REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO DO CAMPO

RBEC

THE BRAZILIAN SCIENTIFIC JOURNAL OF RURAL

EDUCATION (Countryside)

Este conteúdo utiliza a Licença Creative Commons Attribution 4.0 International License

Open Access. This content is licensed under a Creative Commons attribution-type BY

REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO DO CAMPO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS

CAMPUS TOCANTINÓPOLIS

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO

LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO COM

HABILITAÇÃO EM ARTES E MÚSICA

V. 3, N. 2, MAI./AGO. 2018

ISSN: 2525-4863

EXPEDIENTE / MASTHEAD

Reitor / Rector of the University

Profa. Dr. Luis Eduardo Bovolato

Vice-Reitora / Vice- Rector

Prof. Dra. Ana Lúcia Medeiros

Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação / Research and

PostGraduate Pro-Rector

Prof. Dr. Raphael Sanzio Pimenta

Pró-Reitor de Administração e Finanças / Administration

and Finance Pro-Rector

Prof. Me. Jaasiel Nascimento Lima

Pró-reitor de Assuntos Estudantis e Comunitários /

Student and Community Issues Pro-Rector

Prof. Dr. Kherlley Caxias Batista Barbosa

Pró-reitor de Avaliação e Planejamento / Evaluation and

Planning Pro-Rector

Prof. Dr. Eduardo Andrea Lemus Erasmo

Pró-reitora de Graduação / Graduation Pro-Rector

Prof. Dra. Vânia Maria de Araújo Passos

Pró-reitora de Extensão e Cultura / Extension and Culture

Pro-Rector

Prof. Dra. Maria Santana Ferreira Milhomem

Pró-reitora de Gestão e Desenvolvimento de Pessoas /

People Management Pro-Rector

Prof. Me. Érica Lissandra Bertolossi Dantas

Diretor do Campus de Tocantinópolis / Chief Tocantinópolis

Campus

Prof. Dr. Nataniel da Vera Cruz Gonçalves Araújo

Coordenador do curso de Educação do Campo, campus de

Tocantinópolis / Coordinator of the Course Rural Education

Tocantinópolis campus

Prof. Ms. José Jarbas Pinheiro Ruas Junior

[PT] Revista Brasileira de Educação do Campo

Periodicidade semestral

Universidade Federal do Tocantins, campus Tocantinópolis

Avenida Nossa Senhora de Fátima, n. 1588, 77.900-000 –

Centro, Tocantinópolis - TO

Coordenação do Curso de Educação do Campo com

Habilitação em Artes e Música

Telefones de contato: (63) 3471-6020 / 3471-6037

E-mails: educacaocampotoc@uft.edu.br

rbec@uft.edu.br

Site da revista:

https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/campo

Editoração da revista: Gustavo Cunha de Araújo

[EN] Brazilian Scientific Journal of Rural Education

(Countryside)

Publication frequency: quarterly

Federal University of Tocantins, Tocantinópolis, Brazil

Avenue Nossa Senhora de Fátima, n. 1588, 77.900-000

Tocantinópolis - TO

Course of Rural Education (countryside) with qualification in

Arts and Music

Contacts: +55(63) 3471-6020 / 3471-6037

E-mails: educacaocampotoc@uft.edu.br

rbec@uft.edu.br

Journal website:

https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/campo

Graphic Design Journal: Gustavo Cunha de Araújo

Revista Brasileira de Educação do Campo, v. 3, n. 2, 412 p., mai./ago. 2018.

EQUIPE EDITORIAL / EDITORIAL BOARD

EDITOR CHEFE / EDITOR IN CHIEF

Gustavo Cunha de Araújo, Educação do Campo/UFT,

Tocantinópolis, Tocantins, Brasil

EDITOR ASSISTENTE / EDITORIAL ASSISTANT

Cícero da Silva, Educação do Campo/UFT,

Tocantinópolis, Tocantins, Brasil

EDITORES ASSOCIADOS INTERNACIONAIS /

INTERNATIONAL ASSOCIATE EDITORS

Beatrice Kabui Icheria, Faculty of Education/University of

Pretoria, Pretória, África do Sul

Pere Puig Calvó, Departament de Ciències de l'Educació,

Universitat Internacional de Catalunya, Catalunya,

Espanha

CONSELHO EDITORIAL INTERNACIONAL /

INTERNATIONAL EDITORIAL STAFF

Carlos Manique, Instituto de Educação, Universidade de

Lisboa, Lisboa, Portugal

Daniel Schugurensky, School of Public Affairs and School

of Social Transformation, Arizona State University,

Arizona, Estados Unidos

Dušan Stamenković, Faculty of Philosophy and CogSci

Center, University of Niš, Sérvia

Fernando Hernández, Faculdade de Belas Artes da

Universidade de Barcelona, Universidade de Barcelona –

UB, Espanha

Inés Dussel, Departamento de Investigaciones

Educativas Del CINVESTAV-IPN, Cidade do México,

México

Jean-Louis Ichard, Institut INFOCAP, Formation des

acteurs du monde agricole et rural, Paris, França

Jordi González García, Facultad de la Educación,

Universitat Internacional de Catalunya, Catalunya,

Espanha

Lídice Mesa Gómez, Reitoria, Universidade de Artemisa,

Artemisa, Cuba

Luisa Isabel Rodriguez Bello, Departamento de

Castellano, Literatura y Latín, Universidad Pedagógica

Experimental Libertador, Caracas, Venezuela

Manuel José Jacinto Sarmento Pereira, Instituto de

Estudos da Criança, Universidade do Minho, Braga,

Portugal

Pedro dos Santos Ribeiro Mucharreira - Universidade de

Lisboa, Portugal

Martina Paatela-Nieminen, Faculty of Educational

Sciences, University of Helsinki, Helsinki, Finlândia

Roberto García-Marirrodriga, Facultad de Educación

Universidad Internacional de la Rioja, La Rioja, Espanha

SECRETÁRIO DA REVISTA / SECRETARY OF THE

JOURNAL

Saulo Eglain Sá Menezes, Prefeitura Universitária/UFT,

Tocantinópolis, Tocantins, Brasil

REVISÃO / PROOFREADING OF THE JOURNAL

Cícero da Silva, Educação do Campo/UFT,

Tocantinópolis, Tocantins, Brasil

Gustavo Cunha de Araújo, Educação do Campo/UFT,

Tocantinópolis, Tocantins, Brasil

EDITORAÇÃO ELETRÔNICA E PROJETO GRÁFICO

DA REVISTA / DESKTOP PUBLISHING AND GRAPHIC

DESIGN

Gustavo Cunha de Araújo, Educação do Campo/UFT,

Tocantinópolis, Tocantins, Brasil

FOTO DA CAPA / COVER PHOTO JOURNAL

Gustavo Cunha de Araújo, Educação do Campo/UFT,

Tocantinópolis, Tocantins, Brasil

VERSÕES ON-LINE / ONLINE VERSIONS:

https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/campo

E-MAIL

rbec@uft.edu.br

CONSELHO EDITORIAL NACIONAL / NATIONAL EDITORIAL STAFF

Adelaide Ferreira Coutinho, Departamento de Educação II/ UFMA, São Luiz,

Maranhão, Brasil

Agnaldo Rodrigues da Silva, Departamento de Ciências Humanas/UNEMAT, Cáceres,

Mato Grosso, Brasil

Analise de Jesus da Silva, Faculdade de Educação/UFMG, Belo Horizonte, Minas

Gerais, Brasil

Anderson Fabrício Andrade Brasil, Departamento de Educação do Campo/UFT,

Tocantinópolis, Tocantins, Brasil

Cássia Ferreira Miranda, Departamento de Educação do Campo/UFT, Tocantinópolis,

Tocantins, Brasil

Clarice Aparecida Santos, Instituto de Educação/UnB, Planaltina, Brasília, Brasil

Edson Caetano, Departamento de Teorias e Fundamentos da Educação/UFMT,

Cuiabá, Mato Grosso, Brasil

Fábio Pessoa Vieira, Faculdade de Educação/UFBA, Salvador, Bahia, Brasil

Fátima Costa de Lima, Departamento de Artes Cênicas/UDESC, Florianópolis, Santa

Catarina, Brasil

Fernando José Martins, Centro de Educação e Letras/UNIOESTE, Foz do Iguaçu,

Paraná, Brasil

Geraldo Márcio Alves dos Santos, Departamento de Administração Escolar/UFV,

Viçosa, Minas Gerais, Brasil

Gerda Margit Schutz Foerst, Centro de Educação/UFES, Vitória, Espírito Santo, Brasil

Helena Quirino Porto Aires, Departamento de Pedagogia/UFT, Tocantinópolis,

Tocantins, Brasil

Idemar Vizolli, Departamento de Matemática/UFT, Arraias, Tocantins, Brasil

Ilma Ferreira Machado, Faculdade de Educação/UNEMAT, Cáceres, Mato Grosso,

Brasil

Janete Maria Lins de Azevedo, Departamento de Fundamentos Socio-Filosóficos da

Educação/UFPE, Recife, Pernambuco, Brasil

João Batista Pereira de Queiroz, Instituto de Educação/UnB, Planaltina, Brasília, Brasil

José Carlos Miguel, Departamento de Administração e Supervisão Escolar/UNESP,

Marília, São Paulo, Brasil

José Jarbas Pinheiro Ruas Júnior, Educação do Campo/UFT, Tocantinópolis,

Tocantins, Brasil

Juliana Chioca Ipolito, Departamento de Pedagogia/UFT, Tocantinópolis, Tocantins,

Brasil

Kaé Stoll Colvero, Instituto de Ciências Exatas e da Natureza/UNILAB, Fortaleza,

Ceará, Brasil

Klivia Cassia Freitas de Sousa, Departamento de Ciências Sociais/UFT,

Tocantinópolis, Tocantins, Brasil

Leon de Paula, Departamento de Educação do Campo/UFT, Tocantinópolis,

Tocantins, Brasil

Lilia Neves Gonçalves, Instituto de Artes/UFU, Uberlândia, Minas Gerais, Brasil

Lourdes Helena da Silva, Departamento de Educação/UFV, Viçosa, Minas Gerais,

Brasil

Maria de Lourdes Bernartt, Departamento Acadêmico de Ciências Humanas/UTFPR,

Pato Branco, Paraná, Brasil

Maciel Cover, Departamento de Educação do Campo/UFT, Tocantinópolis, Tocantins,

Brasil

Mara Pereira da Silva, Departamento de Educação do Campo/UFT, Tocantinópolis,

Tocantins, Brasil

Marco Aurélio Gomes de Oliveira, Departamento de Pedagogia/UFT, Tocantinópolis,

Tocantins, Brasil

Mário Borges Netto, Departamento de Pedagogia/UFT, Tocantinópolis, Tocantins,

Brasil

Marcus Facchin Bonilla, Departamento de Educação do Campo/UFT, Tocantinópolis,

Tocantins, Brasil

Michèle Sato, Departamento de Ensino e Organização/UFMT, Cuiabá, Mato Grosso,

Brasil

Miguel González Arroyo, Faculdade de Educação/UFMG, Belo Horizonte, Minas

Gerais, Brasil

Mônica Castagna Molina, Instituto de Educação/UnB, Planaltina, Brasília, Brasil

Natascha Eugênia Janata, Departamento de Estudos Especializados em

Educação/UFSC, Florianópolis, Santa Catarina, Brasil

Neusa Maria Dal Ri, Departamento de Administração e Supervisão Escolar/UNESP,

Marília, São Paulo, Brasil

Rafael Litvin Villas-Boas, Instituto de Educação/UnB, Planaltina, Brasília, Brasil

Ribamar Ribeiro Júnior, Departamento de Ensino/IFPA, Marabá, Pará, Brasil

Rogério Omar Caliari, Departamento de Ensino/IFES, Colatina, Espírito Santo, Brasil

Salomão Antônio Mufarrej Hage, Instituto de Ciências da Educação/UFPA, Belém,

Pará, Brasil

Sidinei Esteves de Oliveira de Jesus, Departamento de Educação do Campo/UFT,

Tocantinópolis, Tocantins, Brasil

Sônia Maria dos Santos, Faculdade de Educação/UFU, Uberlândia, Minas Gerais,

Brasil

Sérgio Botton Barcellos, Instituto de Ciências Humanas e da Formação/FURG, Rio

Grande, Rio Grande do Sul, Brasil

Wilson José Soares, Departamento de Ensino/IFMT, Rondonópolis, Mato Grosso,

Brasil

Tereza Mara Franzoni, Departamento de Artes Cênicas/UDESC, Florianópolis, Santa

Catarina, Brasil

Ubiratan Francisco de Oliveira, Departamento de Educação do Campo/UFT,

Tocantinópolis, Tocantins, Brasil

[PT] FOCO, ESCOPO E MISSÃO

A Revista Brasileira de Educação

do Campo, de periodicidade

quadrimestral, publica Artigos

originais resultantes de pesquisas

teóricas e/ou empíricas, Dossiês

Temáticos, Ensaios e Resenhas de

temas vinculados à Educação do

Campo sob diferentes campos da

pesquisa, como: História da

Educação do Campo; Movimentos

Sociais; Políticas Públicas; Jovens

e Adultos do Campo; Formação

Docente; Povos Indígenas e

Educação; Didática e Práticas

Pedagógicas em Artes e Música;

Arte na Educação do Campo;

Interculturalidade na Educação do

Campo; Pedagogia da Alternância;

Questão Agrária e Campesinato.

A Revista tem como missão ser um

veículo de comunicação científica

que fomente importantes debates

no campo educacional,

principalmente na área da

Educação do Campo, de

pesquisadores brasileiros e

estrangeiros mestres e doutores,

além de estudantes acompanhados

de seus respectivos orientadores

(titulação mínima de doutor), para o

avanço científico da área e para a

produção de conhecimento.

A Revista Brasileira de Educação

do Campo é uma publicação

quadrimestral do Departamento de

Educação do Campo, curso de

Licenciatura em Educação do

Campo com Habilitação em Artes e

Música, da Universidade Federal

do Tocantins, campus de

Tocantinópolis. Publica textos em

português, espanhol e inglês. A

revista recebe os manuscritos em

fluxo contínuo. É um periódico

científico de acesso aberto e

gratuito, sem taxas de submissão e

de publicação dos textos

submetidos à Revista.

[EN] AIMS & SCOPE

The Brazilian Scientific Journal of

Rural Education (Countryside

Education), quarterly publication,

publishes original articles resulting

from theoretical and/or empirical

research thematic, essays and

reviews of topics related to the

Rural Education (Countryside

Education) in different fields of

research, such as the Rural

Education (Countryside

Education) History; Social

Movements; Public Policies;

Indigenous Peoples and Education;

Teacher Training; Youth and Adult

Rural Education (Countryside

Education); Didactic and

Pedagogical Practices in Arts and

Music; Art in Rural Education

(Countryside Education);

Interculturalism in Rural Education

(Countryside Education); Pedagogy

of Alternation; Land Reform and

Peasantry.

The Scientific Journal's mission is

to be a qualified scientific

communication instrument that

fosters important debates in the

educational field, especially in the

Rural Education (Countryside

Education) area of Brazilians and

foreign Masters and PhD

researchers and students

accompanied by their mentors

(minimum Doctor title required), for

scientific progress in the field and

for producing knowledge.

The Brazilian Scientific Journal of

Rural Education (Countryside

Education) is a quarterly publication

of the Department of Rural

Education (Countryside Education),

Bachelor course of Rural Education

(Countryside Education) and

specialization course in Arts and

Music of the Federal University of

Tocantins, Tocantinópolis city. It

publishes papers in Portuguese,

Spanish and English. The journal

receives manuscripts in continuous

flow. It is an open access Scientific

Journal. No charges - no fees - of

manuscript submission and

publication - no APCs.

[SP] TEMÁTICA Y ALCANCE

La Revista Brasileña de la

Educación Rural, tres veces al año,

publica artículos originales

resultantes de teóricos y / o

archivos temáticos de investigación

empírica, ensayos y reseñas de

temas relacionados con el campo

de la educación rural en diferentes

campos de la investigación, tales

como: Historia de la Educación

Rural (campo); Los Movimientos

Sociales; Políticas Públicas;

Pueblos Indígenas y la Educación;

Formación del Profesorado; la

Jóvenes y Adultos Campo;

Didácticos y Pedagógicos Prácticas

en Artes y Música; Arte en la

Educación Rural; Interculturalidad

en Educación Rural; Pedagogía de

la Alternancia; Cuestión Agraria y

Campesinado.

La misión de la revista es ser un

instrumento de calidad de la

comunicación científica que

promueve debates importantes en

el campo de la educación, sobre

todo en el ámbito de la Educación

Rural de los brasileños y

extranjeros maestros e

investigadores de doctorado y

estudiantes acompañados por sus

tutores (titulación mínima doctor),

para el progreso científico en el

campo y para la producción de

conocimiento.

La Revista Brasileña de la

Educación Rural es una

publicación tres veces al año del

Departamento de Educación Rural,

Licenciatura en Educación Rural

con especialización en Artes y

Música de la Universidad Federal

de Tocantins, campus

Tocantinópolis. Publica textos en

portugués, español e Inglés. La

revista recibe manuscritos en

continuamente. Es una revista

científica abierta y libre, sin pagos

de tasas de presentación y

publicación de los textos

presentados en la revista.

