no entanto nem
todos os estados brasileiros abraçaram a
causa. Alguns estados, de acordo com os
estudos de Molina (2015), passaram a
ofertar essas licenciaturas, sendo que na
época de seu estudo o Rio Grande do Sul
tinha a maior oferta com 6 cursos,
enquanto que Minas Gerais, Piauí e Pará
ofertavam 4 cursos cada estado. Os demais
estados brasileiros ofertavam 1 ou 2
cursos, e há os estados que não ofertavam
cursos, sendo eles: Acre; Alagoas; Bahia;
Ceará; Pernambuco; São Paulo e Sergipe.
Para as autoras Ghedini, Onçay e
Debortoli (Gehdini, Onçay, & Debortoli,
2014, p. 84), as propostas viabilizadas de
cursos de Licenciatura em Educação do
Campo, possuem um “currículo em
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sistema de alternância e, muitas delas,
compartilhadas e acompanhadas
pedagogicamente pelos Movimentos
Sociais”. De tal modo, o currículo atende
às necessidades das comunidades do
campo.
De acordo com o Programa Nacional
de Educação do Campo (PROCAMPO),
para que haja crescimento do
conhecimento do campo, nas políticas
educacionais faz-se necessário um apoio
prioritário à formação inicial de
professores em exercício na Educação do
Campo, garantindo meios ao acesso a
cursos voltados a Licenciatura e atuação
docente, assim, permitirá ao professor
obter o conhecimento na área atuante de
forma significativa e diferenciada (Brasil,
2013).
De acordo com o parecer n.º 36 de 04
de dezembro de 2001 do Conselho
Nacional de Educação (CNE) tem-se que:
A educação destinada ao campo,
tratada como educação rural na
legislação brasileira, tem um
significado que incorpora os espaços
da floresta, da pecuária, das minas e
da agricultura, os espaços pesqueiros,
caiçaras, ribeirinhos e extrativistas. O
campo, nesse sentido, mais do que
um perímetro não urbano, é um
campo de possibilidades que
dinamizam a ligação dos seres
humanos com a própria produção das
condições da existência social e com
as realizações da sociedade humana
(Brasil, 2001, p. 1).
Em outras palavras, a Educação do
Campo surge como o novo espaço de
formação dos sujeitos que vivem no meio
rural, e que, portanto, precisam de uma
formação voltada para o seu cotidiano,
para compreensão dos fenômenos a sua
volta, e que possibilitam novas concepções
de educação no campo.
A temática Educação do Campo na
formação de professores está sendo
discretamente discutida no cenário político
brasileiro, devido haver grande defasagem
ao ensino no campo por falta de incentivos
aos profissionais da educação, como o
espaço escolar e condições e garantias de
trabalho, para que o professor possa suprir
suas necessidades no meio rural de forma
clara e objetiva, assim conforme Molina
(2014, p. 12) traz que:
O movimento da Educação do
Campo compreende que a Escola do
Campo deva ser uma aliada dos
sujeitos sociais em luta para poderem
continuar existindo enquanto
camponeses e para continuar
garantindo a reprodução material de
suas vidas a partir do trabalho na
terra. Para tanto, é imprescindível
que a formação dos educadores que
estão sendo preparados para atuar
nestas escolas considere, antes de
tudo, que a existência e a
permanência (tanto destas escolas,
quanto destes sujeitos) passam,
necessariamente, pelos caminhos que
se trilharão a partir dos
desdobramentos da luta de classes,
do resultado das forças em disputa na
construção dos distintos projetos de
campo na sociedade brasileira.
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Em outras palavras, a Escola do
Campo deve atender às necessidades dos
estudantes do campo, com um currículo
voltado para que eles possam permanecer
no campo, tendo condições de fazer a
diferença na comunidade, melhorando as
condições de trabalho e de permanência no
campo. Com base nesse movimento, de
uma escola específica para o campo, deve-
se levar em consideração que,
Para se conceber uma educação a
partir do campo e para o campo, é
necessário mobilizar e colocar em
cheque ideias e conceitos há muito
estabelecidos pelo senso comum.
Mais do que isso, é preciso
desconstruir paradigmas,
preconceitos e injustiças, a fim de
reverter as desigualdades
educacionais, historicamente
construídas, entre campo e cidade
(Brasil, 2007).
Nos dias atuais, é considerável a
defasagem da oferta dos cursos de
Licenciatura em Educação do Campo, por
isso há necessidade de promover ações
para que os estudantes destas licenciaturas
permaneçam e concluam o curso, uma vez
que a oferta não atende a demanda. Nesse
sentindo, Molina (2014, p. 7), reforça que:
A organização curricular das
Licenciaturas em Educação do
Campo prevê sua realização em
etapas presenciais (equivalentes a
semestres de cursos regulares),
ofertadas em regime de alternância
entre Tempo Escola e Tempo
Comunidade, tendo em vista a
articulação intrínseca entre educação
e a realidade especifica das
populações do campo. Essa
metodologia de oferta intenciona
também evitar que o ingresso de
jovens e adultos na educação superior
reforce a alternativa de deixar de
viver no campo, bem como objetiva
facilitar o acesso e a permanência no
curso dos professores em exercício
nas escolas do campo.
Em outras palavras, a autora defende
que o currículo das licenciaturas em
Educação do Campo seja em regime de
alternância, como forma de facilitar o
acesso e a permanência dos estudantes,
aproveitando assim as poucas vagas
ofertadas.
A matriz curricular numa perspectiva
de formação docente multidisciplinar, para
os cursos de Licenciaturas em Educação do
Campo propõe organização dos
componentes curriculares em quatro áreas
do conhecimento, sendo elas “...
Linguagens (expressão oral e escrita em
Língua Portuguesa, Artes, Literatura);
Ciências da Natureza e Matemática;
Ciências Humanas e Sociais; e Ciências
Agrárias” (Molina, 2014, p. 14). Ainda de
acordo com a autora supracitada, o intuito
é a promoção da organização de espaços
curriculares totalmente novos capazes de
articular componentes que por tradição são
disciplinares de uma forma ampliada e
dialógica dos conhecimentos científicos.
Em seus estudos, Molina (2015, p.
152) ainda relata a forma como está
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organizado o currículo das Licenciaturas
em Educação do Campo,
A matriz curricular proposta
desenvolve uma estratégia
multidisciplinar de trabalho docente,
organizando os componentes
curriculares a partir de quatro áreas
do conhecimento: Artes, Literatura e
Linguagens; Ciências Humanas e
Sociais; Ciências da Natureza e
Matemática e Ciências Agrárias.
Uma vez que a Licenciatura em
Educação do Campo forma para a
Educação Básica nas escolas do campo,
seu currículo objetiva ampliar a oferta da
Educação Básica no campo, por isso está
estruturado por área do conhecimento,
possibilitando assim, que o licenciado
possa atuar no ensino fundamental e no
ensino médio, e o estudante do campo
tenha a oportunidade de concluir toda a
educação básica sem sair do campo.
A mesma autora, em outro texto,
reforça que de acordo com INEP, foram
extintas em um período de 10 anos mais de
32 mil escolas rurais. Havia 102 mil em
2002, restando apenas 70 mil em 2013, e
ainda relacionou este fato ao fator da
diminuição de trabalho no campo, e por
isso cita que o movimento da Educação do
Campo trabalha com perspectiva de formar
educadores para o campo com pensamento
crítico, considerando seus saberes
adquiridos ao longo da vida (Molina,
2014).
De acordo com Santos (2019), ao
ocorrer fechamento de escolas no meio
rural, além de representar um retrocesso
para a Educação do Campo, também
representa uma afronta para os direitos das
comunidades camponesas, pois é garantido
a todos os brasileiros ter acesso à
educação, próximo ao local onde vivem. O
autor reforça ainda que a escola do campo
é uma garantia de que os aspectos
socioculturais dos estudantes sejam
respeitados, espaço este que cria as
condições para que as pessoas optem sobre
onde desejam viver, ou seja, é preciso
desconstruir o pensamento predominante
de que todos estudam para sair do campo.
Em seus estudos, Caldart (2009)
reforça a necessidade de voltar aos
objetivos de origem da Educação do
Campo, o que requer um olhar de
totalidade, que contemple diferentes
perspectivas e metodologias, para que os
estudantes possam interpretar as situações
da atualidade de maneira combinada com
os aspectos políticos, econômicos, sociais e
culturais e assim compreender o contexto e
as tendências futuras onde poderá atuar
criticamente.