FONTES DE INDEXAÇÃO / INDEXING DATABASES 
 
 
Indexadores Nacionais e Internacionais (Bases de Dados, Diretórios, Catálogos, Repositórios): 
 
 
CROSSREF 
DOAJ 
PORTAL DE PERIÓDICOS DA CAPES 
CLASE 
IRESIE 
ERIHPLUS 
REDIB 
ERIC 
HINARI (RESEARCH FOR HEALTH) 
AGORA JOURNALS 
FAO - FOOD AND AGRICULTURE ORGANIZATION OF THE UNITED NATIONS 
FLACSO (ARGENTINA) 
OPEN SCIENCE DIRECTORY / EBSCO 
ROAD 
LATINREV           
EDUBASE (SBU/UNICAMP) 
DIRETÓRIO DE PERIÓDICOS NACION  S   
DU 
ULRICH'S WEB
 
SUMÁRIOS.ORG 
LATINDEX 
DIADORIM 
GOOGLE ACADÊMICO (GOOGLE SCHOLAR) 
EZ3/ELETRONIC  JOURNALS  LIBRARY 
MIAR (UNIVERSITAT DE BARCELONA) 
ACTUALIDAD IBEROAMERICANA (INDICE INTERNACIONAL DE REVISTAS) 
PKP (PUBLIC KNOWLEDGE PROJECT) 
DATAVERSE HARVARD 
E-JOURNALS.ORG 
SHERPA/ROMEO 
OASIS                    BR 
LA REFERÊNCIA 
RCAAP 
LIBRARIES (UNIVERSITY OF MINNESOTA) 
WORLDCAT (OCLC) 
ZENODO 
MENDELEY 
ACADEMIA.EDU 
ACADEMICKEYS 
JOURNALTOCS 
CITEULIKE     
LIVIVO (ID=1002342) 
ZEITSCHRIFTENDATENBANK (ZDB) (2866207-6) 
ZDB OPAC (2866207-6) 
E-LIS (REPOSITORY E-PRINTS IN LIBRARY & INFORMATION SCIENCE) 
RESEARCH - DIRECTORIO DE REVISTAS (JOURNALS & AUTHORS) 
BASE 
OPENAIRE                                                      
LIVRE (REVISTAS DE LIVRE ACESSO) 
RESEARCH BIB (ACADEMIC RESOURCE INDEX) 
SCILIT (THE SCIENTIFIC LITERATURE DATABASE) 
SCIENCE LIBRARY INDEX 
REDES SOCIAIS (FACEBOOK) 
REDES SOCIAIS (TWITTER) 

SUMÁRIO / CONTENTS 
 
Expediente / Masthead 
Educação do Campo, formação de professores e movimentos sociais .................................................................................. i 
Gustavo Cunha de Araújo, Cícero da Silva 
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2pi 
 
 
Artigos / Articles / Artículos 
 
Ensino de Física para a população rural do Tocantins: desafios e problemas a serem superados 
...............................................................................................................................................................................................359 
Alexsandro Silvestre da Rocha, Regina Lelis de Souza, Denisia Brito Soares, Nilo Maurício Sotomayor Choque, 
Liliana Yolanda Ancalla Dávila, Shirlei Nabarrete Desidério, Érica Cupertino Gomes 
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p359 
 
Educação do Campo e Autonomia: desenvolvimento comunitário e pedagogia de participação no Assentamento do 
Movimento Sem Terra [MST], Luís Inácio Lula da Silva (Lulão) 
................................................................................................................................................................................................381 
Altemar Felberg, Geovani de Jesus Silva 
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p381 
 
Educación cooperativista y extensión rural 
................................................................................................................................................................................................411 
Palloma Rosa Ferreira, Diego Neves de Sousa, Michele Silva Costa 
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p411 
 
A Educação Física como componente curricular de uma escola do campo do município Jitaúna/Bahia 
................................................................................................................................................................................................433 
Silvano da Conceição, Poliana Freitas Brito 
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p433 
 
Educação do Campo adaptando métodos pedagógicos: proposta para EJA sem evasão nas comunidades quilombolas 
................................................................................................................................................................................................451 
Ieda Ribeiro Rodrigues, Haroldo de Vasconcelos Bentes 
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p451 
 
A formação do professor rural em Minas Gerais: casos e (des)casos 
................................................................................................................................................................................................473 
Roberta Aparecida da Silva, Rita de Cássia de Souza 
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p473 
 
Escola do campo e a prática social de ensino da matemática na concepção da comunidade escolar 
................................................................................................................................................................................................496 
Ana Paula Nahirne, Dulce Maria Strieder 
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p496-2 
 
Mathematical education of young and adults: pedagogical implications of historical-cultural theory 
................................................................................................................................................................................................519 
José Carlos Miguel 
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p519-2 
 
A Pedagogia da Alternância no CEFFA de Ji-Paraná/Rondônia: A ênfase na identidade que produz diferenças 
................................................................................................................................................................................................549 
Alberto Dias Valadão, José Licínio Backes 
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p549 
 
Educação do Campo, Ensino Médio e juventude camponesa: conceitos em construção 
................................................................................................................................................................................................578 
Maria de Lourdes Jorge de Sousa, Ilma Ferreira Machado 
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p578 
 
Oficina de tinta de terra: contextualizando pigmentos na disciplina de História da Química na LEdoC/UFMA 
................................................................................................................................................................................................596 
Meubles Borges Júnior, Matheus Casimiro Soares Ferreira, Carolina Pereira Aranha 
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p596 
 
Ecologia de Saberes na Educação do Campo como alternativa epistemológica e societal: experiência do SIECS 
................................................................................................................................................................................................616 
Maria Elizabeth Souza Gonçalves 
http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p616 

Política de expansão das licenciaturas em Educação do Campo: desafios para a implantação do Programa Nacional de

Educação do Campo na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul ............................................................................. 633

Jorge Luis D'Ávila

http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p633

Licenciatura em Educação do Campo – Área Ciências Agrárias no IFSULDEMINAS/Campus Inconfidentes

................................................................................................................................................................................................649

João Batista Begnami, Aloísia Rodrigues Hirata, Luiz Carlos Dias da Rocha

http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p649

Licenciatura em Educação do Campo: princípios formativos a didática por área do conhecimento

................................................................................................................................................................................................677

Juliana Domit Mallat, Ademir Nunes Gonçalves, Marcos Gehrke

http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p677

A educação do MST diante do Estado e da política pública de Educação do Campo sob influência dos organismos

multilaterais

................................................................................................................................................................................................705

Vagner Luiz Kominkiéwicz, Adriana D’Agostini

http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p705

Política Editorial / Editorial Policy

Diretrizes e Normas para Publicação / Guidelines and Instructions for Authors

Revista Brasileira de Educação do Campo

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education

EDITORIAL

x.d

10.20

873/

ft.2525

-4863.2018v3

Educação do Campo, formação de professores e

movimentos sociais

Gustavo Cunha de Araújo

, Cícero d a Silva

Universidade Federal do Tocantins - UFT. Departamento de Educação do Campo. Avenida Nossa Senhora de Fátima, 1588,

Centro. Tocantinópolis, Brasil. rbec@uft.edu.br.

Universidade Federal do Tocantins - UFT.

Autor para correspondência/Author for correspondence: rbec@uft.edu.br

A Revista Brasileira de Educação do Campo – RBEC, ISSN 2525-4863, periódico

do Departamento de Educação do Campo, da Universidade Federal do Tocantins, campus de

Tocantinópolis, lança o seu segundo número do volume 3, referente ao segundo trimestre de

2018. Este número traz 16 artigos, aprovados dentre os manuscritos recebidos ao longo dos

anos de 2017 e 2018.

Considerando que, em sua maioria, os artigos desta edição foram elaborados com

base em pesquisas desenvolvidas nos cursos de Licenciatura em Educação do Campo

(LEDOC) localizados nas diferentes regiões brasileiras, envolvendo especialmente o processo

de implantação de cursos e experiências na formação de professores, isso justifica a escolha

do título deste editorial. E uma das razões para concepção da Revista Brasileira de Educação

do Campo lá no ano de 2016 foi exatamente e inexistência, até então, de um o periódico com

foco/escopo específico que contemplasse e acolhesse as pesquisas desenvolvidas no âmbito

da Educação do Campo em geral e, em especial, nas LEDOC e nos movimentos sociais do

campo. Desde que publicou o seu primeiro número, em agosto de 2016, a RBEC mantém a

sua missão e corrobora, mais uma vez, o seu compromisso social ao dar visibilidade à

produção de conhecimento no contexto nacional e internacional acerca da Educação do

Campo.

No primeiro artigo, “Ensino de Física para a população rural do Tocantins:

desafios e problemas a serem superados”, de autoria de Alexsandro Silvestre da Rocha

(UFT), Regina Lelis de Souza (UFT), Denisia Brito Soares (UFT), Nilo Maurício Sotomayor

Choque (UFT), Liliana Yolanda Ancalla Dávila (UFT), Shirlei Nabarrete Desidério (UFT) e

Érica Cupertino Gomes (UFT), teve como principal objetivo apresentar uma análise detalhada

de como se encontra a estrutura escolar rural do Estado nas oito regiões tocantinenses, com

foco no quantitativo de estudantes com acesso ao ensino de Ciências, especificamente Física.

Constatou-se no estudo que há 10 vezes mais alunos que estudam esta ciência nas zonas

urbanas. Majoritariamente, a população rural não tem acesso garantido ao ensino de Física

nas localidades em que reside, produzindo um cenário desfavorável.

Na sequência, o artigo intitulado “Educação do Campo e Autonomia:

desenvolvimento comunitário e pedagogia de participação no Assentamento do

Movimento Sem Terra [MST], Luís Inácio Lula da Silva (Lulão)”, de autoria de Altemar

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. i-vi

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

Este conteúdo utiliza a Licença Creative Commons Attribution 4.0 International License

Open Access. This content is licensed under a Creative Commons attribution-type BY

Felberg (ULHT / Lisboa) e Geovani de Jesus Silva (UNEB), teve como fito apresentar o

papel da Educação do Campo no processo de formação de sujeitos autônomos, a partir de

estudo realizado em um assentamento do Movimento Sem Terra no Sul da Bahia, que buscou

compreender de que modo os indicadores de desenvolvimento refletem o grau de autonomia

de seus moradores. Os pesquisadores concluíram que ter mais autonomia e agir com maior

liberdade de pensamento e ação melhora o potencial das pessoas para cuidar de si mesmas e

para influenciar o mundo - questões centrais para o processo de desenvolvimento. Para

potencializar a autonomia, a educação exerce um papel fundamental, no universo e na

população estudada, efetivando-se na práxis da vida cotidiana, no exercício da cidadania e na

participação social, consolidando-se como prática de liberdade.

O próximo artigo, “Educación cooperativista y extensión rural”, de Palloma Rosa

Ferreira (UFV), Diego Neves de Sousa (EMBRAPA) e Michele Silva Costa (UFT), objetivou

analisar a relação entre educação cooperativista e extensão rural na gestão de cooperativas

agrárias. Entre os resultados alcançados na investigação, os(as) pesquisadores(as) mostram

que o desenvolvimento da educação cooperativista e o trabalho realizado pelas organizações,

especialmente a Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural do Estado de Minas Gerais

(EMATER-MG), tem se demonstrado como autênticas organizações de natureza consultiva.

A investigação mostrou que a extensão rural proporciona o estabelecimento de atividades de

educação cooperativista junto às organizações cooperativas agrárias. Nesse sentido, os(as)

autores(as) concluem que a educação cooperativista e a extensão rural são práticas

indissociáveis para uma adequada gestão de cooperativas.

Em “A Educação Física como componente curricular de uma escola do campo

do município Jitaúna/Bahia”, de Silvano da Conceição (UESB) e Poliana Freitas Brito

(UESB), analisaram-se as dificuldades para o desenvolvimento da disciplina de Educação

Física, oferecida para as turmas do sexto ao nono ano do ensino fundamental. Segundo os(a)

autores(a), o estudo evidenciou que embora a legislação sobre Educação do Campo tenha

avançado em vários aspectos, a escola analisada permaneceu à margem das ações do poder

público e essa situação tem prejudicado o desenvolvimento de todas as disciplinas do

currículo escolar, não apenas da Educação Física. Diante disso, os(a) autores(a) concluem que

a letargia do poder público tem dificultado a construção de uma escola do campo de

qualidade, que trabalhe temáticas e conteúdos que respeitem, valorizem e fortaleçam a cultura

e a identidade da população do campo.

Já no artigo “Educação do Campo adaptando métodos pedagógicos: proposta

para EJA sem evasão nas comunidades quilombolas”, de autoria de Ieda Ribeiro

Rodrigues (UFPA) e Haroldo de Vasconcelos Bentes (IFPA), analisa-se a inclusão de

procedimentos pedagógicos que valorizem a cultura local nas turmas da EJA de duas escolas

de comunidades quilombolas. Objetiva-se a partir deste método, a participação regular do

aluno na escola, propondo assim a redução no índice de evasão escolar através da modificação

do ensino em sala de aula. São apresentados relatos de alunos e professores que justificam o

problema da evasão. Sugerem-se dinâmicas diferenciadas exemplificadas na disciplina de

Filosofia de Educação com uma das turmas de Educação do Campo (UFPA). No campo

teórico, defende-se um ensino que prioriza as especificidades dos sujeitos da EJA e da cultura

local. Contextualizando com Haroldo Bentes (2010; 2016), Caldart (2000; 2012) e Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, Escolas do Campo e Educação

Quilombola. Dentro dos fundamentos metodológicos aborda-se a integração de métodos

pedagógicos adaptados de acordo com a cultura local. Dialoga-se sobre o entrosamento e

interesse do aluno da EJA com as disciplinas. Norteia-se no final que a troca de saberes

professor-aluno estimula o crescimento socioeducacional, incentivando a permanência do

aluno na escola e reduzindo o índice de evasão escolar.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. i-vi

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

No artigo intitulado “A formação do professor rural em Minas Gerais: casos e

(des)casos”, de Roberta Aparecida da Silva (UFV) e Rita de Cássia de Souza (UFV), as

autoras fizeram uma contextualização histórica em relação à formação dos professores

primários no Brasil e no Estado de Minas Gerais, com ênfase no professor rural e na escola

rural. Dentre outros resultados, as autoras constataram que, em nome do discurso de reverter o

“atraso” da agricultura, de fixar o homem rural no campo, de diminuir o analfabetismo

existente, bem como modernizar o país, foram criadas instituições específicas para a formação

de professores rurais em alguns Estados brasileiros, e, entre eles, Minas Gerais. Como

resultados, a pesquisa mostrou que a preocupação com a Educação Rural em Minas Gerais

tornou-se evidente após 1950, momento a partir do qual começou a ser observada a

necessidade de se formar os professores rurais, providos de conhecimento específicos e

contextualizados para poderem desenvolver um processo de civilização do ambiente rural. É

possível concluir, mediante observação, que as políticas públicas brasileiras apresentaram e

apresentam fragilidades em relação à Educação Rural, desenvolvendo-se de forma lenta,

desconexa e tardia em relação às iniciativas educacionais urbanas.

Em “Escola do campo e a prática social de ensino da matemática na concepção

da comunidade escolar”, de autoria de Ana Paula Nahirne (UFFS) e Dulce Maria Strieder

(UNIOESTE), as autoras objetivaram encontrar respostas sobre quais são as concepções da

comunidade de uma Escola do Campo acerca da Educação Matemática e seus elos com o

contexto local. Na pesquisa desenvolvida, constataram as potencialidades do Ensino da

Matemática no atendimento das características particulares da Educação do Campo, tendo

como um dos elementos concluintes a apresentação da Modelagem Matemática na perspectiva

da Educação Matemática como alternativa metodológica significativa para a aprendizagem

dos conteúdos, uma vez que tal perspectiva considera a realidade e os interesses da

comunidade escolar.

No artigo intitulado “Mathematical education of young and adults: pedagogical

implications of historical-cultural theory”, de José Carlos Miguel (UNESP), o autor aborda

algumas implicações pedagógicas da teoria Histórico-Cultural para a exploração de ideias

matemáticas no âmbito da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Dentre alguns resultados

verificados, o autor aponta para o constructo teórico da perspectiva Histórico-Cultural como

perspectiva para a efetivação de um amplo processo de produção de sentidos e de negociação

de significados de ensino e de aprendizagem da Matemática na EJA.

Na pesquisa apresentada no artigo “A Pedagogia da Alternância no CEFFA de Ji-

Paraná/Rondônia: a ênfase na identidade que produz diferenças”, de Alberto Dias

Valadão (UNIR) e José Licínio Backes (UCDB), os autores analisam como são produzidas e

negociadas as identidades/diferenças de jovens do campo no espaço educativo do Centro

Familiar de Formação por Alternância (CEFFA) de Ji-Paraná, em Rondônia. O estudo

vincula-se ao campo teórico dos Estudos Culturais pós-estruturalistas, além de articular ideias

com a Educação do Campo. Como procedimento metodológico, fez-se uso da entrevista com

alunos e monitores, da observação de alunos e monitores, bem como de sua inter-relação com

os outros sujeitos e o ambiente acadêmico onde estão inseridos, além da análise de

documentos curriculares da Pedagogia da Alternância. A pesquisa revelou que as identidades

produzidas no espaço educativo do CEFFA são desestabilizadas pelas diferenças, entrelaçadas

por inúmeras práticas culturais e, por isso mesmo, descontínuas, descentradas, fragmentadas,

relacionais.

Em “Educação do Campo, Ensino Médio e juventude camponesa: conceitos em

construção”, artigo de Maria de Lourdes Jorge de Sousa (SEDUC-MT) e de Ilma Ferreira

Machado (UNEMAT), as autoras discutem as configurações do Ensino Médio em escolas do

campo no polo do CEFAPRO de São Félix do Araguaia – MT, em interface com as

proposições da Educação do Campo. A pesquisa foi realizada com educadores de duas

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. i-vi

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

iii

escolas/salas anexas, localizadas no Projeto de Assentamento Mata Azul e no Projeto de

Assentamento Dom Pedro Casaldáliga, vinculadas às Escolas Estaduais 29 de Setembro, no

município de Novo Santo Antônio, e Tancredo Neves, no município de São Félix do

Araguaia, na Microrregião Norte Araguaia – nordeste de Mato Grosso. Adotou-se na pesquisa

a abordagem qualitativa, numa perspectiva crítico-dialética. Para a coleta dos dados foram

utilizadas entrevistas semiestruturadas. Os resultados da investigação mostraram que o Ensino

Médio no campo, nas escolas pesquisadas é uma experiência ainda incipiente, que envolve

questões relativas à estrutura física das unidades escolares, à organização curricular, ao papel

social da escola do campo, à formação dos docentes, ao acesso e permanência dos jovens

camponeses a escola até concluírem a formação de nível médio, evidenciando tensão, por

parte dos educadores, no sentido de contrapor ao paradigma da seletividade e dualidade do

Ensino Médio e do urbanocentrismo em escolas do campo.

Já o trabalho intitulado “Oficina de tinta de terra: contextualizando pigmentos na

disciplina de História da Química na LEdoC/UFMA”, elaborado por Meubles Borges

Júnior (UFMA), Matheus Casimiro Soares Ferreira (UFMA) e Carolina Pereira Aranha

(UFMA), apresenta um relato vivenciado na disciplina História da Química, em um curso de

Licenciatura em Educação do Campo da Universidade Federal do Maranhão (UFMA-

Bacabal), na qual a temática central trabalhada foi “a química dos pigmentos”. A

contextualização do conteúdo se deu perpassando as três categorias do processo de

contextualização (exemplificação pontual e caráter motivacional; estratégia de ensino-

aprendizado; formação de cidadão crítico na tomada de decisões), culminando com o

desenvolvimento de uma consciência crítico-reflexiva na perspectiva CTSA. Como

procedimentos metodológicos, utilizou-se: aula expositiva, leitura e interpretação de artigos

científicos, debates, oficina de Tinta de Terra, pintura e exposição dos artefatos cerâmicos e

avaliação. Com base nos resultados, conclui-se que a oficina de tinta de terra ganhou destaque

no processo formativo, pois trouxe contextos científicos, tecnológicos e sociais, o que

contribuiu para a valorização e o resgate de fatos e experiências do cotidiano, ao discutir e

vivenciar o significado de sustentabilidade, com tecnologia ambientalmente saudável e

técnica de baixo custo, portanto, ampliando o potencial do processo de ensino-aprendizagem.

Na sequência, em “Ecologia de Saberes na Educação do Campo como alternativa

epistemológica e societal: experiência do SIECS”, de Maria Elizabeth Souza Gonçalves

(UNEB), o fito do trabalho foi descrever analiticamente a experiência do Seminário

Interterritorial de Educação do Campo no Semiárido (SIECS), sediado no IFBA de Juazeiro-

Bahia, em novembro de 2016. Com o tema “Terra, Trabalho e Educação”, o SIECS apresenta

uma perspectiva pluralista de pensar engajadamente o conhecimento sobre Educação do

Campo, com a contribuição de um coletivo plural e portador de saberes diversos: Academia,

Movimentos Sociais do Campo, Movimento Estudantil e Artistas. Sob a égide de uma

ecologia de saberes (Santos, 2010), os resultados apontam o SIECS como espaço contra-

hegemônico no fortalecimento da luta pela terra, pela educação, por qualidade de vida para

todos, construído numa perspectiva descolonial que assume o lugar, o tempo e os sujeitos nas

suas diversas relações de poder.

Em “Política de expansão das licenciaturas em Educação do Campo: desafios

para a implantação do Programa Nacional de Educação do Campo na Universidade

Federal de Mato Grosso do Sul”, de autoria de Jorge Luis D'Ávila (UFMS), objetiva-se

analisar o processo de implantação do curso de Licenciatura em Educação do Campo da

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), na perspectiva de compreender a

morosidade do Estado brasileiro na execução da gestão das políticas educacionais. Levando-

se em consideração as articulações recíprocas entre Estado, educação e Educação do Campo,

na perspectiva marxiana, o pressuposto de análise parte da totalidade das relações entre os

homens, o que permite reintegrar nessa totalidade a base material e a base política do mundo

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. i-vi

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

dos homens. A política de formação de professores do campo é uma ação do Estado que

pretende amenizar as pressões e as demandas apresentadas pelos movimentos sociais ligados

à luta pela reforma agrária. O autor conclui que a expansão da licenciatura focalizada esbarra

nas políticas de caráter neoliberais que reduzem as verbas destinadas à expansão dos cursos, o

que afeta diretamente a autonomia das universidades e os fatores ideológicos decorrentes das

características pedagógicas do curso, que tem na luta de classes o seu principal ponto de

reflexão como outro entrave para a expansão da LEDUCAMPO.

O artigo intitulado “Licenciatura em Educação do Campo – Área Ciências

Agrárias no IFSULDEMINAS/Campus Inconfidentes”, elaborado por João Batista

Begnami (AMEFA), Aloísia Rodrigues Hirata (IFSULDEMINAS) e Luiz Carlos Dias da

Rocha (IFSULDEMINAS), tem como objetivo apresentar uma análise da experiência de

construção coletiva e interinstitucional e implantação do Curso de Licenciatura em Educação

do Campo - área de Ciências Agrárias (LECCA), organizado em alternância e no enfoque

agroecológico, no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas

Gerais (IFSULDEMINAS). As principais fontes de dados para a elaboração e análise deste

trabalho são: o Projeto Pedagógico de Curso, documentos gerados para a construção desse e

para a implantação do curso e as observações sobre as práticas pedagógicas iniciais. A

presente sistematização constitui uma importante estratégia de visibilidade e reflexão sobre a

realidade camponesa e as práticas político-pedagógicas do LECCA. Os autores concluem que

essa experiência, inspirada nos paradigmas da Educação do Campo e da Alternância

Pedagógica, evidencia um campo ambivalente de desafios e tensões na institucionalidade

acadêmica, mas também traz para reflexão os potenciais da instituição pública de ensino

superior como lugar de inovação e experimentação dos novos paradigmas de construção do

conhecimento científico, comprometidos com um novo projeto de escola, de campo e de

sociedade.

O penúltimo artigo, intitulado “Licenciatura em Educação do Campo: princípios

formativos a didática por área do conhecimento”, produzido por Juliana Domit Mallat

(UNIOESTE), Ademir Nunes Gonçalves (UNIOESTE) e Marcos Gehrke (UNIOESTE),

analisa a formação inicial de professores por área do conhecimento nos Cursos de

Licenciatura em Educação do Campo no Estado do Paraná. Questiona e argumenta que, nessa

formação, a didática assume formar professores para atuar por área de conhecimento e não

por disciplinas específicas. Verifica elementos do campo da Didática geral e específica e

analisa o movimento formativo entre as mesmas. Emprega análise documental e estudos

bibliográficos na produção dos dados. Seleciona as matrizes curriculares como documento de

análise e define categorias teóricas a Educação do Campo: o campo da Didática e a formação

de professores. Considera que os cursos analisados aproximam a proposta da formação inicial

de professores por área do conhecimento e argumentam acerca da necessidade de constituição

da tríade, didática geral, didática específica e didática por área. Define princípios formativos:

relação intrínseca entre ser professor e educador, postura crítica frente ao conhecimento

escolar, planejamento coletivo, interdisciplinar e a partir da realidade, visão de totalidade nos

processos de ensino, transgressão do modelo classificatório e excludente na avaliação e

organização do trabalho pedagógico. Defende o campo da Didática, uma vez que estuda as

especificidades do ensinar e aprender, sua relação com o conhecimento escolar e organização

do trabalho pedagógico.

“A educação do MST diante do Estado e da política pública de Educação do

Campo sob influência dos organismos multilaterais”, artigo de autoria de Vagner Luiz

Kominkiéwicz (UFSC) e Adriana D’Agostini (UFSC), fecha este número da RBEC relatando

uma pesquisa que trata da Educação do MST em sua relação com o Estado e os organismos

multilaterais, sintetizada na política de Educação do Campo. Essa investigação é

fundamentada na análise de documentos do MST, do Estado e de organismos multilaterais,

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. i-vi

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

entrevistas e questionários. A partir deste estudo, os autores concluem que o caráter de classe

da educação no MST fica subsumido ao consenso que se inicia a partir do I ENERA, focado

na luta pela educação centrada na política pública de Educação do Campo, representando um

consenso entre frações de classes antagônicas. Apontam também para a necessidade de uma

educação da classe trabalhadora, que neste momento se dá com limites e contradições, mas

que se reconhece como necessária para a construção de experiências para um acúmulo de

forças futuro.

A Revista Brasileira de Educação do Campo agradece aos(as) autores(as) pela

submissão de trabalhos ao periódico e aos(as) avaliadores(as) que contribuíram emitindo

pareceres e revisões dos manuscritos apresentados neste número e também ao longo de 2017 e

2018.

Desejamos a todos e a todas boas leituras!

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. i-vi

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

Informações do Editorial / Editorial Information

Conflitos de interesse: Os editores declararam não haver nenhum conflito de interesse referente a este Editorial.

Conflict of Interest: None reported.

Orcid

Gustavo Cunha de Araújo

https://orcid.org/0000-0002-1996-5959

Cícero da Silva

https://orcid.org/0000-0001-6071-6711

Como citar este Editorial / How to cite this Editorial

APA

Araújo, G. C., & Silva, C. (2018). Educação do Campo, formação de professores e movimentos sociais. Rev. Bras. Educ.

Camp., 3(2), i-vi. DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2pi

ABNT

ARAÚJO, G. C.; SILVA, C. Educação do Campo, formação de professores e movimentos sociais. Rev. Bras. Educ. Camp.,

Tocantinópolis, v. 3, n. 2, mai./ago., p. i-vi, 2018. DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2pi

Revista Brasileira de Educação do Campo

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education

RTIG

RTICLE

TÍ

ULO

x.d

10.20

873/

ft.2525

-4863.2018v3

359

Ensino de Física para a população rural do Tocantins:

desafios e problemas a serem superados

Alexsandro Silvestre da Rocha

, Regina Lélis de Sousa

, Denisia Brito Soares

, Nilo Maurício Sotomayor Choque

, Liliana

Yolanda Ancalla Dávila

, Shirlei Nabarrete Dezidério

, Érica Cupertino Gomes

1,2,3,4,5,6,7

Universidade Federal do Tocantins - UFT. Departamento de Física. Unidade CIMBA. Avenida Paraguai, s/n°. Setor

Cimba. Araguaína - TO. Brasil.

Autor para correspondência/Author for correspondence: alexsandro@uft.edu.br

RESUMO. O Estado do Tocantins é o mais novo Estado da

federação e foi criado com a promulgação da Constituição da

República Federativa em 1988. Após 29 anos de existência,

atende 408.322 alunos com 11% destes matriculados em

instituições de ensino no campo. O objetivo do presente artigo é

apresentar uma análise detalhada de como se encontra a

estrutura escolar rural do Estado nas oito regiões tocantinenses,

com foco no quantitativo de estudantes com acesso ao ensino de

Ciências, especificamente Física. O estudo desta ciência está

associado à construção diferenciada de visão de mundo e

também ao desenvolvimento do censo crítico, ou seja,

representação, comunicação, investigação, compreensão e

contextualização sociocultural. Metodologicamente as

informações dispersas em documentos oficiais foram

condensadas, reorganizadas, graficadas e descritas

quantitativamente. Comparando o número total de alunos do

Estado e a porcentagem de estudantes rurais que estão em séries

nas quais aulas de Física são ministradas, constatou-se que há 10

vezes mais alunos que estudam esta ciência nas zonas urbanas.

Majoritariamente, a população rural não tem acesso garantido ao

ensino de Física nas localidades em que reside, produzindo um

cenário desfavorável.

Palavras-chave: Educação do Campo, Física, Estrutura

Educacional.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 359-380

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

359

Este conteúdo utiliza a Licença Creative Commons Attribution 4.0 International License

Open Access. This content is licensed under a Creative Commons attribution-type BY

Rocha, A. S. et al. (2018). Ensino de Física para a população rural do Tocantins...

Physics teaching for the countryside population of

Tocantins: challenges and problems to be overcome

ABSTRACT. The State of Tocantins is the newest State of the

federation and was created with the promulgation of the

Constitution of the Federative Republic in 1988. After 29 years

of existence, it serves 408,322 students with 11% of these

enrolled in educational institutions in the field. The objective of

the present article is to present a detailed analysis of how the

State rural school structure is found in the eight regions of

Tocantins, focusing on the quantitative of students with access

to Science education, specifically Physics. The study of this

science is associated to the differentiated construction of world

view and also to the development of the critical census, that is,

representation, communication, investigation, understanding and

socio-cultural contextualization. Methodologically the

information dispersed in official documents was condensed,

reorganized, plotted and described quantitatively. Comparing

the total number of students in the state and the percentage of

country students who are in the year in which physics classes are

taught, it has been verified that there are 10 times more students

studying this science in urban areas. The majority of the rural

population does not have guaranteed access to the Physics

teaching in the localities in which it resides, producing an

unfavorable scenario.

Keywords: Rural Education, Physics, Educational Structure.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 359-380

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

360

Rocha, A. S. et al. (2018). Ensino de Física para a população rural do Tocantins...

Enseñanza de Física para La población rural del

Tocantins: desafíos y problemas que deben superarse

RESUMEN. El Estado de Tocantins es el más nuevo Estado de

la federación y fue creado con la promulgación de la

Constitución de la República Federativa en 1988. Después de 29

años de existencia, atiende a 408.322 alumnos con el 11% de

estos matriculados en instituciones de enseñanza en el campo. El

objetivo del presente artículo es presentar un análisis detallado

de cómo se encuentra la estructura escolar rural del Estado en

las ocho regiones tocantinenses, con foco en el cuantitativo de

estudiantes con acceso a la enseñanza de Ciencias,

específicamente Física. El estudio de esta ciencia está asociado a

la construcción diferenciada de visión del mundo y al desarrollo

del censo crítico, es decir, representación, comunicación,

investigación, comprensión y contextualización sociocultural.

Metodológicamente las informaciones dispersas en documentos

oficiales fueron condensadas, reorganizadas, graficadas y

descritas cuantitativamente. Comparando el número total de

alumnos del Estado y el porcentaje de estudiantes rurales que

están en series en las cuales se imparte clases de Física, se

constató que hay 10 veces más alumnos que estudian esta

ciencia en las zonas urbanas. En gran parte, la población rural no

tiene acceso garantizado a la enseñanza de Física en las

localidades en que reside, produciendo un escenario

desfavorable.

Palabras clave: Educación Rural, Física, Estructura Educativa.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 359-380

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

361

Rocha, A. S. et al. (2018). Ensino de Física para a população rural do Tocantins...

Introdução

A Física é uma ciência que permite

elaborar modelos associados a fenômenos

da natureza e desenvolver novas

tecnologias. O entendimento de seus

fenômenos possibilitou, por exemplo, todo

o desenvolvimento eletrônico presente em

nossas vidas. Para os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) (Brasil,

1998, p. 22), o conhecimento da Física

“incorporado à cultura e integrado como

instrumento tecnológico, tornou-se

indispensável à formação da cidadania

contemporânea”. É fundamental o Ensino

de Física, para a “formação de uma cultura

científica efetiva, que permite ao indivíduo

a interpretação dos fatos, fenômenos e

processos naturais, situando e

dimensionando a interação do ser humano

com a natureza como parte da própria

natureza em transformação” (Brasil, 1998,

p. 22).

De acordo com a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional- LDB (Brasil,

1996, p.17), a Educação Básica Brasileira

compreende em sua estrutura o ensino

Infantil (pré-escola), Fundamental (1° ao

9° ano) e o Ensino Médio, sendo que o

estudo de Física no Brasil é obrigatório

desde o 9° (nono) ano do Ensino

Fundamental até o final do Ensino Médio

(Brasil, 1996; Tocantins, 2015). Esta

obrigatoriedade se justifica porque a Física

é uma ciência que promove o

amadurecimento intelectual, o

desenvolvimento cognitivo e a articulação

do raciocínio lógico, importantes no

processo de ensino-aprendizagem do

escopo educacional.

O estudo de Física está associado ao

desenvolvimento de determinadas

competências e habilidades que são

destacadas nos PCN em três grupos:

representação e comunicação, investigação

e compreensão e contextualização sócio-

cultural. Todas estão relacionadas,

basicamente, à construção diferenciada de

visão de mundo e ao desenvolvimento do

censo crítico.

A educação escolar destinada à

população rural é pouco importante para a

maioria da população urbana e,

geralmente, até desvalorizada pelos

próprios habitantes das zonas rurais, que

necessitam de mão de obra para manter sua

produção. No meio rural, quando as

crianças atingem maturidade para

manusearem ferramentas ou cuidarem de

animais, acabam trabalhando no campo, o

que costuma ocorrer a partir dos 5 anos de

idade (Rede Peteca, 2017).

Com tal cultura, muitas crianças e

adolescentes não finalizam o ciclo escolar

para trabalhar no cultivo familiar e, isto faz

com que o número de estudantes do Ensino

Médio seja baixo. Entre muitos,

destacamos dois fatores a serem

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 359-380

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

362

Rocha, A. S. et al. (2018). Ensino de Física para a população rural do Tocantins...

considerados como co-responsáveis por

este cenário: a estrutura escolar e a

abordagem do conteúdo programático.

Quanto à estrutura escolar rural, destaca-se

o baixo número de escolas de Ensino

Médio e o transporte deficiente. Uma das

consequências da falta de unidades

escolares é forçar os alunos a buscarem

formação nas cidades e, ao fazerem isto,

encontram dificuldades financeiras,

culturais, de transporte e de aprendizado

(Nunes, 2014).

Em 2010, a Conferência Nacional de

Educação estipulou diretrizes

infraestruturais para atender a população

rural em idade escolar (Brasil, 2010b).

Criar e manter as escolas do campo

de acordo com os padrões básicos de

infraestrutura que contemplem:

transporte escolar intracampo,

equipamentos tecnológicos de

informação e comunicação agrícolas,

material didático, acervo

bibliográfico, quadra esportiva,

laboratórios científicos e de

informática com acesso à internet

com qualidade, a qualificação e

formação continuada para o uso das

tecnologias pelos/as educadores/as,

custeadas pelo poder público, salas

de aula adequadas e equipadas.

(Brasil, 2010).

Quanto ao conteúdo, Ribeiro (1985,

p. 3) analisa essa situação, ressaltando que:

...mesmo para as famílias que enviam

seus filhos para a escola rural, o

ensino feito através desta escola não

os prepara para permanecerem na

terra. Toda a política para a educação

rural tem se restringido a oferecer um

arremedo da escola urbana, que nem

habilita os filhos dos agricultores

para dar continuidade às lides dos

pais, nem os qualifica para os

empregos urbanos.

Assim sendo, a falta de amparo

efetivo e real faz com que a educação

escolar não seja significativa para esta

população.

A Educação no Campo sempre foi

um dilema e vem sendo estudada há vários

anos. Em seu trabalho, Rangel e Carmo

(2011) recuperam alguns dos eventos

históricos da Educação do Campo, onde

... os primeiros indícios de

visibilidade da educação no meio

rural remontam ao século XIX. No

entanto, apenas nos anos 30 do

século XX começaram a surgir

modelos de educação rural, baseados

em projetos de modernização do

campo, patrocinados por organismos

de cooperação norte-americana ...

Um estudo realizado por Barreiro

(2006) mostra a influência Norte-

Americana no meio rural por meio da

Campanha Nacional de Educação Rural

(CNER), em 1952. Em 1955 surge o

Serviço Social Rural (SSR), que fomenta a

organização do cooperativismo,

associativismo, economia doméstica e

artesanato (Calazans, 1993).

Outro ponto levantado em estudos

relacionados à Educação no Campo aborda

conflitos agrários, tema explorado por

Oliveira (2013). As Políticas Públicas e

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 359-380

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

363

Rocha, A. S. et al. (2018). Ensino de Física para a população rural do Tocantins...

Legislações voltadas para o ensino no

campo também são abordadas por Rosa e

Caetano (2008), Etchebéhère Junior e

Barros (2009) e Aksenen e Miguel (2015).

Trazemos aqui uma investigação da

situação da educação nas áreas rurais do

Estado do Tocantins por meio da análise de

dados oficiais relativos à população,

número de escolas e quantitativo de

discentes regularmente matriculados nas

diferentes regiões geográficas. A discussão

norteada por regiões é necessária porque o

Estado é heterogêneo quanto aos aspectos

econômicos, sociais e culturais. O principal

interesse foi obter um panorama do acesso

dos estudantes das zonas rurais ao ensino

em geral, mais especificamente, ao ensino

de Física.

Com a advinda do Mestrado

Nacional Profissional em Ensino e Física

para a Universidade Federal do Tocantins

(UFT) – Pólo Araguaína, e motivados

principalmente pela escassez de trabalhos

relacionados ao estudo da Física no meio

rural, um grupo de professores e

pesquisadores do referido programa

entendeu que o passo inicial para gerar

uma discussão em torno deste tema seria

expor os dados educacionais da população

rural, e com isto mostrar a realidade

educacional imposta aos habitantes do

campo.

Metodologia

Este trabalho primou por compilar,

apresentar e discutir dados educacionais do

Tocantins focando no ensino de Física nas

escolas rurais do Estado. Os dados

utilizados tiveram como fonte documentos

disponibilizados pela Secretaria de

Educação do Estado do Tocantins -

SEDUC-TO (Tocantins, 2015) e a base de

dados do Instituto Brasileiro de Geografia

e Estatística - IBGE (Brasil, 2010a).

Estimativa populacional, quantitativo de

escolas, quantitativo de alunos, número de

alunos do 9° ano e número de alunos do

Ensino Médio da rede estadual foram

analisados segundo as regiões

tocantinenses a que pertenciam, ou seja,

Bico do Papagaio, Norte, Nordeste,

Noroeste, Centro Oeste, Central e Jalapão,

Sudeste e região Sul. O grupo de interesse

era formado pelos estudantes regularmente

matriculados no Ensino Médio e que têm

Física como disciplina independente na

grade regular, mas como descrito acima

também consideramos alunos do 9° ano do

Ensino Fundamental, pois estes possuem

Física dentro da disciplina de Ciências.

Houve trabalho de condensação das

informações dispersas em diferentes

documentos oficiais publicados pelos

órgãos públicos e, todos os dados

pertinentes foram graficados utilizando um

programa computacional. Exploramos nos

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 359-380

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

364

Rocha, A. S. et al. (2018). Ensino de Física para a população rural do Tocantins...

gráficos gerados, os dados levantados e

baseamos nossas análises exclusivamente

no cunho quantitativo, pois expor os

números educacionais do campo voltados

para o estudo de Física pode servir de

catalisador para iniciar discussões sobre o

tema entre pesquisadores da área.

Resultados e Discussão

As informações compiladas dos

documentos oficiais da SEDUC e do IBGE

(Tocantins, 2016a; Brasil, 2010a) que

subsidiaram as análises para a educação

escolar da população rural do Tocantins,

são apresentados aqui em duas frentes: a

primeira descreve a distribuição

populacional e escolar rurais pelas regiões

do Estado e, a segunda foca a quantidade

de alunos que têm a disciplina Física como

parte do currículo vigente nas escolas

rurais do Tocantins. Em todos os casos, as

especificidades regionais foram

investigadas.

O mapa do Tocantins é apresentado

na Figura 01 e mostra a distribuição das

139 cidades pelas 8 regiões (Bico do

Papagaio, Norte, Nordeste, Noroeste,

Centro Oeste, Central e Jalapão, Sudeste e

Sul) do Estado. Este mapeamento também

apresenta resumidamente, a taxa de

pessoas que vivem nas zonas rurais e a

porcentagem de escolas voltadas a estas

populações, em cada uma das regiões.

A região Nordeste do Estado tem

38,79% de sua população e 60% de suas

escolas localizadas no campo, sendo esta a

maior taxa do Tocantins. Por outro lado, a

região Central e Jalapão possui a menor

taxa populacional rural (11,35%) e, a mais

baixa porcentagem de escolas rurais

(19,37%) se encontra na região Sul. O que

estes números evidenciam, é a não

uniformidade dos níveis de

desenvolvimento social, cultural e

econômico que caracteriza as regiões que

compõem o Estado.