Para Molina e Antunes-Rocha (2014)
há sempre diversas discussões sobre a
formação de professores de forma geral, e
quando se trata da formação de professores
que atuem em escolas do campo, essas
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discussões se tornam mais intricadas uma
vez que os espaços e temporalidades do
campo exigem observar os aspectos e
realidade do local além de muitas leituras
interdisciplinares.
Para Molina (2014), faz se necessário
compreender os modelos de
desenvolvimento do campo em questão
como integrante da totalidade maior da
disputa de projetos societários distintos
entre a classe trabalhadora e a capitalista.
Esse desafio tem o objetivo de formar
professor para a escola do campo capaz de
acrescentar na educação decorrente de
movimentos sociais.
Procedimentos Metodológicos
A presente pesquisa caracteriza-se
como um estudo quantitativo com base em
dados documentais. A respeito da pesquisa
quantitativa Fonseca (2002, p. 20)
esclarece que:
Diferentemente da pesquisa
qualitativa, os resultados da pesquisa
quantitativa podem ser quantificados.
Como as amostras geralmente são
grandes e consideradas
representativas da população, os
resultados são tomados como se
constituíssem um retrato real de toda
a população alvo da pesquisa. A
pesquisa quantitativa se centra na
objetividade. Influenciada pelo
positivismo, considera que a
realidade só pode ser compreendida
com base na análise de dados brutos,
recolhidos como auxílio de
instrumentos padronizados e neutros.
A pesquisa quantitativa recorre à
linguagem matemática para descrever
as causas deum fenômeno, as
relações entre variáveis, etc.
Embora o levantamento dos dados
seja quantitativo, as interpretações e
análises deles tem caráter qualitativo,
assim como diz Gatti (2004, p.13) “os
métodos de análise de dados que se
traduzem por números podem ser muito
úteis na compreensão de diversos
fenômenos educacionais”.
Quanto ao tipo de métodos de coleta
de dados utilizados, a pesquisa valeu-se de
análise documental, pois apresenta dados
comprobatórios, baseado em sites de
pesquisa como IBGE, e portal do e-Mec
i
.
Conforme Matos e Lerche (2001), a
pesquisa documental recorre a fontes mais
diversificadas e dispersas, podendo ou não
receber tratamento analítico, tais como:
tabelas estatísticas, jornais, revistas,
relatórios, documentos oficiais, cartas,
filmes fotografias, pinturas, tapeçarias,
relatórios de empresas, vídeos de
programas de televisão, entre outras.
O presente estudo foi realizado no
primeiro semestre de 2018, mais
especificamente no mês de maio, com
consulta no portal do e-Mec, com o
objetivo de mapear os cursos de
Licenciatura em Educação do Campo em
funcionamento no Brasil tendo como ano
base 2017 e o quantitativo populacional
por estado e região no site do IBGE,
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analisando, a relação entre o quantitativo
de cursos ofertados na área de educação no
campo e a demanda para atender a
população rural.
No portal há opções de busca textual
com os seguintes filtros: Mantenedora;
Instituição de Ensino Superior (IES);
Cursos de Graduação; Cursos de
Especialização; e Endereço da IES. O filtro
utilizado no campo da plataforma foi
‘Cursos de Graduação’, como palavra-
chave de busca optou-se pelo nome do
curso tendo as palavras ‘Educação do
Campo’, pois o interesse foi em obter o
número de cursos para a Educação do
Campo independente das habilitações. A
plataforma disponibiliza várias
informações dos cursos, como por exemplo
instituição, município, tipo de curso, se
presencial ou a distância, entre outras.
Com base nos dados da população
rural, obtidos pelo Censo Demográfico e
pelo quantitativo de cursos encontrados,
foi elaborado um Coeficiente de
Defasagem. O propósito foi estabelecer um
parâmetro nacional com a relação entre a
população rural e a oferta de cursos de
Licenciatura em Educação do Campo. Esse
coeficiente varia no intervalo fechado de 0
a 1 em que o 0 significa que não há oferta
de cursos e o 1 é o coeficiente do estado
que possui maior razão entre população
rural e quantidade de cursos oferecidos, a
exemplo do estado do Amapá. O fator de
defasagem foi calculado pela fórmula
matemática
Em que: CD - Coeficiente de
Defasagem; COE - Cursos Oferecidos no
Estado; PRE - População Rural do Estado;
COAP - Cursos Oferecidos no Estado do
Amapá; e PRAP - População Rural do
Estado do Amapá.