Figura 01. Mapeamento regional do Estado do Tocantins. Inclui-se o quantitativo de municípios em cada região,

bem como a taxa de moradores da zona rural e a porcentagem de escolas rurais que atendem cada área.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 359-380

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

365

Rocha, A. S. et al. (2018). Ensino de Física para a população rural do Tocantins...

Fonte: Tocantins (2016b) – Adaptado.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 359-380

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

366

Rocha, A. S. et al. (2018). Ensino de Física para a população rural do Tocantins...

Outra forma de ratificar as diferenças

sociais, culturais e econômicas dentro do

Tocantins apontadas anteriormente, é

comparar os índices populacionais e

escolares entre as regiões Norte e Sul

presentes na Figura 01. Nota-se que estes

dois extremos regionais possuem

praticamente a mesma taxa populacional

vivendo no Campo (aproximadamente

17%), entretanto, o Norte tocantinense

possui 5,82% mais escolas rurais que o Sul

do estado, sendo 25,19% na região Norte

contra 19,37% no Sul. Está claro que não

se trata apenas de diferentes espaços

geográficos.

Assim sendo, é interessante analisar

os dados com maior refinamento e detalhar

as devidas peculiaridades. A Figura 02

apresenta a densidade populacional

(número de habitantes por km²) e escolar

(escolas por número de habitantes) das

zonas urbanas e rurais para cada região do

Tocantins. Introduziu-se quebra na escala

vertical da Figura 02(b) com o intuito de

possibilitar a visualização de todos os

dados.

Figura 02. Em (a) Densidade demográfica (urbana e rural) em cada região do Estado do Tocantins e em (b)

número de escolas rurais e urbanas distribuídas pelos habitantes destas áreas e separadas por regiões do Estado.

Fonte: Pesquisa dos autores (2017).

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 359-380

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

367

Rocha, A. S. et al. (2018). Ensino de Física para a população rural do Tocantins...

A densidade demográfica brasileira é

de 22,43 hab/Km

e o Estado do Tocantins

possui apenas 4,98 hab/Km

, mas ainda

assim tem maior densidade que aquela

atribuída à região Norte brasileira (4,12

hab/Km

). Um dos desafios associados à

vasta quantidade de território e o baixo

valor de densidade demográfica é a

implementação de políticas públicas, onde

a oferta de serviços básicos à população é

dificultada e onera o orçamento. Se

somarmos as densidades populacionais

urbanas e rurais apresentadas na Figura

02(a), apenas quatro regiões estão acima da

média tocantinense (Bico do Papagaio,

Norte, Noroeste e Central/Jalapão).

Focando na população rural, o Norte

brasileiro possui 1,09 habitantes por Km

apenas três regiões do Tocantins

ultrapassam este número (Bico do

Papagaio, Norte e Noroeste). Está claro

que o Bico do Papagaio possui a maior

quantidade de moradores no campo (4,3

hab/Km

), ou seja, 1/3 dos habitantes desta

região mora na zona rural (Tocantins

possui 1,056 hab/Km

no campo). Observe

que naquela região a população relativa no

campo supera inclusive a densidade

populacional total do Norte brasileiro.

É interessante comparar a densidade

de escolas (Escolas/Habitantes) em cada

região do Estado, o que se pode fazer

analisando a Figura 02(b). No Tocantins a

proporção de escolas é de, em média,

0,0012 escolas por habitantes nas zonas

urbanas e na zona rural aumenta para

0,0019, em outras palavras, a quantidade

de escolas por habitantes é maior na zona

rural. A única exceção é identificada para a

região Noroeste do Estado. Graficamente

(ver Figura 02(b)), as áreas urbanas

tocantinenses contam com 0,001 escola

para cada habitante, com pequenas

variações nas regiões Noroeste, Centro

Oeste, Central/Jalapão e Sudoeste. No

campo, apenas três localidades (Noroeste,

Centro Oeste e Sul) estão no patamar

urbano. A região do Bico é a que mais se

destoa das demais, possuindo

surpreendentes 0,023 escolas por habitante.

Dado numérico que está em harmonia com

os números de densidade populacional

rural da Figura 02(a). E, por fim, vê-se que

as regiões Norte, Nordeste, Central/Jalapão

e Sudoeste apresentam a maior densidade

de escolas rurais do Estado e estes números

variam entre 0,0015 e 0,0025. Mais

detalhes podem ser trazidos à luz quando

comparamos o número de habitantes do

campo e escolas das zonas rurais (ver

Figura 03 – a quebra na escala vertical

permite a melhor visualização).

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 359-380

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

368

Rocha, A. S. et al. (2018). Ensino de Física para a população rural do Tocantins...

Figura 03. Comparativo entre moradores do campo e escolas rurais separado pelas regiões do Tocantins. Em (a)

densidade demográfica e escolar no campo e em (b) a distribuição percentual.

Fonte: Pesquisa dos autores (2017).

A população rural tocantinense é de

293.339 habitantes atendidos em 564

escolas. As regiões do Bico, Norte e

Noroeste detêm as maiores densidades

demográficas rurais (Figura 03(a)), mas

com exceção da região do Bico do

Papagaio, as instituições escolares voltadas

a este público não são distribuídas

proporcionalmente à demanda

populacional (Figura 03(a)). A distribuição

percentual de moradores e escolas rurais ao

longo das regiões do estado (Figura 03(b))

reforça a robustez do Bico do Papagaio na

atuação rural e, seguida com base nestes

parâmetros, pelas regiões Central/Jalapão,

Norte e Sudeste, respectivamente.

Ter acesso adequado e pleno ao

sistema de ensino é um direito que deve ser

garantido à população. Especificamente, o

atendimento escolar está restrito, em sua

maioria, ao que se denominam cidadãos

em idade escolar (crianças e adolescentes).

Na Figura 04, condensamos informações

sobre o número de alunos matriculados nas

escolas rurais de cada região, com o intuito

de analisar a distribuição do atendimento

educacional rural no Tocantins (Figura 04).

São considerados matriculados todos

aqueles registrados em creches, pré-

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 359-380

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

369

Rocha, A. S. et al. (2018). Ensino de Física para a população rural do Tocantins...

escolas, ensino básico, médio e educação de Jovens e adultos (EJA).

Figura 04. Gráfico comparativo entre a quantidade de alunos matriculados e o número de escolas rurais (a) e o

quantitativo de estudantes por escola nas regiões do Tocantins (b).

Fonte: Pesquisa dos autores (2017).

O Tocantins possui 46.276 alunos

matriculados em escolas no campo, ou

seja, 11,33% dos estudantes do Estado.

Para atender a este público, a rede de

ensino rural detém 34,04% das escolas. Ao

distribuir este quantitativo nas diferentes

regiões do Estado, a Figura 04(a) expõe as

realidades locais. Está evidenciado que há

coerência entre o número de instituições de

ensino e o quantitativo populacional que

deve ser atendido. Na Figura 04(b),

apresenta-se, em ordem decrescente, a

média de alunos atendidos pelas escolas

em cada uma das regiões do Estado. Há

mais de 100 estudantes atendidos no Sul e

este número é de, aproximadamente, 50

alunos no Sudoeste tocantinense. Se a

distribuição fosse uniforme, cada região

rural deveria comportar 82,05 alunos por

escola.

As 564 escolas rurais são mantidas

pelos municípios (Escolas Municipais),

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 359-380

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

370

Rocha, A. S. et al. (2018). Ensino de Física para a população rural do Tocantins...

pelo governo estadual (Escolas Estaduais),

federal (Federais) ou são entidades

privadas (Particulares) e, a distribuição dos

diferentes estabelecimentos no Estado

pode ser vista na Figura 05.

Figura 05. Gráfico do quantitativo de escolas rurais municipais, estaduais, federais e particulares no Estado do

Tocantins.

Fonte: Pesquisa dos autores (2017).

As prefeituras são as grandes

subsidiárias do ensino rural (73,76% da

rede), seguidas pelo Estado (23,93%) e, a

rede particular e União, representam 2,48%

e 0,35% do total de estabelecimentos

educacionais, respectivamente. Nas regiões

Nordeste e Central/Jalapão o número de

escolas fornecidas pelos governos

municipais e estadual são similares ( > 10

escolas). No Centro (Central/Jalapão) e no

Sul do Estado a rede privada está presente

com 13 e 1 escolas, respectivamente. A

União contribui apenas com 1 unidade no

Bico do Papagaio e outra no Sudoeste

tocantinense.

Comentamos anteriormente que a

população de discentes rurais do Estado é

composta por 46.275 alunos regularmente

matriculados. O quantitativo de discentes

em creches, pré-escolas, nível básico,

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 359-380

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

371

Rocha, A. S. et al. (2018). Ensino de Física para a população rural do Tocantins...

médio e educação de jovens e adultos são resumidos nos gráficos da Figura 06.

Figura 06. Alunos distribuídos em séries ofertadas no meio rural. (a) Valores nominais e (b) percentual.

Fonte: Pesquisa dos autores (2017).

Dentre os diferentes ciclos

estudantis, o fundamental é o que mais

concentra alunos: são mais de 17.000

estudantes em cada um dos ciclos (1° - 4°

ano e 5° - 9° ano). Em sequência, temos o

Ensino Médio (pouco mais de 5.000

alunos) e a pré-escola, que atende 4.500

estudantes. Ou seja, 75,77% de alunos

matriculados no Ensino Fundamental,

10,92% no Ensino Médio, 9,35% na pré-

escola, e os outros 3,95% na creche e EJA.

Toda a análise anterior é fundamental

para dar suporte ao foco deste trabalho. A

Física é matéria basal no aprendizado de

ciência e faz parte do ensino no mundo

“civilizado”. Em sequência, será

apresentado um diagnóstico dos alunos que

possuem o direito de aprender tal ciência

no Tocantins.

Segundo o currículo oficial vigente

no Estado, a Física é ministrada para três

grupos de estudantes: compõem a ementa

da disciplina de ciências, a partir do 9° ano

do Ensino Fundamental e é disciplina

obrigatória e independente no Ensino

Médio regular e, também na modalidade

EJA-médio. Atualmente no Tocantins,

91.201 alunos estudam Física (22,33% da

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 359-380

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

372

Rocha, A. S. et al. (2018). Ensino de Física para a população rural do Tocantins...

população estudantil), enquanto no campo

temos 7.859 discentes nesta situação.

Considerando que a Física é ministrada a

partir do 9° ano, no meio urbano, 23,02%

dos estudantes têm aulas de Física. Na

zona rural, o quantitativo é de 16,98% dos

alunos, ou seja, 6,04% a menos que a

porcentagem das regiões urbanas. Estes

dados são resumidos na Tabela 01.

Tabela 01. Quantitativo de alunos com acesso aos conteúdos de Física, explicitando os totais estaduais, da zona

rural e da zona urbana. Os números e a taxa destes discentes distribuídos em diferentes níveis de escolaridade

também foram incluídos.

Abrangência

Total

9° ano

Médio

9°ano + Médio

TOTAL

408.322

24.429

66.772

91.201 (22,33%)

URBANA

362.057

21.593

61.749

83.342 (23,02%)

RURAL

46.275

2.836

5.023

7.859 (16,98%)

Fonte: Pesquisa dos autores (2017).

É interessante comparar a taxa de

matriculados que têm acesso ao ensino de

Física entre a população rural e urbana.

Para a população do campo, que

corresponde a 21,2% dos tocantinenses, a

taxa de alunos que estudam Física em

escolas rurais é de apenas 8,62% daqueles

regularmente matriculados nas séries nas

quais esta disciplina é ministrada. Isto é

latente para os estudantes do Ensino

Médio, pois a falta de escolas rurais para

este público impõe a interrupção dos

estudos ou a matrícula em escolas urbanas.

Infere-se daí que há deficiência no

atendimento da população rural durante a

vida estudantil no que se refere ao ensino

de Física.

A Figura 07 apresenta o número de

alunos que têm contato com conteúdos de

Física, ou seja, aqueles regularmente

matriculados no 9° ano do Ensino

Fundamental e no Ensino Médio, para cada

uma das regiões geográficas que compõem

o Estado.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 359-380

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

373

Rocha, A. S. et al. (2018). Ensino de Física para a população rural do Tocantins...

Figura 07: Número de alunos matriculados no 9° ano do ensino básico, no ensino médio e EJA médio para as

diferentes regiões geográficas do Estado.

Fonte: Pesquisa dos autores (2017).

No 9° ano, há aproximadamente, 200

estudantes na região Centro Oeste e pouco

mais de 700 no Bico do Papagaio (Figura

07). Variação drástica se observa no

quantitativo daqueles que têm Física como

disciplina específica (ensino médio): temos

apenas 30 estudantes no Norte e, este

número ultrapassa 1.900 no Bico do

Papagaio. Note-se ainda que não há

estudantes pertencentes à modalidade EJA

no Nordeste, Centro Oeste e Sudoeste.

Ao todo, 7.859 alunos estão

matriculados em séries nas quais se

ministram aulas de Física (Tabela 01) e,

estão distribuídos em 80 cidades (Tabela

02) disseminadas em oito localidades do

Estado (Figura 01). A porcentagem total de

estudantes que atendem a esta condição e,

separados pelas diferentes regiões

geográficas pode ser vista no gráfico da

Figura 08.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 359-380

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

374

Rocha, A. S. et al. (2018). Ensino de Física para a população rural do Tocantins...

Figura 08. Percentual de alunos da zona rural e que estudam Física separados por regiões geográficas do

Tocantins.

Fonte: Pesquisa dos autores (2017).

O Bico do Papagaio concentra

34,79% dos alunos matriculados no 9° ano

e Médio, seguido das regiões

Central/Jalapão, Sudoeste e Nordeste

(entre 11 e 20%). O Sul agrega 8,71% e, as

regiões Norte, Noroeste e Centro Oeste

somam pouco mais de 12% (ver dados da

Tabela 02).

Tabela 02. Quantitativo de estudantes da zona rural regularmente matriculados nas diferentes etapas da educação

formal no Estado do TO e que têm aulas de Física. O número de cidades de cada região também foi incluído

entre os dados.

Região

Cidades

Cidades com 9°

ano

Cidades com ensino

Médio e Eja Médio

Cidades onde alunos

estudam Física

Bico do Papagaio

17 (68%)

10 (40%)

17 (68%)

Norte

7 (53,84%)

2 (15,38%)

7 (53,84%)

Nordeste

8 (80%)

4 (40%)

8 (80%)

Noroeste

7 (38,89%)

4 (22,22%)

7 (38,89%)

Centro Oeste

8 (44,44%)

1 (5,26%)

8 (44,44%)

Central e Jalapão

16 (72,72%)

7 (31,82%)

16 (72,72%)

Sudeste

8 (42,1%)

6 (31,58%)

8 (42,1%)

Sul

8 (61,54%)

4 (30,77%)

9 (69,23%)

TOTAL

139

79 (56,83%)

38 (25,9%)

80 (57,55%)

Fonte: Pesquisa dos autores (2017).

Pode-se analisar como variam os

números discutidos anteriormente, mas em

função das cidades que compõem as

diferentes regiões (ver Figura 09). Dentre

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 359-380

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

375

Rocha, A. S. et al. (2018). Ensino de Física para a população rural do Tocantins...

as 139 cidades do estado, 21,58% não

possuem qualquer atendimento escolar no

campo. Constata-se que no meio rural,

43,17% dos municípios não têm alunos no

9° ano do ensino básico e apenas 25,9%

das cidades atendem a população com

escolas secundárias rurais. Para o

quantitativo de cidades que atendem a esta

série, apenas 80 delas estão na zona rural.

Para nossa discussão, o ordenamento

decrescente da porcentagem de estudantes

de Física mostrado na Figura 09 é

esclarecedor e nos deparamos com

números surpreendentes.

Figura 09: Porcentagem de cidades que possuem alunos atendidos pela Física

Fonte: Pesquisa dos autores (2017).

Temos regiões onde este público é

atendido em 80% das cidades, como na

Região Nordeste. Mas, este percentual é de

apenas 38,89% no Noroeste do Tocantins.

O Bico do Papagaio, região que mais

possui alunos nesta situação (Figura 08),

aparece com estes estudantes concentrados

em 17 cidades (68%).

O que os resultados aqui discutidos

evidenciam, é que a falta de escolas

voltadas aos alunos do Ensino Médio no

meio rural é um tema a ser levado em

consideração, pois limita o direito humano

à educação, uma vez que não atende a

todos. Além disso, impõe aos estudantes

das regiões desprovidas de atendimento, o

deslocamento até as áreas urbanas, o que

certamente tem contribuição relevante para

a evasão escolar. Estas afirmações são

corroboradas pelos dados apresentados. A

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 359-380

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

376

Rocha, A. S. et al. (2018). Ensino de Física para a população rural do Tocantins...

população rural do Estado conta com

34,04% do total das unidades de ensino,

atendendo 11,33% dos discentes

regularmente matriculados. A maioria

pertence ao ciclo básico (ver Figura 06) e

apenas 1,92% dos estudantes têm acesso ao

ensino de Física nas localidades que

vivem. Soma-se a este fato, a constatação

de que somente 57,55% das cidades do

Estado têm oferta do ensino de Física e, a

falta de distribuição heterogênea pelo

Estado (ver Figura 09), diante dos dados

expostos, apresenta uma situação

preocupante.

Conclusão

Apresentou-se uma discussão sobre o

acesso que a população da zona rural das

diferentes regiões do Estado do Tocantins

tem ao ensino de Física. Para isto, foram

utilizados dados de densidade demográfica,

o número de alunos regularmente

matriculados e o quantitativo de unidades

escolares distribuídos pelas cidades que

compõem cada região geográfica do

Estado e, os níveis de ensino e séries

ofertadas em cada região do Tocantins.

Fez-se coleta dos dados publicados por

órgãos públicos oficiais e o respectivo

tratamento dos mesmos, com ênfase em

obter o número de alunos que estudam

Física em escolas rurais.

Identificou-se que a densidade

demográfica do Tocantins é de 5,52

habitantes por Km

, sendo este número

cinco vezes maior que nas áreas rurais

(1,056 hab/Km

), enquanto o quantitativo

de escolas por habitante mantem-se

praticamente o mesmo (Urbano = 0,0012

escolas/habitantes – Rural = 0,0019

escolas/habitantes). A região do Bico do

Papagaio era a que detinha o maior número

de unidades escolares rurais e, também a

maior quantidade de alunos matriculados.

A região Noroeste foi a menos favorecida

nestes quesitos. Todavia, quando se

comparou o quantitativo de alunos

distribuídos por instituições de ensino,

houve uma mudança de cenário e, o maior

número de alunos por escolas está na

Região Sul e o menor no Sudoeste, ou seja,

cada escola do Sudoeste do Tocantins

atende em média 50 alunos e no Sul passa

de 100 estudantes.

Ao compararmos a composição da

rede de ensino tocantinense (Rural), ficou

evidente que os municípios são os grandes

subsidiários do ensino (73,76% da rede),

seguidos pelo Estado (23,93%), a rede

particular e a União, com 2,48% e 0,35%

cada. Nas regiões Nordeste e

Central/Jalapão o número de escolas

municipais e estaduais são muito similares

(> 10 escolas). A rede privada está

presente com 13 escolas (Central/Jalapão)

e uma no Sul. Sobre tutela do governo

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 359-380

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

377

Rocha, A. S. et al. (2018). Ensino de Física para a população rural do Tocantins...

Federal temos apenas 1 unidade no Bico do

Papagaio e outra no Sudoeste tocantinense.

Quanto à população escolar,

observou-se que o ensino básico rural

concentra a maior quantidade de alunos

(17.000). Ensino Médio e pré-escola

contam apenas com pouco mais de 5.000 e

4.500 estudantes, respectivamente.

Considerando valores percentuais, 75,77%

dos matriculados estão no ensino básico,

10,92% no médio e, 9,35% e 3,95% em

creches e EJA, respectivamente.

Levando em consideração que a

Física é ministrada a partir do 9° ano da

educação básica, 16,98% dos alunos rurais

têm acesso ao ensino desta ciência no

campo, e a região do Bico do Papagaio

concentra 34,79% deste público,

acompanhada pela região Central/Jalapão,

Sudoeste e Nordeste (entre 20 e 11%). O

Sul agrega 8,71% e o Norte, Noroeste e o

Centro Oeste somam pouco mais de 12%.

Uma análise deste quesito nas diferentes

cidades evidenciou que dentre as 139

cidades do Estado do Tocantins, 21,58%

dos municípios não possuem qualquer

atendimento escolar no campo e pouco

mais da metade (57,55%) das cidades

dispõe de ensino de Física no meio rural.

Para se ter uma visão geral da

situação estadual, deve-se ter em mente

que 21,2% dos habitantes do Tocantins

moram no campo, e 34,04% das escolas do

estado estão na zona rural e são

responsáveis pelo atendimento de 11,33%

do total de alunos. Aqueles que possuem o

“privilégio” de estudar Física sem ter que

se deslocar para as cidades, formam apenas

1,92% de estudantes, abrangendo 57,55%

das cidades do Tocantins, destaque para

região Nordeste com 80% dos municípios.

A região do Bico do Papagaio é a

localidade tocantinense que se destaca em

vários quesitos levantados aqui.

Os dados indicaram que a oferta de

escolas à população rural é deficitária e por

isto o acesso ao ensino de Física é limitado

em relação à população urbana. Estas

conclusões são importantes e alertam para

a necessidade de implementar políticas

públicas mais eficientes e que priorizem o

ensino de uma ciência tão fundamental

para o desenvolvimento do humano. Uma

alternativa para sanar este problema seria a

expansão do número de escolas no campo

destinadas ao Ensino Médio, onde a Física

é estudada como uma disciplina

independente.

Fato é que o Estado do Tocantins é o

mais novo estado da federação, com

apenas 29 anos de criação, e conhecer as

diferentes realidades regionais pode ser

uma importante ferramenta que certamente

contribui para sanar os problemas

educacionais do meio rural. Além disso, a

análise dos dados subsidia e possibilita a

implantação eficiente das diretrizes

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 359-380

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

378

Rocha, A. S. et al. (2018). Ensino de Física para a população rural do Tocantins...

estipuladas pela Conferência Nacional de

Educação – CONAE (Brasil, 2010b).

Referências

Aksenen, E. Z, & Miguel, M. E. B. (2015).

A Educação Rural à Luz da Legislação

Brasileira: 1927 a 1971. Revista Diálogo

Educacional., 15(46), 703-722. DOI:

http://dx.doi.org/10.7213/dialogo.educ.15.

046.DS05

Barreiro, I. M. F. (2006). Articulação entre

Desenvolvimento Econômico e Educação

aos Países Latinos: Educação Rural no

Brasil-Anos Cinquenta. Proj. História,

(32), 123-142. Recuperado de:

https://revistas.pucsp.br/index.php/revph/ar

ticle/view/2420/1510

Brasil. (1996). Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394,

de 20 de dezembro de 1996. Recuperado

de: https://ufsj.edu.br/portal2-

repositorio/File/proen/ldb_11ed.pdf

Brasil. (1998). Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs). Ensino Médio. Parte III

- Ciências da Natureza, Matemática e suas

Tecnologias. Brasília, DF: MEC/SEF.

Recuperado de:

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/li

vro01.pdf

Brasil. (2010a). Instituto brasileiro de

Geografia e Estatística (IBGE). Censo

Demográfico. Recuperado de:

http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/po

pulacao/censo2010/default.shtm

Brasil. (2010b). CONAE - Conferência

Nacional de Educação. Construindo o

Sistema Nacional Articulado de Educação:

o Plano Nacional de Educação. Diretrizes

e Estratégias de Ação. Documento Final.

Brasília, DF: Imprensa Oficial.

Recuperado de:

http://conae.mec.gov.br/images/stories/pdf/

pdf/documetos/documento_final_sl.pdf

Calazans, M. J. C. (1993). Para

Compreender a Educação do Estado no

Meio Rural. In Damasceno, M, &

Therrien, J. (Orgs.). Educação e escola no

campo. 1-7. Campinas, SP: Papirus.

Recuperado de:

https://pt.scribd.com/document/281441666

/1-CALAZANs-Para-Compreender-a-

Educacao-Do-Estado-No-Meio-Rural-1

Etchebéhère Júnior, L., & Barros, S. S.

(2009). Projetos de Valorização do Ensino

Rural e as Políticas Públicas. Pesquisa em

Debate, edição especial, 1-15.

Nunes, R. B. (2014). Realidade Escolar

dos Alunos do Meio Rural do Município

de Dom Feliciano/RS. In X Anped Sul,

Florianópolis, SC.

Oliveira, M. C. P. (2013). Educação do

Campo: Concepção, Contribuições e

Contradições. Revista Espaço Acadêmico.

12(140), 43-52.

Rangel, M.; & Carmo, R. B. (2011). Da

Educação Rural à Educação do Campo:

Revisão Crítica. Revista da FAEEBA –

Educação e Contemporaneidade, 20(36),

205-214. Recuperado de:

https://www.revistas.uneb.br/index.php/fae

eba/article/view/311/261

Rede Peteca. (2017). Trabalho de crianças

no campo cresce e preocupa, mostra

estudo da Abrinq. Recuperado de:

http://www.chegadetrabalhoinfantil.org.br/

noticias/materias/trabalho-de-criancas-no-

campo-cresce-e-preocupa/

Ribeiro, C. J. (1985). História de Uma

Escola para o Povo: Projeto João-de-

Barro-Maranhão. São Luís, MA: UFMA.

Recuperado de:

http://bibliotecadigital.fgv.br/dspace/handl

e/10438/9408

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 359-380

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

379

Rocha, A. S. et al. (2018). Ensino de Física para a população rural do Tocantins...

Rosa, D. S., & Caetano, M. R. (2008). Da

educação rural à educação do campo: uma

trajetória... Seus desafios e suas

perspectivas. COLÓQUIO – Revista

Científica da Faccat, 6(1-2), 21-34.

Tocantins. (2015). Plano Estadual de

Educação do Tocantins. Lei nº 2.977, de

08 de julho de 2015, publicada no diário

oficial nº 4.411. Palmas, TO. Recuperado

de: www.al.to.leg.br/arquivo/38073

Tocantins. (2016a). Censo Escolar 2015.

Fornecido pela Secretaria Estadual de

Educação e Cultura do Estado do

Tocantins. Palmas, TO.

Tocantins. (2016b). 2016-2019. Secretaria

do Planejamento e Orçamento. Palmas,

TO. Recuperado de:

http://ppa.seplan.to.gov.br/site

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 359-380

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

380

Orcid

Alexsandro Silvestre da Rocha

http://orcid.org/0000-0002-9469-6082

Regina Lélis de Sousa

http://orcid.org/0000-0002-7145-5147

Denisia Brito Soares

http://orcid.org/0000-0002-9223-5303

Nilo Maurício Sotomayor Choque

http://orcid.org/0000-0002-8952-1907

Liliana Yolanda Ancalla Dávila

http://orcid.org/0000-0002-4008-2050

Shirlei Nabarrete Dezidério

http://orcid.org/0000-0001-6074-4093

Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver

nenhum conflito de interesse referente a este artigo.

Conflict of Interest: None reported.

Contribuições no artigo: Os autores foram responsáveis

pela elaboração, análise e interpretação dos dados;

escrita e revisão do conteúdo do manuscrito. Os autores

também foram responsáveis pela aprovação dessa versão

final publicada.

Author Contributions: The authors were responsible for

the designing, delineating, analyzing and interpreting the

data, production of the manuscript, critical revision of the

content and approval of the final version to be published.

Recebido em : 15/09/2017

Aprovado em: 15/12/2017

Publicado em: 07/05/2018

Received on September 15th, 2017

Accepted on December 15th, 2017

Published on May 7th 2018

Informações do artigo / Article Information

Érica Cupertino Gomes

http://orcid.org/0000-0001-5534-0887

Como citar este artigo / How to cite this article

APA

Rocha, A. S. et al. (2018). Ensino de Física para a

população rural do Tocantins: desafios e problemas a

serem superados. Rev. Bras. Educ. Camp., 3(2), 359-380.

DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-

4863.2018v3n2p359

ABNT

ROCHA, A. S. et al. Ensino de Física para a população

rural do Tocantins: desafios e problemas a serem

superados. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 3,

n. 2, mai./ago., p. 359-380, 2018. DOI:

http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p359

Revista Brasileira de Educação do Campo

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education

RTIG

RTICLE

TÍ

ULO

x.d

10.20

873/

ft.2525

-4863.2018v3

381

Educação do Campo e Autonomia: desenvolvimento

comunitário e pedagogia de participação no Assentamento

do Movimento Sem Terra [MST], Luís Inácio Lula da

Silva (Lulão)

Altemar Felberg

, Geovani de Jesus Silva

Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias - ULHT. Faculdade de Ciências Sociais, Educação e Administração.

Campo Grande, 276, 1749-024. Lisboa. Portugal.

Universidade do Estado da Bahia - UNEB

Autor para correspondência/Author for correspondence: felberg_imt@hotmail.com

RESUMO. Este artigo busca apresentar o papel da Educação do

Campo no processo de formação de sujeitos autônomos, a partir

de estudo realizado em um assentamento do Movimento Sem

Terra no Sul da Bahia, que buscou compreender de que modo os

indicadores de desenvolvimento refletem o grau de autonomia

de seus moradores. A investigação foi realizada por meio da

pesquisa quali-quantitativa, tendo como instrumentos de coleta

de informação o questionário, entrevistas semiestruturadas e

grupos focais. Define-se aqui a autonomia como a capacidade

do indivíduo governar-se, conforme uma lei própria, de maneira

livre e racional, conduzindo-o à dignidade humana;

configurando-se como um poderoso recurso capaz de livrar os

indivíduos não só da submissão a processos heterônomos que

interferem sobre suas liberdades de escolha e ação, mas também

dos quadros de vulnerabilidade social e econômica. Ter mais

autonomia e agir com maior liberdade de pensamento e ação

melhora o potencial das pessoas para cuidar de si mesmas e para

influenciar o mundo - questões centrais para o processo de

desenvolvimento. Para potencializar a autonomia, a educação

exerce um papel fundamental, no universo e na população

estudada, efetivando-se na práxis da vida cotidiana, no exercício

da cidadania e na participação social, consolidando-se como

prática de liberdade.

Palavras-chave: Educação do Campo, Autonomia,

Desenvolvimento Comunitário Rural.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 381-410

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

381

Este conteúdo utiliza a Licença Creative Commons Attribution 4.0 International License

Open Access. This content is licensed under a Creative Commons attribution-type BY

Felberg, A., & Silva, G. J. (2018). Educação do Campo e Autonomia: desenvolvimento comunitário e pedagogia de participação no

Assentamento do Movimento Sem Terra...

Rural Education and Autonomy: community development

and pedagogy of participation in the Settlement of the

Landless Movement [MST], Luís Inácio Lula da Silva

(Lulão)

ABSTRACT. This article seeks to present the role of Rural

Education in the process of training autonomous subjects, based

on a study carried out in a settlement of the Landless Movement

in the South of Bahia, which sought to understand how

development indicators reflect the degree Autonomy of its

residents. The research was carried out through the qualitative

research, with the questionnaire, semi-structured interviews and

focus groups as instruments of information collection. Here

autonomy is defined as the capacity of the individual to govern

himself, according to a law of his own, in a free and rational

way, leading him to human dignity; Setting itself up as a

powerful resource capable of freeing individuals not only from

submission to heteronymous processes that interfere with their

freedoms of choice and action, but also from the frameworks of

social and economic vulnerability. Having more autonomy and

acting with greater freedom of thought and action improves

people's potential to take care of themselves and to influence the

world - issues central to the development process. To empower

autonomy, education plays a fundamental role in the universe

and in the population studied, taking place in the praxis of

everyday life, in the exercise of citizenship and in social

participation, consolidating itself as a practice of freedom.

Keywords: Rural Education, Autonomy, Rural Community

Development.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 381-410

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

382

Felberg, A., & Silva, G. J. (2018). Educação do Campo e Autonomia: desenvolvimento comunitário e pedagogia de participação no

Assentamento do Movimento Sem Terra...

Educación del Campo y Autonomía: desarrollo

comunitario y pedagogía de participación en el

Asentamiento del Movimiento Sin Tierra [MST], Luís

Inácio Lula da Silva (Lulão)

RESUMEN. Este artículo busca presentar el papel de la

Educación del Campo en el proceso de formación de sujetos

autónomos, a partir de un estudio realizado en un asentamiento

del Movimiento Sin Tierra en el Sur de Bahía, que buscó

comprender de qué modo los indicadores de desarrollo reflejan

el grado De autonomía de sus habitantes. La investigación se

realizó a través de la investigación cualitativa, teniendo como

instrumentos de recolección de información el cuestionario,

entrevistas semiestructuradas y grupos focales. Se define aquí la

autonomía como la capacidad del individuo de gobernarse,

conforme a una ley propia, de manera libre y racional,

conduciéndolo a la dignidad humana; Configurándose como un

poderoso recurso capaz de liberar a los individuos no sólo de la

sumisión a procesos heterónomos que interfieren en sus

libertades de elección y acción, sino también de los cuadros de

vulnerabilidad social y económica. Tener más autonomía y

actuar con mayor libertad de pensamiento y acción mejora el

potencial de las personas para cuidar de sí mismas y para influir

en el mundo - cuestiones centrales para el proceso de desarrollo.

Para potenciar la autonomía, la educación desempeña un papel

fundamental en el universo y en la población estudiada, que se

efectúa en la praxis de la vida cotidiana, en el ejercicio de la

ciudadanía y en la participación social, consolidándose como

práctica de libertad.

Palabras clave: Educación del Campo, Autonomía, Desarrollo

Comunitario Rural.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 381-410

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

383

Felberg, A., & Silva, G. J. (2018). Educação do Campo e Autonomia: desenvolvimento comunitário e pedagogia de participação no

Assentamento do Movimento Sem Terra...

Introdução

Buscamos, neste artigo, apresentar de

que modo os indicadores de

desenvolvimento comunitário rural do

Assentamento do Movimento Sem Terra

[MST], Luís Inácio Lula da Silva (Lulão),

integrante da Brigada Elias Gonçalves de

Meura, localizado no Extremo Sul da

Bahia, refletem o grau de autonomia de

seus moradores, homens e mulheres do

campo, destacando, nessa relação, o papel

da Educação do Campo no processo de

formação de sujeitos com maior

capacidade de reflexão crítica e ação, sobre

si mesmos e o mundo.

Para obter os resultados expressos

neste trabalho, adotamos a pesquisa quali-

quantitativa, como enfoque metodológico,

com a convergência das pesquisas

descritiva e exploratória, tendo como

instrumentos de coleta de informação, o

questionário, entrevistas e grupos focais,

aplicados a uma amostra de 30 pessoas,

respeitando-se a divisão paritária e os

critérios de gênero e geração, dentre os 57

associados/as originais do Assentamento.

Nessa jornada epistemológica, três

importantes conceitos foram mobilizados

para compreender a questão. Primeiro, a

autonomia, entendida como a capacidade

do indivíduo governar-se conforme uma lei

própria, de maneira livre e racional,

conduzindo-se à dignidade humana. Pode

ser compreendida como um poderoso

recurso capaz de livrar os indivíduos não

só da submissão a processos heterônomos

que interferem sobre suas liberdades de

escolha e ação, mas também dos quadros

de vulnerabilidade socioeconômica,

devendo ser considerada como importante

medida na avaliação do desenvolvimento,

conforme os estudos de Kant (1974),

Adorno (1984), Castoriadis (1991), Freire

e Shor (1986), Chauí (1990), dentre outros.

Segundo, a Educação do Campo, que

conforme os estudos de Cury (2002),

Arroyo, Caldart e Molina (2004) e Caldart

(2009), surge como crítica à realidade do

sistema educacional no Brasil,

particularmente à situação educacional da

população brasileira que trabalha e vive

no/do campo, ao modelo de sistema

econômico capitalista e sua injusta

distribuição de renda, ao incentivo ao

agronegócio e à expropriação de terras

tradicionais, à elitização do acesso à

ciência, à tecnologia, à cultura e às suas

produções, enfim, críticas a não

universalização de direitos que garantem

uma maior cidadania. Terceiro, e último, o

desenvolvimento comunitário rural, que se

configura como um processo através do

qual a comunidade amadurece em relação

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 381-410

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

384

Felberg, A., & Silva, G. J. (2018). Educação do Campo e Autonomia: desenvolvimento comunitário e pedagogia de participação no

Assentamento do Movimento Sem Terra...

a si mesma, reconhece suas fragilidades e

potenciais de desenvolvimento, rompe seus

casulos e se transforma em novas

possibilidades de ser (Silva & Arns, 2002).

Na visão de autores como Favareto (2006),

Veiga (2005; 2006), Sen (2008), Sachs

(2000), este tipo de desenvolvimento é

identificado por meio de indicadores que

ultrapassam o mero crescimento

econômico, levando em consideração a

avaliação de aspectos mais subjetivos,

como acesso a oportunidades sociais,

liberdades políticas e facilidades

econômicas.

Assim, discutimos e analisamos os

diversos aspectos que envolvem essas três

categorias, estabelecendo as inúmeras

possibilidades de relação entre elas, no

universo e sujeitos estudados, buscando

compreender o desenvolvimento e

exercício da autonomia, a partir dos

contributos da Educação do Campo, rumo

ao ‘desenvolvimento com autonomia’.

Autonomia: uma condição do sujeito de

“ser para si”

Em revisão literária, podemos

perceber que o conceito de autonomia –

que etimologicamente vem do grego autós

(ele mesmo, por si mesmo) e nomos (lei,

convenção, regra), que significa o poder de

dar a si a própria lei – fora construído

historicamente pelas diferentes

características culturais, econômicas e

políticas que configuraram as sociedades

ao longo de sua trajetória, tendo sido

refletido inicialmente pelos historiadores e

filósofos gregos e ganhado destaque e

notoriedade na modernidade com os

estudos de Kant (1974).

Posteriormente aos estudos

kantianos, diversos outros autores se

debruçaram sobre a temática, abordando a

autonomia numa perspectiva mais política

e sociológica, a partir de um entendimento

de que os conceitos de autonomia e

participação social possuem tênue relação.

Adorno (1984), Freire e Shor (1986),

Chauí (1990), Castoriadis (1991), Bobbio

(2000) e Sen (2008) são apenas alguns

destes autores, dentre muitos outros.

Para Castoriadis (1991), a autonomia

conduz diretamente ao problema político e

social da humanidade, posto que não se

pode desejá-la sem desejá-la a todos, e cuja

realização só pode conceber-se plenamente

como empreitada coletiva. Esse

entendimento é também defendido por

Freire e Shor (1986) quando nos alertam de

que mesmo quando nos sentimos mais

livres, mais autônomos, se esta conquista

não for utilizada a favor da coletividade,

estaremos apenas exercitando uma

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 381-410

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

385

Felberg, A., & Silva, G. J. (2018). Educação do Campo e Autonomia: desenvolvimento comunitário e pedagogia de participação no

Assentamento do Movimento Sem Terra...

autonomia individualista, no sentido do

empoderamento pessoal.