Os dados foram analisados por
frequência, e pela distribuição dos cursos
pelas regiões e unidades federativas
brasileiras. Esse tipo de tratamento
estatístico é bastante utilizado em
pesquisas desenvolvidas sobre a educação,
como exemplo: estudos sobre
analfabetismo, percurso escolar, evasão e
fracasso escolar (Gatti, 2004). A discussão
dos resultados ocorreu sob a luz do
referencial teórico utilizado.
Resultados e discussões
Os dados coletados via portal do e-
Mec foram tabulados e seguem
apresentados na Figura 1. Nessa
representação, é possível verificar como é
a oferta de Cursos de Licenciatura em
Educação do Campo por estado brasileiro e
por região do país.
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Figura 1 - Panorama da oferta de Cursos de Licenciatura em Educação do Campo no Brasil.
Fonte: Dados da pesquisa coletados no site e-Mec, organizado pelos autores (2018).
Conforme é possível verificar, foram
encontrados 61 cursos de Licenciatura em
Educação do Campo em todo o território
brasileiro na atualidade. Desse total, são 19
cursos na região Norte, 13 na região
Nordeste, 05 na região Centro-oeste, 09 na
região Sudeste e 15 na região Sul. Outra
observação importante a ser feita é a falta
desses cursos em alguns estados
brasileiros, em especial no estado de Mato
Grosso. Sobre a modalidade com que esses
cursos são ofertados, dos 61 cursos, 59
deles é na forma presencial e apenas 02
cursos são ofertados na modalidade
Educação à Distância (EaD).
Nos estudos de Molina (2015), o
quantitativo desses cursos ofertados no
Brasil naquele período era de 42 cursos de
Licenciatura em Educação do Campo.
Atualmente esse número saltou para 61
cursos, ou seja, ocorreu um aumento
significativo de 20 cursos (48,8%) em um
curto período de tempo. Os resultados
indicam que as políticas de expansão, a
exemplo do PROCAMPO, estão atingindo
seus objetivos, uma vez que está sendo
maior a oferta desses cursos para
capacitação específica, significativa e
diferenciada (Brasil, 2013).
Esse avanço na expansão da oferta
de cursos para formação inicial específica
para o campo é muito importante para que
as especificidades locais sejam atendidas e
respeitadas. Contudo, existe um contraste
acentuado referente a distribuição dessa
oferta não é equilibrada, ou seja, enquanto
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tem estados como o do Pará e do Rio
Grande do Sul que ofertam 11 cursos cada,
outros 8 estados (Acre, Alagoas,
Amazonas, Mato Grosso, Pernambuco, Rio
Grande do Norte, São Paulo e Sergipe) não
possuem cursos.
Infelizmente os estados do Acre,
Alagoas, Amazonas, Mato Grosso,
Pernambuco, São Paulo, Sergipe e Rio
Grande do Norte não ofertam cursos de
Licenciatura em Educação do Campo.
Esses dados indicam que ocorreram
avanços em alguns estados em relação a
oferta desses cursos e retrocessos em
outros, pois nos estudos de Molina (2015)
eram os seguintes estados brasileiros sem a
oferta desses cursos: Acre; Alagoas, Bahia,
Ceará, Pernambuco, São Paulo e Sergipe.
Além disso, as demandas não são
atendidas ao considerar a quantidade de
brasileiros que vivem no campo. Isso
poderá ser verificado nas Tabelas 1, 2, 3, 4
e 5, que demonstram a população rural
brasileira em cada estado.
Tabela 1 - Quantitativo de população urbana, população rural e extensão territorial da Região Norte.
Estados da Região Norte
População Urbana
População Rural
Área territorial em
km
2
Rondônia
1.149.180
413.229
237.590.547
Acre
532.279
201.280
164.126,04
Amazonas
2.755.490
728.495
1.559.159,15
Roraima
344.859
105.620
224.300,51
Pará
5.191.559
2.389.492
1.247.954,67
Amapá
601.036
68.490
142.828,52
Tocantins
1.090.106
293.339
277.720,52
Total
11.664.509
4.199.945
241.206.636,41
Fonte: Brasil/IBGE (2010); Brasil/IBGE (2014).