Nesta mesma linha, Chauí (1990) nos

diz que a autonomia é a posição do sujeito

sócio-histórico-cultural que, por sua

própria ação e vontade ética, é criador das

leis e regras da sua existência social e

política; o que na perspectiva freiriana tem

a ver com o ‘ser para si’, onde num

contexto histórico subdesenvolvido dos

oprimidos, a autonomia está intimamente

relacionada com a libertação. É justamente

sob esta perspectiva que se pretende firmar

este texto, reconhecendo a autonomia

como defende Pereira (2007), como um

recurso capaz de livrar os indivíduos não

só da heteronomia de processos opressores

sobre as suas liberdades de escolha e de

ação, mas também da miséria e do

desamparo, da privação do exercício de um

dos direitos sociais mais sagrados: a

participação ativa e qualificada nos

processos de discussão, formulação e

usufruto efetivos das políticas de

desenvolvimento.

O conceito de autonomia advém do

sentido de participação política e social, a

qual é considerada como um das mais

importantes medidas na avaliação do

desenvolvimento “...a liberdade de

participação ou dissensão política ou as

oportunidades de receber educação básica,

são ou não são conducentes ao

desenvolvimento” (Sen, 2008, p. 19), ideia

corroborada também por Frey (2000), o

qual defende que autonomia apresenta-se

como dimensão a ser considerada, seja nos

indicadores, seja no ciclo das políticas

públicas.

Para os autores, ter mais autonomia e

agir com maior liberdade de pensamento e

ação, melhora o potencial das pessoas para

cuidar de si mesmas e para influenciar o

mundo – questões centrais para o processo

de desenvolvimento. E como conquistar ou

potencializar essa autonomia? Aí entra o

papel da educação, seja formal ou

informal.

Na sua obra sobre pedagogia, Kant

(1996) fala sobre a importância de a ação

educativa seguir a experiência. A educação

não deve ser puramente mecânica e nem se

fundar no raciocínio puro, mas deve

apoiar-se em princípios e guiar-se pela

experiência. A partir da pedagogia

kantiana, podemos dizer que uma educação

que vise formar sujeitos autônomos deve

unir lições da experiência e os projetos da

razão.

Neste sentido, a temática da

autonomia, que ganhou centralidade nos

pensadores e na educação moderna,

especialmente em Freire e Shor (1986) que

a atribui um sentido sócio-político-

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 381-410

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

386

Felberg, A., & Silva, G. J. (2018). Educação do Campo e Autonomia: desenvolvimento comunitário e pedagogia de participação no

Assentamento do Movimento Sem Terra...

pedagógico: autonomia é a condição sócio-

histórica de um povo ou pessoa que tenha

se libertado, se emancipado das opressões

que restringem ou anulam sua liberdade de

determinação. E conquistar a própria

autonomia implica, para Freire e Shor

(1986), em libertação das estruturas

opressoras – uma das bandeiras defendidas

pelos educadores e educadoras da

Educação do Campo.

Não é preciso estar no dia a dia das

populações que vivem no/do campo para

notar o quadro de marginalidade e

exclusão em que se encontram, seja na

esfera nacional ou local, delineado a nosso

ver, principalmente, dentre outros fatores,

pela ineficácia das políticas públicas,

principalmente no que tange ao

oferecimento de uma educação de

qualidade e libertária da dependência e

alienação – base primordial para a

conquista do poder, em suas várias

dimensões, capaz de promover e

transformar a sociedade. Um poder, no

sentido usado por Freire e Shor (1986),

como um aumento da conscientização e

desenvolvimento de uma “faculdade

crítica”; um poder de “fazer” e de “ser

capaz”, bem como de sentir-se com mais

capacidade para agir e desempenhar um

papel ativo nas iniciativas de

desenvolvimento.

Nesse contexto, há perspectivas que

apontam que a restrição da autonomia dos

atores sociais do meio rural elidem as

possibilidades desses grupos menos

favorecidos em participar ativamente dos

processos de discussão, formulação e

usufruto efetivos de políticas de

desenvolvimento local. Por outro lado, a

autonomia construída a partir da expansão

das capacidades individuais e coletivas, de

refletir e decidir autonomamente sobre

aquilo que é significativo e de valor para si

e para seu grupo, pode ampliar as

possibilidades de exercício da cidadania,

de luta contra as pressões externas e de

desenvolvimento.

Sentido da autonomia para moradores

do Assentamento Lulão

O Assentamento Luiz Inácio Lula da

Silva (Lulão), antiga Fazenda Coroa

Cabrália, com área total aproximada de

650 hectares, está localizado no Município

de Santa Cruz Cabrália, Costa do

Descobrimento, Extremo Sul da Bahia, na

altura do Km 22, às margens da rodovia

BR 367, a 167m de altura, com latitude de

1638328135 e longitude de 39.38086867,

encontrando-se a 46 km de Porto Seguro

(BR 367), 03 km de Vera Cruz (BR 367) e

23 km de Eunápolis.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 381-410

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

387

Felberg, A., & Silva, G. J. (2018). Educação do Campo e Autonomia: desenvolvimento comunitário e pedagogia de participação no

Assentamento do Movimento Sem Terra...

Atualmente, possui 57 famílias

assentadas

e uma população estimada em

228 habitantes, que vivem sob um sistema

de moradia organizado em Agrovila,

possuindo, cada assentado, uma área de

produção individual de 5,00 hectares (3,4

de terra livre e 1,6 de reserva legal) e a

possibilidade de participação em atividades

coletivas de produção.

Inicialmente, era conhecido como

Projeto de Assentamento Coroa de

Cabrália, fruto de um processo de luta do

MST, que teve início em meados de 2002,

a partir da chegada à região, do militante

Francisco de Assis Souza, conhecido como

“Estrela”. Naquela época, o espaço onde

hoje é o Assentamento era uma área

improdutiva e desabitada, com uma grande

descrença em relação à conquista da terra,

como descreve um dos assentados

entrevistados:

Eu lembro. No início aqui era uma

fazenda, uma fazenda, é... cheia de

mato; eu morava aqui ao lado, na

cidade de Vera Cruz, aqui perto, aí o

pessoal acampou botando barraco de

lona e tudo, a minha mãe mesmo foi

uma delas...Aí eu falei assim: “Meu

Deus do céu, minha mãe, a senhora tá

doida, ficar nesse lugar aqui?” (++)

um deserto, não tinha ninguém, o

pessoal estava fazendo casa ...

dormindo debaixo das lonas, com

medo de sumir os material (Indaiá,

excerto extraído do Grupo Focal nº

02, realizado em maio de 2016, p. 1).

Mesmo encontrando dificuldades no

processo de articulação e mobilização de

famílias para inserção na luta pela terra na

região, “Estrela” surpreendeu, ao reunir

mais de 1.500 pessoas para a ação de

ocupação de terra em área próxima ao

entroncamento de Trancoso, em Porto

Seguro, às margens da BR 367. Pela

conjuntura política e dimensão da ação, o

acampamento recebeu o nome de Luís

Inácio Lula da Silva, apelidado depois de

“Lulão”.

As famílias que hoje se encontram

assentadas no Assentamento “Lulão”

participaram e são oriundas de inúmeros

acampamentos do MST, espalhados pela

região do Extremo Sul da Bahia, de acordo

com os relatos abaixo:

... aí um dia passa uma pessoa em

minha casa e falou: “Você não quer

participar, pegar essas famílias e

participar do MST?” Ia ter a

ocupação do Chico Mendes (++). Aí

eu falei: “Vou pensar”. Depois eu

falei não. Vou nada, não vou, porque

é muita bagunça, muita briga, e eu

não vou pegar essas famílias, né, e

levar pra isso, que a gente estava

tentando, naquela ilusão de que

conseguiria as coisas, tudo numa boa,

né? ... eu conheci o acampamento do

MST, e aí surgiu o interesse, também

pelo fato de entrar no acampamento,

ver a organização né, ver ali aquelas

famílias já produzindo né, então eu

resolvi ir para esse acampamento do

MST, em Guaratinga, que era

Itatiaia, e lá a gente começou a nossa

história no movimento ... (Areca,

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 381-410

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

388

Felberg, A., & Silva, G. J. (2018). Educação do Campo e Autonomia: desenvolvimento comunitário e pedagogia de participação no

Assentamento do Movimento Sem Terra...

excerto extraído do Grupo Focal nº

01, realizado em maio de 2016, p. 1).

... eu fui pra lá em 1998, e aí

permaneci lá até 2003, na Rosinha do

Prado. Rosinha do Prado é tudo, até

hoje, em qualquer canto. Foi a minha

escola. Ali, conversei com eles, foi o

momento que eles colocaram que o

município de Porto tava montando

um acampamento, que estaria

surgindo um acampamento em

Eunápolis, se eu poderia ajudar. Eu

coloquei pra eles que eu iria pensar,

mas que realmente, pra mim, era uma

alegria que eu estava dentro da

organização, mas não fui logo, aí foi

assim que surgiu o Salgado. E aí, dali

do Salgado, em 2005, nós acabamos

vindo pra aqui. (Aricuri, excerto

extraído do Grupo Focal nº 01,

realizado em maio de 2016, p. 2-3).

Quando nós chegou aqui, já tinha

uma quantidade de pessoas né, já...

né, de outro local, que era do Lulão,

que a gente veio do Salgado, né,

perto de Eunápolis, próximo à

Eunápolis. Quando a gente veio pra

aqui, começou a conhecer, né, esses

outros barracos, né, fomos conviver

com as pessoas que a gente não

conhecia ainda. (Babaçu, excerto

extraído do Grupo Focal nº 02,

realizado em maio de 2016, p. 1).

Os três depoimentos demonstram

características peculiares dos sujeitos sem-

terra: primeiro, de serem forjados e

formados no movimento, na luta pela terra,

por direitos e por melhores condições de

vida; segundo, pelo aparente sentimento de

pertencimento a um grupo social; e

terceiro, pela solidariedade e coesão social

demonstrada nos processos de construção e

desenvolvimento dos acampamentos sem-

terra.

Em abril de 2004, a ocupação foi

estendida às terras de uma multinacional

de celulose, que ficavam ao lado do

acampamento “Lulão”, ação que forçou o

Governo Federal a negociar três áreas para

assentar as famílias: Fazenda Serro Azul,

situada no Município de Porto Seguro, hoje

Assentamento Milton Santos; Fazenda

Bela Vista Movelar, situada no Município

de Cabrália, hoje Assentamento Ojeferson

Santos; e a Fazenda Coroa de Cabrália,

situada no Município de Santa Cruz

Cabrália, hoje Assentamento Luís Inácio

Lula da Silva.

Fato histórico e de muito orgulho

para os sem-terra do Acampamento Lulão

ocorreu no dia 20 de janeiro de 2005,

quando o então Presidente da República,

Luis Inácio Lula da Silva, visitou o

acampamento e reafirmou a luta do seu

governo para a consolidação da Reforma

Agrária no país, comprometendo-se com as

famílias presentes a assentar todas elas

ainda naquele ano, e participar da entrega

oficial da emissão de posse das áreas.

Conforme o prometido, em 22 de

setembro de 2005 chegou a notícia, pelas

mãos de dirigentes do Instituto Nacional de

Colonização e Reforma Agrária [INCRA],

do Governo do Estado da Bahia e de

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 381-410

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

389

Felberg, A., & Silva, G. J. (2018). Educação do Campo e Autonomia: desenvolvimento comunitário e pedagogia de participação no

Assentamento do Movimento Sem Terra...

líderes do MST, que as terras reivindicadas

pelas famílias estavam liberadas para o

processo de Assentamento, o que foi

motivo de grande comemoração e alegria,

segundo relata Santos (2015).

Assim, imediatamente à confirmação

da tão esperada notícia, as famílias

seguiram para as três áreas recentemente

conquistadas, dando origem aos

Assentamentos Milton Santos, Ojeferson

Santos e Luís Inácio Lula da Silva. Esse

acontecimento é narrado por Macaúba:

... aí depois foi quando saiu pra cada

um o pedaço de terra, aí cada um foi

mudando pros seus lugares, só que

ainda não era o local certo, aí minha

mãe ficou logo em uma terrinha aqui

próxima, e aí nós ia pra lá, e aí todo

mundo ficou mudando. Uns ficou

aqui, outros foram mudando pras

terrinhas, aí depois que teve o local

certo, que dividiu os lotes e cada um

foi pros seus lotes, aí cada um foi se

virar e fazer o seu. (Macaúba, excerto

extraído do Grupo Focal nº 02,

realizado em maio de 2016, p. 1).

Depois de devidamente assentadas,

com moradias em regime de Agrovilas,

lotes individuais e áreas coletivas de

produção, o então Presidente Luís Inácio

Lula da Silva reúne-se, no dia 27 de

setembro de 2005, com todas as famílias,

para entregar oficialmente a imissão de

posse das áreas. O presidente abre seu

discurso, dizendo:

Eu queria chamar aqui o seu

Tertuliano, se ele pode ficar aqui do

lado, porque eu acho que a nossa

querida Anita Maria de Jesus e o

nosso querido Tertuliano Dias

Nascimento, ela com 64 anos de

idade, e ele com 82 anos de idade,

são a mais viva demonstração... E eu

vou repetir uma coisa que eu dizia

em 89, em 94, em 98, e não posso

mudar o meu discurso porque eu

virei Presidente da República. Eu

sempre achei que a grande coisa, ou

uma das grandes coisas que o

Movimento Sem-Terra faz, pelo

Brasil, é que o Movimento Sem-

Terra é capaz de tirar pessoas que

estão quase virando párias da

sociedade, espalhadas por esse

mundo, sem esperança, e transformá-

las em guerreiros e guerreiras, como

ele fez com a Dona Anita ou com o

senhor Tertuliano: dar esperança,

perspectiva, mostrar um horizonte

para as pessoas, o que só acontecerá

com muita perseverança e com muita

luta (Brasil, 2005, p. 1-2).

Em seu discurso, o presidente fala

da árdua luta dos trabalhadores e

trabalhadoras rurais sem-terra, e reconhece

a importante contribuição do MST para a

construção de um país mais justo, fraterno

e humano, com igualdade de oportunidades

a todo brasileiro.

Considerando o potencial de

desenvolvimento da terra conquistada, a

aprendizagem social oportunizada por

meio da participação no MST e a luta e

esforço dos sem-terra no Assentamento

“Lulão”, dez (10) anos depois da sua

criação, é que tratamos de compreender de

que modo os indicadores de

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 381-410

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

390

Felberg, A., & Silva, G. J. (2018). Educação do Campo e Autonomia: desenvolvimento comunitário e pedagogia de participação no

Assentamento do Movimento Sem Terra...

desenvolvimento comunitário rural desse

assentamento refletem o grau de autonomia

de seus moradores e qual o papel da

educação no processo de formação de

sujeitos autônomos.

A partir do entendimento de que a

autonomia pode ser definida como a

capacidade de conceber e fazer suas

próprias escolhas, tratando-se de uma

condição a ser conquistada

individualmente pela independência da

vontade e pela liberdade de ação,

apresentamos, a seguir, o sentido dessa

autonomia para os homens e as mulheres

trabalhadores/as rurais sem-terra, sujeitos

da pesquisa realizada no Assentamento

“Lulão”.

No universo pesquisado percebe-se

que a autonomia individual das mulheres –

traduzida na capacidade destas, de

conceber e fazer suas próprias escolhas – é

bastante significativa, registrando-se uma

alta porcentagem, entre 86,67% e 100%,

que demonstram decidir autonomamente

sobre questões do âmbito da vida privada,

considerando-se o representado nas

questões que tratam da liberdade e poder

de decisão de ir e vir, de levar a vida

conforme seus próprios preceitos, de

realizar trabalhos domésticos por vontade

própria, de como se vestir, de visitar

amigos quando sente vontade, de como

utilizar o tempo livre e de relaxar quando

sente vontade. Todavia, se analisarmos as

questões que se relacionam à vida coletiva,

notaremos que esta capacidade de pensar e

agir autonomamente sofre interferência,

especialmente no que se refere à

externalização de ideias, opiniões e

emoções.

Vale destacar que 53,33% descartam

a possibilidade de respeitarem ou seguirem

somente as regras que julgam necessárias,

o que confirma a tese defendida por Morin

(2002), quando este afirma que a

autonomia não se trata de uma liberdade

total e plena, livre de qualquer dependência

e influência externa, mas uma autonomia

que depende de seu meio ambiente; o que é

visivelmente representado no seguinte

relato de uma das assentadas:

... aqui tem uma regra, mas você

escolhe, você é livre, ninguém vai

impedir o que você vai fazer, só que

aí você tem que respeitar as normas

do movimento, e eu creio assim: se

você quer fazer algo, não querer

respeitar as normas daquele

assentamento, se acontecer algo com

você ou alguma coisa, a direção não

tem nada a ver, porque você que

escolheu a sua escolha, então você

tem livre arbítrio pra fazer o que você

quiser, só que tem que fazer o certo

pra você poder ter o reconhecimento

aqui dentro e poder desfrutar do que

tem aqui no assentamento, porque

tem muita coisa boa, agora basta

você querer (Macaúba, excerto

extraído do Grupo Focal nº 02,

realizado em maio de 2016).

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 381-410

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

391

Felberg, A., & Silva, G. J. (2018). Educação do Campo e Autonomia: desenvolvimento comunitário e pedagogia de participação no

Assentamento do Movimento Sem Terra...

O fato de o sujeito decidir abdicar de

sua autonomia individual, a favor do bem-

estar coletivo, não significa que o mesmo

perdeu sua capacidade intelectual de

conceber e fazer suas próprias escolhas,

como bem explica Morin (2002), pois a

pessoa dotada de liberdade, sem

intervenção alheia, torna-se autônoma à

medida que utiliza a liberdade com maior

clareza e consciência em suas atitudes na

sociedade, de acordo Kant (1974), uma vez

que, no estado civil, o homem adquire uma

liberdade moral, já que ele passa a

obedecer a uma lei que ele instituiu a si

próprio, em vez de seguir o impulso,

conforme Rousseau (1978).

Fazendo uma análise comparativa

entre a autonomia para as mulheres e a

autonomia para os homens, podemos

inferir que a autonomia individual dos

homens é bastante similar à das mulheres,

com registro de alta porcentagem de

autonomia (entre 86,67% e 100%) para as

questões relacionadas à vida privada, já

explicitadas na análise anterior, com

exceção aqui para a questão relacionada à

liberdade de ir e vir, onde 33,33% dos

homens disseram nunca sair sem

autorização, e a questão relacionada à

decisão de como gastar/investir a renda

familiar, onde 26,67% afirmaram sentir a

necessidade de dividir a decisão com a

companheira, o que pode aqui ser

justificado pelo fato de serem casados e

culturalmente compartilharem as decisões

da vida cotidiana com as mulheres, que no

universo e população estudados, tem

grande poder de decisão, conforme relatos

abaixo:

A minha história veio através da

minha esposa, eu não gostava do

movimento, eu tinha uma imagem

que o movimento era (++) não era

boa a imagem do movimento. Minha

esposa, ela tem alguns parentes na

liderança do movimento há vinte e

cinco (25), trinta (30) anos... eu

comecei a namorar com ela e ela me

convidava pra eu visitar, e eu falava:

“eu não, você vai só, eu não vou não”

(Buriti, excerto extraído do Grupo

Focal nº 01, realizado em maio de

2016, p. 1).

No relato acima é retratada a

influência da mulher nas decisões da vida

privada, mas, sobretudo, seu papel nos

processos de mobilização social e

representação do MST, conquistando sua

autonomia a partir de uma atuação efetiva

no movimento.

Já no que diz respeito às demais

questões que se relacionam à vida coletiva,

à capacidade de pensar e agir conforme sua

própria razão e vontade, percebe-se uma

interferência, especialmente no que se

refere à externalização de ideias, opiniões e

emoções. 53,33% descartam a

possibilidade de respeitarem ou seguirem

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 381-410

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

392

Felberg, A., & Silva, G. J. (2018). Educação do Campo e Autonomia: desenvolvimento comunitário e pedagogia de participação no

Assentamento do Movimento Sem Terra...

somente as regras que julgam necessárias,

comportamento já, outrora, explicado por

Rousseau (1978), Kant (1974) e Morin

(2002), que existe um consenso de que a

vontade individual cede lugar à vontade

coletiva.