Tabela 2 - Quantitativo de população urbana, população rural e extensão territorial da Região Nordeste.
Estados da Região Nordeste
População Urbana
População Rural
Área territorial em
km
2
Maranhão
4.147.149
2.427.640
331.937,45
Piauí
2.050.959
1.067.401
251.577,74
Ceará
6.346.557
2.105.824
148.920,47
Rio Grande do Norte
2.464.991
703.036
52.811,05
Paraíba
2.838.678
927.850
56.585,00
Pernambuco
7.052.210
1.744.238
98.311,62
Alagoas
2.297.860
822.634
27.778,51
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Bahia
10.102.476
3.914.430
564.733,18
Sergipe
1.520.366
547.651
21.915,12
Total
38.821.246
14.260.704
1.554.570,12
Fonte: Brasil/IBGE (2010); Brasil/IBGE (2014).
Tabela 3 - Quantitativo de população urbana, população rural e extensão territorial da Região Sudeste.
Estados da Região Sudeste
População Urbana
População Rural
Área territorial em
km
2
Minas Gerais
16.715.216
2.882.114
586.522,12
Espírito Santo
2.931.472
583.480
46.095,58
Rio de Janeiro
15.464.239
525.690
43.780,17
São Paulo
39.585.251
1.676.948
248.222,36
Total
74.696.178
5.668.232
924.620,24
Fonte: Brasil/IBGE (2010); Brasil/IBGE (2014).
Tabela 4 - Quantitativo de população urbana, população rural e extensão territorial da Região Sul.
Estados da Região Sul
População Urbana
População Rural
Área territorial em
km
2
Paraná
8.912.692
1.531.834
199.307,92
Santa Catarina
5.247.913
1.000.523
95.736,17
Rio Grande do Sul
9.100.291
1.593.638
281.730,22
Total
23.260.896
4.125.995
576.774,31
Fonte: Brasil/IBGE (2010); Brasil/IBGE (2014).
Tabela 5 - Quantitativo de população urbana, população rural e extensão territorial da Região Centro-Oeste.
Estados da Região Centro-
Oeste
População Urbana
População Rural
Área territorial em
km
2
Mato Grosso do Sul
2.097.238
351.786
357.145,53
Mato Grosso
2.482.801
552.321
903.366,19
Goiás
5.420.714
583.074
340.11,783
Distrito Federal
2.482.210
87.950
5.780,00
Total
12.482.963
1.575.131
1.266.291,72
Fonte: Brasil/IBGE (2010); Brasil/IBGE (2014).
Conforme é possível verificar, a
região Norte possui o censo demográfico
de 4.199.945 de habitantes, na região
Nordeste possui 14.260.692 de habitantes
residentes, já na região Centro-oeste possui
1.575.131 de habitantes, na região Sudeste
apresenta 5.668.232 habitantes, e na região
Sul apresenta 4.125.995 habitantes
residentes.
A região Norte é a que possui o
maior número de cursos de licenciatura em
Educação do Campo, e possui pouco mais
de 4 milhões de habitantes residindo na
zona rural. A região com a maior
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população habitando a zona rural é o
Nordeste, que possui apenas 13 cursos para
um pouco mais de 14 milhões de
habitantes. Sendo que os estados de
Alagoas, Pernambuco, Rio Grande do
Norte e Sergipe ainda não possuem cursos
dessa natureza.
Na região Centro-Oeste, o estado de
Mato Grosso é o único que não tem oferta
de licenciatura em Educação do Campo,
entretanto é a segunda maior população
que vive na zona rural da região. O mesmo
vale para o estado de São Paulo que na
região Sudeste tem mais de 1 milhão de
habitantes vivendo na zona rural, sendo o
segundo mais populoso da referida região,
no entanto também não possui oferta de
cursos de licenciatura em Educação do
Campo.
No intuito de fazer um cruzamento
entre a oferta de cursos de Licenciatura em
Educação do Campo e a população rural
em nosso país, foi calculado o Coeficiente
de Defasagem, adotando como parâmetro a
comparação dos dados dos outros estados
em relação ao estado do Amapá. Esse
Coeficiente de Defasagem pode ser
observados na
Figura 1.
Figura 1 - Coeficiente de Defasagem por cada estado.
Fonte: Elaborado pelos autores a parir de Brasil/IBGE (2010); Brasil/IBGE (2014).
Em análise à
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Figura 1, o destaque negativo são os
8 estados brasileiros que não ofertam o
curso de Licenciatura em Educação do
Campo em qualquer de suas habilitações.
Ainda, em que teve a proporção amapaense
como índice de referência, há defasagem
em relação ao índice em quase todos os
demais estados, com exceção do estado de
Roraima que teve índice próximo à 1.
Após Roraima, vem o Distrito Federal com
um índice abaixo de 0,4. Assim, pode ser
constatado que comparados ao Amapá,
com exceção de Roraima, todos os demais
estados ficam com um índice muito
inferior a 1, em que 8 estados têm índice
nulo por não ofertarem esse tipo de curso.
Com base no estabelecimento do
Coeficiente de Defasagem, a
Figura 2 representa uma estimativa
do quantitativo de cursos necessárias para
que cada estado chegue à mesma razão
entre população rural e quantidade de
cursos de Licenciatura em Educação do
Campo do estado do Amapá, ou seja,
atingissem o coeficiente 1.
Figura 2 - Quantitativo de vagas necessárias por estado para que o Coeficiente de Defasagem seja 1.
Fonte: Elaborado pelos autores a partir de Brasil/IBGE (2010); Brasil/IBGE (2014).
Na quantidade de cursos necessários
para equiparar à razão amapaense, é
destaque o estado da Bahia por possuir a
maior quantidade de população rural, que é
de 3.914.430 habitantes. Essa quantidade é
mais que o dobro maior que a população
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rural de todo Centro-oeste e pouco menor
que as populações rurais das Regiões Norte
e Sul. Também é interessante o dado sobre
o estado do Pará, pois, ao lado do Rio
Grande do Sul, é o estado que mais tem
cursos de Licenciatura em Educação do
Campo. No entanto, devido sua quantidade
extensa de população rural, o estado do
Pará necessita de mais 59 outros cursos
para totalizar 70 cursos e assim atender a
sua demanda.
Para o Ministério da Educação, os
dados oficiais disponibilizados pelas
instituições federais de pesquisa – IBGE,
INEP, IPEA, entre outras – demonstram
uma diferença acentuada entre os
indicadores educacionais relativos às
populações que vivem no campo e as que
vivem nas cidades, com clara desvantagem
para as primeiras (Brasil, 2007). Isto indica
que, no decorrer da história, as políticas
públicas para essas populações não foram
suficientes para garantir uma equidade
educacional entre campo e cidade.
De acordo com o documento da
SECAD (Brasil, 2007, p. 25), existiam três
ações para o ensino superior, em
conformidade com o Plano Nacional dos
Profissionais da Educação do Campo, a
saber:
Curso de Especialização em
Desenvolvimento Territorial
Sustentável, com a Universidade
Federal de Campina Grande; Cursos
de Licenciatura em Educação do
Campo, envolvendo universidades
públicas federais, para realização de
experiências-piloto; Curso à
distância, realizado em parceria com
a Universidade de Brasília, destinado
a professores, técnicos e gestores dos
sistemas públicos de ensino e
sociedade civil organizada, voltado
para a temática da diversidade na
educação.
Por isso que Molina (2014) defende a
oferta e o fortalecimento dessa nova
modalidade de graduação, uma vez que os
cursos de Licenciatura em Educação do
Campo possibilitam formar e habilitar
profissionais do próprio campo, ou seja, os
beneficiados com essa formação específica
são os próprios sujeitos camponeses, quer
eles já atuantes no meio rural, quer jovens
camponeses que vislumbrem se tornarem
professores. Assim, como reforça o
pensamento de Santos (2019) quando
pontua que ter a escola no campo é uma
forma de garantir que aspectos
socioculturais sejam respeitados, e que
nem todos que estudam desejam sair do
campo.