Por fim, a pesquisa também revela

que uma das estratégias para o

desenvolvimento e sua avaliação é a

importância e valorização da participação e

da autonomia dos indivíduos,

transformando-os em sujeitos de ação, o

que pode ser entendido como a busca de

um maior grau de conscientização e

interferência no processo de dinamização

socioeconômica e cultural da localidade,

através da ação coletiva e organizada.

Educação do/no Campo: construção de

uma pedagogia do movimento

Essa história é muito bem contada

pelos estudiosos e militantes da área,

Miguel Arroyo, Roseli Caldart e Mônica

Molina (2004), dando voz e repercutindo o

desejo de um grupo que brada um pedido

de respeito a uma população

historicamente marginalizada; um

manifesto por uma educação não periférica

à das cidades, que considere a

singularidade do modo de vida do homem

e mulher do campo; que considere sua

história, valores, cultura e identidade e;

que desmistifique o campo como lugar

atrasado, obsoleto e fadado à extinção.

Essa retrospectiva começa com a luta

dos movimentos sociais e dos educadores e

educadoras do campo pelo direito à

educação, assim como à reforma agrária.

Direito esse que foi negado e usurpado à

população brasileira do campo há décadas,

com raízes que remontam o processo de

colonização da nação brasileira, como

salienta Batista (2011, p. 54-55):

As lutas no campo brasileiro têm

início com o processo de invasão e

colonização portuguesa. Os

movimentos se originam dos

conflitos em torno da luta por terra,

mas também se rebelam contra as

relações sociais de produção

marcadas pela exploração, pela

dominação e degradação da pessoa

humana, como a escravidão, contra a

negação da cidadania, pelos direitos

sociais e trabalhistas, pelo

reconhecimento das diferentes

culturas. Essas múltiplas demandas

envolveram diferentes sujeitos,

índios, negros, caboclos, agricultores,

escravos, ferreiros, barqueiros. O que

denota que a resistência dos povos

oprimidos e despossuídos esteve

presente ao longo da história

brasileira, nos períodos colonial,

monárquico e republicano e é um dos

elementos da identidade política do

povo.

Nos séculos seguintes à colonização,

até meados do início do século XIX, ainda

segundo a autora, é fato que diversas

mudanças socioeconômicas e culturais

ocorreram – sobretudo por força dos

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 381-410

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

393

Felberg, A., & Silva, G. J. (2018). Educação do Campo e Autonomia: desenvolvimento comunitário e pedagogia de participação no

Assentamento do Movimento Sem Terra...

processos de resistências – sem, contudo,

provocarem transformações sociais

efetivas e duradouras, especialmente no

campo da educação, prevalecendo o

método pedagógico jesuítico do período

colonial, que se estendeu de 1549 a 1759,

ressoando nas décadas seguintes até a

independência. Com essa ruptura, daí em

diante, algumas iniciativas relativas à

educação foram efetivadas, contudo,

apesar dos avanços na área, ainda não se

tinha um sistema educacional de âmbito

nacional, o que só se concretizou no século

XX.

Em relação à Educação do Campo,

os militantes e profissionais “por uma

educação diferenciada do campo”

declaram que apesar dos movimentos

docente e pedagógico progressista do

Brasil buscarem o reconhecimento da

educação como um direito humano desde a

década de 80, as conquistas alcançadas

pelo movimento não geraram os frutos

esperados no campo. Argumentam que o

direito à educação então conquistado pelo

movimento progressista “ficou vinculado a

uma concepção abstrata de cidadania, não

traduzindo a concretude humana e social

em que os direitos se tornam realidade”

(Arroyo, Caldart & Molina, 2004, p. 10).

Tal concepção reafirmava o discurso

elitista da época, ao considerar cidadãos

somente os habitantes da cidade.

Diante desse contexto, fica clara,

então, na percepção aguçada dos autores

citados, em especial na releitura do assunto

por Roseli Caldart (2009), que a Educação

do Campo nasceu, essencialmente, como

crítica à realidade do sistema educacional

no Brasil, particularmente à situação

educacional da população brasileira que

trabalha e vive no/do campo. Uma crítica

não apenas à educação, mas ao modelo de

sistema econômico capitalista e sua injusta

distribuição de renda; ao incentivo ao

agronegócio e a expropriação de terras

tradicionais; à elitização do acesso à

ciência, à tecnologia, à cultura e às suas

produções; enfim, críticas a não

universalização de direitos que garantem a

plena cidadania.

Dessa forma, a crítica, ainda na visão

da autora, não foi voltada exclusivamente à

educação escolar em si, mas como essa

educação estava desalinhada à realidade

educacional do país, que não considerava a

especificidade dos processos sociais,

políticos e culturais pujantes do campo,

processos estes que extrapolavam

sobremaneira as discussões para além de

uma educação linear, cartesiana e

formadora de indivíduos na ótica do

capitalismo; e ainda, como essa educação

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 381-410

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

394

Felberg, A., & Silva, G. J. (2018). Educação do Campo e Autonomia: desenvolvimento comunitário e pedagogia de participação no

Assentamento do Movimento Sem Terra...

desconsiderava a totalidade do sujeito, sua

natureza e condição de agente sócio-

histórico-cultural, ou seja, “precisamos

considerar na análise que há uma

perspectiva de totalidade na constituição

originária da Educação do Campo”

(Caldart, 2009, p. 38). Vale destacar que a

crítica não se deu no campo da

epistemologia da educação (ainda que isso

ocorresse naturamente por consequência

do processo), pelo contrário, foi

fundamentada numa “crítica prática”,

forjada no calor das reivindicações dos

movimentos sociais, que lutavam pelo

direito à educação a partir da “realidade da

luta pela terra, pelo trabalho, pela

igualdade social, por condições de uma

vida digna de seres humanos no lugar em

que ela aconteça” (Caldart, 2009, p. 39).

Tratou-se, então, de

uma crítica prática que se fez teórica

ou se constituiu também como

confronto de ideias, de concepções,

quando pelo ‘batismo’ (nome)

assumiu o contraponto: Educação do

Campo não é Educação rural, com

todas as implicações e

desdobramentos disso em relação a

paradigmas que não dizem respeito e

nem se definem somente no âmbito

da educação. (Caldart, 2009, p. 40).

Retornando à sua origem, sabida e

reconhecidamente, os grandes

protagonistas do processo de criação da

Educação do Campo e seu

aperfeiçoamento foram os “movimentos

sociais camponeses em estado de luta”

(Caldart, 2009, p. 40), com destaque aos

movimentos sociais de luta pela reforma

agrária, particularmente ao MST.

No decorrer da luta, outros

movimentos sociais em defesa do povo

campesino foram surgindo e aderindo à

causa por uma Educação do Campo,

consolidando-a como hoje a conhecemos:

o Movimento dos Atingidos por Barragens

[MAB], o Movimento das Mulheres

Camponesas [MMC], o Movimento dos

Pequenos Agricultores [MPA], a Pastoral

da Juventude Rural [PJR], a Comissão

Pastoral da Terra [CPT] e a Federação dos

Estudantes de Agronomia [FEAB].

Somaram-se às iniciativas o movimento

sindical do campo, especialmente àqueles

vinculados à Confederação Nacional dos

Trabalhadores na Agricultura [CONTAG]

e à Federação dos Trabalhadores na

Agricultura Familiar [FETRAF]. Assim,

o vínculo de origem da Educação do

Campo é com os trabalhadores

‘pobres do campo’, trabalhadores

sem-terra, sem trabalho, mas

primeiro com aqueles já dispostos a

reagir, a lutar, a se organizar contra

‘o estado da coisa’, para aos poucos

buscar ampliar o olhar para o

conjunto dos trabalhadores do

campo. (Caldart, 2009, p. 41).

Para a autora, talvez seja essa a

marca histórica mais incômoda e

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 381-410

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

395

Felberg, A., & Silva, G. J. (2018). Educação do Campo e Autonomia: desenvolvimento comunitário e pedagogia de participação no

Assentamento do Movimento Sem Terra...

fascinante da Educação do Campo no

contexto sócio-histórico-político-

econômico e cultural do país: o

protagonismo e a autonomia dos sujeitos

que vivem do/no campo. Hoje, por todo

país,

milhares de educadoras e educadoras

se mobilizam, se reúnem, debatem,

estudam e refazem concepções e

práticas educativas em escolas de

comunidade camponesas, em escolas-

família agrícola, em escolas dos

reassentamentos do Movimento dos

Atingidos pelas Barragens, em

escolas de assentamentos e de

acampamentos do Movimento dos

Sem Terra, ou em escolas de

comunidades indígenas e

quilombolas. (Arroyo, Caldart &

Molina, 2004, p. 09).

Assim, diante o exposto, fica

evidente que a Educação do Campo surgiu

em um determinado momento e contexto

histórico brasileiro que não pode ser

compreendida e analisada em si mesma,

segundo afirma Caldart (2009), tomando

unicamente por base os “parâmetros

teóricos da pedagogia”. Ela extrapola o

campo da ciência da educação e provoca

reflexões em várias outras áreas, como a

política, a sociologia e a economia;

gerando discussões no intuito de romper

velhos paradigmas e propor novos

caminhos para um desenvolvimento mais

ético, justo e igualitário.

Educação como prática da liberdade:

contributos da Educação do Campo

para construção da autonomia de

homens e mulheres do campo

Exposto em que contexto a Educação

do Campo surgiu e se desenvolveu (a

Educação do Campo como crítica ao

sistema e como resultado da luta de

classes, protagonizada pelos atores sociais

que reivindicavam a educação como um

direito), partamos agora para outra frente

de compreensão do fenômeno, a Educação

do Campo como práxis pedagógica, como

princípio e fundamento da luta e das

conquistas dos trabalhadores e

trabalhadoras.

Preliminarmente à apresentação

dessa outra frente de entendimento da

Educação do Campo enquanto fenômeno

não apenas educativo, mas social, cabe

aqui destacar a realização e os resultados

das discussões e consensos da I

Conferência Nacional “Por uma Educação

Básica do Campo”, realizada em Luziânia,

Goiás, entre 27 a 31 de julho de 1998,

evento que é considerado o “batismo

coletivo” de toda uma luta pelo direito à

educação, na qual, foram discutidas e

analisadas várias demandas, dentre elas: a)

o tipo de educação que estava sendo

ofertada no campo era contrária à proposta

de educação proposta pelo movimento,

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 381-410

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

396

Felberg, A., & Silva, G. J. (2018). Educação do Campo e Autonomia: desenvolvimento comunitário e pedagogia de participação no

Assentamento do Movimento Sem Terra...

uma educação mais ampla, voltada à

formação humana do sujeito; b) revisão do

que se entende por educação básica e

escolarização, resultando na formulação de

uma proposta de escola do campo, que

considere experiências exitosas e

significativas de educação não formal e de

caráter popular; c) a substituição do termo

“meio rural” por “campo”, a fim de trazer

ao termo a essência do conceito de

camponês, que representa a diversidade de

sujeitos que vivem do/no campo e; d) a

construção de pilares metodológicos para

uma educação básica do campo, que

representasse seu caráter diferenciado,

assumindo a identidade do meio rural e

voltada a um projeto nacional de

desenvolvimento do campo brasileiro.

Não podemos perder de vista a

riqueza das experiências e aprendizagens

adquiridas por Miguel Arroyo (2004)

quando da sua participação no 1º Encontro

de Educadores dos Assentamentos de Belo

Horizonte, em 1994, e na 1ª Conferência

Nacional “Por uma Educação Básica do

Campo”, em 1998, o que ele chama de

pedagogia dos gestos, pedagogia do fazer,

expressando as muitas formas de expressão

e linguagens utilizadas pelos educadores e

membros dos movimentos sociais do

campo, que a todo o momento, formam e

educam para a cidadania, uma nova

concepção de escola. A grande reflexão e

contribuição trazida pelos documentos

resultantes desses encontros é o

‘movimento social como princípio

educativo’ e como ferramenta de luta por

direitos. Para o Miguel Arroyo (2004) “o

movimento social no campo representa

uma nova consciência do direito a terra, ao

trabalho, à justiça, à igualdade, ao

conhecimento, à cultura, à saúde e à

educação” (p. 73).

No início dos anos 2000, Roseli

Caldart escreveu o documento intitulado

“A Escola do Campo em Movimento”, o

qual retrata a experiência particular das

escolas do MST e sua proposta pedagógica

de formação para a autonomia, a partir da

dinâmica das lutas pela implementação de

um projeto de desenvolvimento do campo.

O texto carrega em si três importantes

argumentos e pontos de reflexão: o

primeiro, de que o campo no Brasil

encontra-se em constante movimento e

processo de mudança social; o segundo, de

que a Educação do Campo está sendo

construída na dinâmica social desse

processo desenvolvimentista, sendo

retroalimentada a todo instante pelos atores

sociais que dela participam e; terceiro, de

que é dinâmico o processo de humanização

no campo a partir da educação e da

assunção dos sujeitos enquanto sujeitos

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 381-410

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

397

Felberg, A., & Silva, G. J. (2018). Educação do Campo e Autonomia: desenvolvimento comunitário e pedagogia de participação no

Assentamento do Movimento Sem Terra...

sócio-histórico-culturais, agentes de

transformação, protagonistas de suas

próprias histórias de desenvolvimento,

pessoal e social.

Em seguida, Bernardo Fernandes

redige as “Diretrizes de uma Caminhada”,

documento que se configura como uma

grande conquista do Movimento “Por uma

Educação do Campo” iniciado em 1998,

trazendo uma análise dos significados da

aprovação, pelo Conselho Nacional de

Educação, das Diretrizes Operacionais para

a Educação Básica nas Escolas do Campo.

O texto faz menção a uma caminhada que

se iniciou em 1997 quando da realização

do Encontro Nacional de Educadores e

Educadoras da Reforma Agrária [ENERA]

– evento em que se começava a

materializar as ideias progressistas que

mais adiante resultou na criação do Setor

de Educação na estrutura organizacional do

MST, que, mesmo tendo todo o sistema

educacional contra, alimentava o

desiderato de uma “nova escola”. Em

síntese, a aprovação das referidas diretrizes

representa a conquista da cidadania no

meio rural por meio da luta e a luta

traduzida em lei, resgatando o campo como

lugar de desenvolvimento, como “... lugar

de vida, onde as pessoas podem morar,

trabalhar, estudar com dignidade de quem

tem o seu lugar, a sua identidade cultural”

(Arroyo, Caldart & Molina, 2004, p. 137).

E por último, o texto que finaliza a

retrospectiva histórica do Movimento “Por

uma Educação do Campo” é chamado de

Por Uma Educação do Campo: traços de

uma identidade em construção, escrito por

Roseli Caldart a partir de sua exposição no

Seminário Nacional Por uma Educação do

Campo, realizado em Brasília no período

de 26 a 29 de novembro de 2002. E como o

próprio título sugere, propõe reflexões

sobre a identidade dos protagonistas do

movimento e daqueles que pretendem

disseminar seu ideário.

Em resumo, o texto destaca que

na sua origem, o ‘do’ da Educação do

Campo tem a ver com esse

protagonismo: não é ‘para’ e nem

mesmo ‘com’: é dos trabalhadores,

Educação do Campo, dos

camponeses, pedagogia do

oprimido... Um ‘do’ que não é dado,

mas que precisa ser construído pelo

processo de formação dos sujeitos

coletivos, sujeitos que lutam para

tomar parte da dinâmica social, para

se constituir como sujeitos políticos,

capazes de influir na agenda política

da sociedade. (Caldart, 2009, p. 41).

Partindo do pressuposto, foi

justamente por melhores condições e

qualidade de vida nos acampamentos e

assentamentos do MST que a luta pelo

direito à educação se juntou à luta pela

terra, no começo sem muita relação.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 381-410

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

398

Felberg, A., & Silva, G. J. (2018). Educação do Campo e Autonomia: desenvolvimento comunitário e pedagogia de participação no

Assentamento do Movimento Sem Terra...

Todavia, desde o princípio da luta social,

os trabalhadores(as) do campo já

carregavam em si a certeza de que uma

transformação mais profunda se daria por

meio da educação, conforme sublinha

Caldart (2000), mas a instauração e

consolidação de um modelo educativo

dinâmico, que esteja voltado à formação

para a autonomia, para a plenitude, para a

formação de sujeitos qualificados à

construção de novos paradigmas de

educação e desenvolvimento, com

mudanças educativas e sociais efetivas e

duradouras, que inclua e considere o

homem e a mulher do campo e suas

utopias.

Passados dez anos da inauguração do

Assentamento “Lulão”, localizado no Sul

da Bahia, procuramos desenvolver uma

pesquisa no intuito de investigar e

compreender de que modo os indicadores

de desenvolvimento refletem o grau de

autonomia de seus moradores, e qual o

papel da educação no processo de

formação de sujeitos autônomos.

A pesquisa revela que, em relação ao

acesso a educação formal no assentamento,

majoritariamente, mulheres (100%) e

homens (93,33%) pesquisados/as afirmam

terem este direito garantido, com igualdade

de oportunidade a todos que desejam

estudar, bem como respeitando as

especificidades dos homens e mulheres do

campo.

Já em questões relacionadas aos

processos de luta social como estratégias

de formação do sujeito, 100% das

mulheres e 80% dos homens pesquisados

atestam que a luta pela terra, pelo trabalho

e por condições de uma vida digna tem

relação com a sua educação e a dos seus

filhos. Também, 93,33% das mulheres e

80% dos sujeitos pesquisados reconhecem

que a participação do movimento tem

influência positiva no modo como eles e

seus filhos aprendem e vivem dentro e fora

do Assentamento, comprovando que há

uma pedagogia dentro e fora da escola,

circunscrita na luta, no movimento.

Tanto nos dados quantitativos

trazidos na pesquisa, quanto nos

qualitativos representados nas falas dos

sujeitos, evidencia-se a importância

atribuída à educação para o

desenvolvimento sócio-econômico-cultural

e ambiental do assentamento, dando

grande destaque ao MST como promotor

da expansão das liberdades e capacidades

do indivíduo, formando-o para o exercício

da cidadania. Os resultados reforçam as

palavras de Cury (2002, p. 260), quando

declara que

o acesso à educação é também um

meio de abertura que dá ao indivíduo

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 381-410

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

399

Felberg, A., & Silva, G. J. (2018). Educação do Campo e Autonomia: desenvolvimento comunitário e pedagogia de participação no

Assentamento do Movimento Sem Terra...

uma chave de autoconstrução e de se

reconhecer como capaz de opções. O

direito à educação, nesta medida, é

uma oportunidade de crescimento

cidadão, um caminho de opções

diferenciadas e uma chave de

crescente estima de si.

Nesta percepção de formação para

autonomia, Caldart (2009, p. 5) também

destaca que “Os Sem Terra se educam,

quer dizer, se humanizam e se formam

como sujeitos sociais no próprio

movimento da luta que diretamente

desencadeiam”. A afirmação da autora

corrobora a narrativa de Areca, quando

define a educação como instrumento que

potencializa a luta, e o conhecimento como

um bem inviolável de homens e mulheres.

A educação é a base de tudo né,

então assim se você não tem

educação ... não consegue até mesmo

lutar né, porque se você não tiver

educação, você não tem a capacidade

de ir pra luta né, então, o

conhecimento né, esse conhecimento

vem através da educação... não ter

dinheiro é uma coisa, agora você

enquanto pessoa, você tem os seus

direitos né, você tem o direito a

estudar, é através do estudo que você

vai ter uma vida mais digna né,

porque o conhecimento é algo que

ninguém tira de você, não é? então é

isso que você leva pra sua vida, e o

Movimento Sem Terra esclarece

muito bem isso, é dizer: oh, você tem

direitos né, você é dono do seu

próprio destino, não é os outros que

vai fazer o seu destino, e sim você

mesmo (Areca, excerto extraído do

Grupo Focal nº 01, realizado em

maio de 2016).