Houve desde o lançamento das
primeiras Licenciaturas em Educação do
Campo, um aumento na oferta de curso,
embora ainda não atendam todos os
estados brasileiros. A oferta de formação
específica para professores que atuam na
Educação do Campo atende a necessidade
apontada por Caldart (2009), de que é
preciso voltar aos objetivos de origem da
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Educação do Campo, ou seja, ter um olhar
de totalidade, preocupado com as
especificidades desta modalidade e a
formação inicial é o momento de
construção desta identidade. Com
posicionamento similar, Molina e Antunes-
Rocha (2014) salientam a importância de
se ter a compreensão de todos os aspectos
da Educação do Campo. Assim, ainda se
fazem necessários avanços, incentivos e
políticas públicas para que ocorra o
atendimento de todas as regiões, para
possibilitar assim que as populações
residentes no campo tenham mais acesso à
formação de professores do campo e para o
campo.
Considerações finais
Pelo levantamento realizado e neste
texto apresentado, é notável que existe um
déficit de cursos para formar professores
com as especificidades exigidas para
atuação nas escolas do campo, uma vez
que nem todos estados brasileiros possuem
instituições de ensino que ofertam tais
cursos. A oferta desses cursos de
Licenciatura em Educação do Campo é
desproporcional no país, pois além de ser
insuficiente na maioria dos estados, não
está presente em todas as unidades
federativas. Dessa maneira, muitos ficam
desassistidos desse tipo de formação que é
imprescindível para o atendimento dessa
considerável parcela da população que
mora no campo.
No estado de Mato Grosso, por
exemplo, é expressivo o número de
habitantes residentes na zona rural, mesmo
assim não se percebe preocupação das
políticas educacionais para a permanência
dessas pessoas no campo. Mesmo sendo o
meio de sobrevivência dos camponeses,
muitas vezes as condições do campo não
são favoráveis para que se tenha uma
qualidade de vida aceitável, o que inclui a
educação, pois foram extintas 32 mil
escolas rurais em um período de 10 anos
como discutido anteriormente. Isso faz
com que muitos jovens abandonem o
campo para estudar nos centros urbanos e
dificilmente retornam, o que é um outro
problema.
Embora ainda persistam concepções
de que ‘quem está no campo não precisa
estudar’, o cenário atual apresenta indícios
de mudanças desse ideário, pois percebe-se
a busca por uma educação diferenciada da
que acontece na cidade. Os resultados
obtidos nesse estudo permitem verificar
que essa mudança também ocorre no que
tange a formação inicial de professores.
Nos últimos três anos foi considerável o
aumento de 48,8% dos cursos voltados
para formação de professores com
competências e habilidades que atendam as
especificidades da educação do campo.
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Frente a este cenário, é preciso
avançar ainda mais, pois essa oferta,
descrita pelos números aqui apresentados,
ainda é insuficiente para atender a
demanda no país. Logo, acredita-se que é
preciso ampliar essa expansão e para isso
faz-se necessário o entendimento das
instituições de ensino, dos órgãos
competentes e da sociedade para que mais
políticas públicas favoreçam o surgimento
de vagas em estados que ainda não
possuem tais cursos, mesmo havendo
demanda, o que é verificado pela
população residente na zona rural.
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Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 30/08/2018
Aprovado em: 06/03/2019
Publicado em: 13/08/2020
Received on August 30th, 2018
Accepted on March 06th, 2019
Published on August, 13th, 2020
Contribuições no artigo: Os autores foram os
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Jaqueline Rodrigues da Silva Sfredo Scariot
http://orcid.org/0000-0001-7275-8935
Ana Claudia Tasinaffo Alves
http://orcid.org/0000-0003-0670-1978
Marcelo Franco Leão
http://orcid.org/0000-0002-9184-916X
Thiago Beirigo Lopes
http://orcid.org/0000-0002-9409-6140
Scariot, J. R. S. S., Alves, A. C. T., Leão, M. F., & Lopes, T. B. (2020). Panorama de Cursos de Licenciatura em Educação do
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5, e5820. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e5820
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SCARIOT, J. R. S. S.; ALVES, A. C. T.; LEÃO, M. F.; &
LOPES, T. B. Panorama de Cursos de Licenciatura em
Educação do Campo no Brasil. Rev. Bras. Educ. Camp.,
Tocantinópolis, v. 5, e5820, 2020.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e5820