Areca também nos chama atenção ao

papel do MST frente à construção da

autonomia dos sujeitos, especialmente ao

declarar que, cada um é dono do seu

próprio destino, contudo, apreendendo o

que tem de direito e lutando por ele. Desse

modo, como destaca Freire (1983, p. 32), a

autonomia é uma conquista, e implica em

libertação das estruturas opressoras. “A

libertação a que não chegarão pelo acaso,

mas pela práxis de sua busca; pelo

conhecimento e reconhecimento da

necessidade de lutar por ela”.

Outro relato que merece destaque,

dentre outras, é o de Aricuri, relembrando

umas das místicas do movimento, “o

assentamento é a nossa escola e o MST é o

nosso principal educador”, vê-se nessa

frase que educar não é somente o papel da

instituição escolar, mas o território, o

movimento, a casa, a terra, que vão se

configurando numa grande escola, e vão

tecendo currículos que não estão

preocupados apenas com o seguimento

escolar, mas com a vida, o trabalho e a

luta, dentre outros elementos. Ainda em

relação à frase supracitada, Aricuri diz que

ela acaba ajudando a todos nessa

parte da educação, porque em

primeiro lugar, primeiramente em

tudo, pra gente buscar tudo, a gente

precisa ter a educação, não é a

educação que ocorre em quatro

paredes, que é uma escola ali que vai

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 381-410

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

400

Felberg, A., & Silva, G. J. (2018). Educação do Campo e Autonomia: desenvolvimento comunitário e pedagogia de participação no

Assentamento do Movimento Sem Terra...

formar, e sim aquela educação que

está presente no buscar, no agir, é

aquela educação diferenciada que

você precisa compreender que não é

só em quatro paredes que você vai

obter essa educação, é nessa conversa

que a gente ta tendo aqui, que a gente

vai direcionar, que a gente vai buscar

esse passo a passo, não precisa a

gente está nessa visão da escola de

quatro paredes, mas debaixo de um

pé de árvore, em uma palestra que a

gente tem ali... na busca pela

educação, o movimento ele se

preocupa muito, em primeira

instância ele se preocupa em montar

num acampamento, o segundo

objetivo dele é a escola, ali junto com

a saúde ... ele procura buscar cada dia

mais cursos: às vezes a gente vai está

em uma reunião, em uma assembleia,

por exemplo, ali nós achamos que só

é uma discussão que está no

assentamento, muitos não conseguem

compreender que aquela assembleia

tá sendo uma escola, porque aquela

assembleia ali, ela tá direcionando,

então isso que é interessante, que a

cada dia me passa a cativar mais pelo

movimento, porque você sem

perceber acaba, a cada instante,

aprendendo, como diz, somos eternos

aprendizes né, a cada momento a

gente tá ali buscando ... (Aricuri,

excerto extraído do Grupo Focal nº4,

realizado em maio de 2015).

Evidencia-se neste discurso a

relevância da educação não formal dentro

do MST, uma educação para além dos

muros da escola; uma educação que se dá

na práxis da vida cotidiana, no exercício da

cidadania e na participação social; uma

educação que se oportuniza na luta por

direitos, no enfrentamento às estruturas de

poder e opressão; o que Kant (1996, p. 30)

bem defende quando diz que a educação

não deve ser puramente mecânica e nem se

fundar no raciocínio puro, mas deve

apoiar-se em princípios e guiar-se pela

experiência, por aquilo que nos toca, como

bem traduz Aricuri: uma aprendizagem

infinita com os pares, nas reuniões, nas

assembleias, nas conversas, nas ocupações,

nos conflitos, na luta.

Formar para a autonomia, tornar

consciente e reflexivo este processo de

aprendizagem que se dá na trajetória de

luta, é, para Caldart (2009), um dos

grandes desafios pedagógicos do MST e

uma das principais razões de se valorizar

cada vez as estratégias e práticas

pedagógicas desencadeadas no interior dos

assentamentos e acampamentos do

movimento.

Neste sentido, somente nos

assumindo como seres sócio-histórico-

culturais, como recomenda Freire (2007),

nos reconhecendo como sujeitos de ação e

ressignificação na/da história, poderemos

avançar nesta expansão de capacidades e

liberdades fundamentais, neste estado de

consciência crítica e reflexão a que

chamamos de autonomia. Sem isto,

conforme Caldart (2009, p. 6), “os novos

sujeitos sociais não conseguirão se tornar

sujeitos políticos, capazes de efetivamente

fazer diferença no desenrolar da luta de

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 381-410

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

401

Felberg, A., & Silva, G. J. (2018). Educação do Campo e Autonomia: desenvolvimento comunitário e pedagogia de participação no

Assentamento do Movimento Sem Terra...

classes, e na reconstrução de nosso projeto

de humanidade”.

Na visão da autora, os sem-terra se

educam, se formam, se libertam e, enfim,

se humanizam como sujeitos sociais na

medida em que participam do próprio

movimento da luta pela terra e por direitos,

ou seja, como já dizia Freire “a libertação a

que não chegarão pelo acaso, mas pela

práxis de sua busca; pelo conhecimento e

reconhecimento da necessidade de lutar

por ela”. (Freire, 1983, p.32).

Os relatos dos sujeitos dessa

pesquisa evidenciam, a todo o momento, o

quão educativo é a vivência dos processos

de luta pela terra e manutenção e

desenvolvimento das áreas de

assentamento. A escola se configura como

mais uma ferramenta de formação para

autonomia dos sujeitos que ali vivem,

dentre tantas outras que se desenvolvem na

dinâmica da vida em comunidade. A

educação, seja formal ou não, tem especial

relevância e influência no desenvolvimento

sócio-econômico-cultural e ambiental do

Assentamento, destacando-se o princípio

educativo do próprio MST, como agente

promotor da expansão das liberdades e

capacidades dos sem-terra, formando-os

para a autonomia e para o exercício da

cidadania.

Desenvolvimento Comunitário Rural:

um desenvolvimento medido a partir da

autonomia, participação e liberdades

dos sujeitos

Segundo Silva e Arns (2002), a ideia

de desenvolvimento comunitário como

uma ação governamental surgiu no pós-

guerra, período da história em que se deu a

divisão do mundo nos blocos de

capitalistas e socialistas. Conforme os

autores, surgiu também no início da

guerra-fria, como uma estratégia dos países

capitalistas para assegurar a ordem social.

A ação prática proposta para o

desenvolvimento comunitário, ainda

segundo os referidos autores,

fundamentou-se na ideia de que “a pobreza

tornava os povos receptivos à propaganda

comunista e de que a ajuda aos povos

subdesenvolvidos reverteria em benefícios

econômicos aos Estados Unidos” (Silva &

Arns, 2002, p. 6).

Foi somente a partir dos anos 50 que

a Organização das Nações Unidas [ONU]

se empenhou em divulgar mais

sistematicamente o desenvolvimento

comunitário como um

processo através do qual cada povo

participa do planejamento e da

realização de programas que se

destinam a elevar o padrão de suas

vidas. Isso implica na colaboração

indispensável entre os governos e o

povo para tornar eficazes os

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 381-410

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

402

Felberg, A., & Silva, G. J. (2018). Educação do Campo e Autonomia: desenvolvimento comunitário e pedagogia de participação no

Assentamento do Movimento Sem Terra...

esquemas de desenvolvimento

viáveis e equilibrados (Ammann,

1981, p. 148).

Silva e Arns (2002, p. 6) ainda

revelam que o conceito de

desenvolvimento começou a ganhar

destaque no Brasil a partir da década de 40,

com os primeiros projetos voltados ao

“incremento da produção de alimentos e a

educação rural e industrial”, e com a

criação de algumas instituições

governamentais, com destaque para a

Associação de Crédito e Assistência Social

[ACAR], em 1948, e as Campanhas de

Educação Rural [CNER] e o Serviço

Social Rural, nas décadas de 40 e 50.

Já no início da década de 60, ainda

conforme os autores, a prática do

desenvolvimento comunitário avançou,

notadamente com o fortalecimento do

Movimento de Educação de Base [MEB],

originado da Igreja de Natal (RN), órgão

do Estado responsável por ministrar a

educação nas comunidades e organizá-las

socialmente.

A partir de 1964, com as mudanças

no rumo político do país, em virtude do

golpe militar, que reprimiu os movimentos

sociais, é que o desenvolvimento

comunitário seguiu outros caminhos,

“passando ao contexto de ‘integração

social’ que via a participação popular

como meio de ‘ajustar, cooptar, colaborar’

com as diretrizes traçadas pelo Estado em

programas que passaram a privilegiar os

aspectos quantitativos do

desenvolvimento”. (Silva & Arns, 2002, p.

Foi a partir de então, de acordo com

o II Plano Nacional de Desenvolvimento,

que o desenvolvimento comunitário passou

a ser visto como um “processo pelo qual os

responsáveis locais são induzidos, por

equipe técnica, a escolherem alternativas

de desenvolvimento mutuamente coerentes

e que se integrem nas diretrizes emanadas

das instâncias superiores do governo”

(Silva & Arns, 2002, p. 6).

Como retratam os autores, o processo

de mudança nos objetivos do

desenvolvimento comunitário, dando aos

seus programas nova orientação política,

não se deu, entretanto, de forma pacífica.

Ocorreram muitos conflitos nesta

transição, principalmente devido ao fato do

Serviço Social Rural não ter aceitado

muito bem esta reestruturação do

desenvolvimento comunitário em bases

diferentes daquelas preconizadas pelo

órgão, o qual concebia o desenvolvimento

comunitário como uma pedagogia de

participação. Diferentemente, o que

predominou foi “uma concepção prática de

participação e articulação que tinha como

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 381-410

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

403

Felberg, A., & Silva, G. J. (2018). Educação do Campo e Autonomia: desenvolvimento comunitário e pedagogia de participação no

Assentamento do Movimento Sem Terra...

objetivo resultados estabelecidos que

deixavam de fora questões estruturais do

desenvolvimento” (Silva & Arns, 2002, p.

7).

Mais adiante, na década de 1970,

segundo os mesmos autores, foi que os

programas de desenvolvimento

comunitário foram substituídos pelo

Programa Nacional de Centros Sociais

Urbanos, “consolidando sua estratégia de

transformar as ações de comunidades em

atividades comunitárias de integração

social como lazer, treinamento

profissional, previdência e assistência

jurídica” (Silva & Arns, 2002, p.7).

Seguindo esta trajetória, continuam

os autores, foi que a noção de

desenvolvimento comunitário ficou

carregada de preconceitos, uma vez que

este passou a ser entendido como

encobridor de “diferenças de classe e das

desigualdades sociais” (Silva & Arns,

2002, p.7). Em resumo, o desenvolvimento

comunitário foi considerado pelo governo

da época como uma “estratégia

governamental de cooptação e

desarticulação nos movimentos sociais. Já

o serviço social passou a ser compreendido

como conjunto de práticas assistencialistas,

de caráter paliativo com o objetivo de

encobrir as questões estruturais da

dinâmica social”. (Silva & Arns, 2002, p.

7).

Por isso, pela trajetória equivocada

do desenvolvimento comunitário,

particularmente no meio rural, é que, para

resolver as desigualdades sociais existentes

neste meio, sobretudo erradicar o problema

da pobreza, o desenvolvimento rural deve

ser uma prioridade, segundo Weigand

Junior et al. (2003, p. 8-9). Na visão dos

autores,

A experiência nacional e

internacional dos organismos de

promoção do desenvolvimento em

áreas rurais tem mostrado apenas

insucessos e sucessos limitados.

Apesar de mais de 50 anos de ações

de organismos internacionais de

promoção do desenvolvimento em

áreas rurais, o número de pobres

rurais ainda cresce, e a proporção de

pobres nas áreas rurais é maior que

nas áreas urbanas. A diferença de

renda entre populações rurais e

urbanas é agravada ainda pela falta

de oportunidades e de acesso a

educação e saúde.

Todavia, ainda de acordo com os

autores, apesar de todas as dificuldades

enfrentadas na tentativa de promoção do

desenvolvimento comunitário rural, com

seus sucessos e insucessos, as estratégias

adotadas no sentido de promover o

desenvolvimento em territórios

fragilizados “têm mostrado que a

participação das populações locais no

diagnóstico dos problemas, e no

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 381-410

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

404

Felberg, A., & Silva, G. J. (2018). Educação do Campo e Autonomia: desenvolvimento comunitário e pedagogia de participação no

Assentamento do Movimento Sem Terra...

planejamento e implementação de soluções

torna as políticas e programas de

desenvolvimento mais eficazes” (Weigand

Junior et al., 2003, p. 9). Segundo os

autores, “programas de desenvolvimento

em que as populações locais participam

encontram melhor aceitação, utilizam

melhor os recursos locais e lidam mais

frequentemente com os problemas mais

importantes para as populações locais” (p.

9). Nesta perspectiva, Silva e Arns (2002,

p. 8), utilizando-se da metáfora do

“casulo”, definem o desenvolvimento

comunitário como

... o processo através do qual a

comunidade amadurece em relação a

si mesma e a seus potenciais, rompe

seus casulos e se transforma em

novas possibilidades de ser. A

comunidade pré-existe ao técnico ou

ao programa. Para o bem e para o

mal, sua história, sua trajetória, seus

significados, nos precedem,

configurando cada uma delas como

ser único.

Neste contexto de transformação, os

autores destacam que, assim como a

borboleta rompe seu casulo e alça voo, da

mesma forma a comunidade tem a

capacidade de amadurecer, de definir e

controlar suas próprias prioridades para a

mudança rumo a um modelo de

desenvolvimento real, sustentável, justo e

igualitário.

O sentido de comunidade a que nos

referimos, trata-se de “uma relação social

quando e na medida em que a atitude na

ação social repousa no sentimento

subjetivo dos participantes de pertencer

(afetiva ou tradicionalmente) ao mesmo

grupo” (Weber, 1972, p. 25). Segundo

Bauman (2003, p. 15-16), “é um

sentimento recíproco e vinculante - a

vontade real e própria daqueles que se

unem; e é graças a esse entendimento e

somente a esse entendimento, que na

comunidade as pessoas permanecem

essencialmente unidas a despeito de todos

os fatores que as separam”. Essa ideia é

corroborada por Areca:

Não é que o líder vai interferir assim

no que a comunidade quer fazer, não

é uma interferência, há sim uma

orientação, agora você pode, a sua

vida é a sua vida, se nós buscamos

pela independência, né, (++) ... agora

depende também do que você vai

atrapalhar ... (Areca, excerto extraído

do Grupo Focal nº 01, realizado em

maio de 2016, p. 9-10).

Ainda conforme Bauman (2003, p.

19), este tipo de comunidade, constituída a

partir de um pacto social, como o que

caracteriza as áreas de assentamento,

“nunca será imune à reflexão, contestação

e discussão” permanentes. Vimos, na

pesquisa, que esse pacto social é selado

entre assentados e lideranças, na forma de

regimento, após ampla discussão em

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 381-410

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

405

Felberg, A., & Silva, G. J. (2018). Educação do Campo e Autonomia: desenvolvimento comunitário e pedagogia de participação no

Assentamento do Movimento Sem Terra...

assembleia, como destacado nos relatos

abaixo:

... porque aqui tem tipo um papel, o

que deve e o que não pode, tipo

assim, um documento de regimento

falando tudo o que pode e não pode,

aí você entra nas normas daquele

documento e faz só o certo, porque se

você sai fora da norma, você tá

desrespeitando a nossa coordenação

(Macaúba, excerto extraído do Grupo

Focal nº 02, realizado em maio de

2016, p. 8).

Em assembleia (++) tem algumas

coisas que tem atas registradas que

tudo que não pode aqui, por exemplo,

quem mora aqui, pegar sua casa e

alugar pra outra pessoa que vem de

fora, que a gente nem conhece, aí não

pode, porque vai trazer um monte de

problema pra gente, trazer filhos com

problemas com drogas, com roubo,

com uma série de coisas, aí a gente

não aceita (Guariroba, excerto

extraído do Grupo Focal nº 01,

realizado em maio de 2016, p. 10).

Bauman (2003) também afirma que a

comunidade de entendimento comum,

mesmo que alcançada, permanecerá

sempre frágil, suscetível e vulnerável,

exigindo a constância de forças atuantes no

sentido de vigiar, reforçar e defender sua

ordem e organicidade.

Ademais, com base nos dados e

informações coletados no Assentamento

“Lulão”, constatamos que no

Assentamento existe uma clara

diferenciação entre os objetivos das

produções individual e coletiva dentro da

área, sem, contudo, ser atribuído qualquer

grau de superioridade a um ou a outro,

apenas de função. Enquanto a primeira

produção está relacionada à composição da

renda pessoal e familiar, necessária ao

provento das necessidades da família e à

busca por uma melhor qualidade de vida, a

segunda tem uma função mais social,

formativa, voltada à manutenção da cultura

do associativismo.

Percebemos, ainda, que existe uma

grande defesa dos processos coletivos de

produção e de articulação, e mobilização

social na reivindicação por políticas

públicas, destacando-se a importância da

união para a comunidade, a qual é

atribuída à maioria dos indicadores de

desenvolvimento percebidos: escola, posto

de saúde, agroindústria etc. Assim, se

tomarmos a oferta de serviços públicos na

localidade, como indicador de

desenvolvimento local, podemos inferir

que o Assentamento “Lulão” é

desenvolvido, se comparado a outros

assentamentos rurais da região,

corroborando o desiderato da comunidade,

em torná-lo em referência.

Considerações finais

Neste artigo, partimos do

pressuposto de que não se pode alcançar o

desenvolvimento à custa da privação do

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 381-410

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

406

Felberg, A., & Silva, G. J. (2018). Educação do Campo e Autonomia: desenvolvimento comunitário e pedagogia de participação no

Assentamento do Movimento Sem Terra...

outro, mas a partir do reconhecimento de

que o desenvolvimento é influenciado

positivamente pelo acesso às

oportunidades econômicas, liberdades

políticas, poderes sociais e por condições

habilitadoras, a exemplo da educação e da

participação social.

Defendemos que é através de uma

participação consciente, decisória e

integrada de amplos contingentes da

população local, que é possível aproveitar

o saber-fazer tradicional, o conhecimento

detalhado da realidade e a vontade de agir

dos atores sociais. No que diz respeito à

educação, nossa defesa aqui, para além

desta como um direito humano que deve

ser emergencialmente efetivado, é que não

é mais possível conceber e aceitar o

desenvolvimento sem pensá-lo atrelado à

ideia de promoção da autonomia dos

sujeitos e à ampliação de suas capacidades

e liberdades fundamentais; sem dar-lhes

condições para a conquista do poder como

o conhecimento que possibilita a percepção

crítica da realidade e a reação frente às

injustiças e desigualdades sociais; sem

destacar a diversidade cultural e o respeito

à diferença como importantes medidas de

avaliação no processo desenvolvimentista;

sem possibilitar que as populações

historicamente excluídas consigam se

descobrir e se assumir como capazes de

traçarem suas trajetórias de

desenvolvimento.

Em linhas gerais, seja no sentido da

autonomia para os sujeitos, seja na

dimensão social desta, constatamos que os

indicadores de desenvolvimento do

Assentamento Lulão têm relação direta

com o elevado grau de autonomia de seus

moradores. Uma autonomia forjada no

próprio espaço de vivência, construída na

práxis da luta por direitos e por uma vida

digna, utilizada a favor da coletividade, da

vida comum.

Por fim, fica clara neste artigo a

intenção de ressoar a voz dos

companheiros coautores deste trabalho,

repercutindo o desejo de um grupo que

brada um pedido de respeito a uma

população historicamente subjugada. Um

discurso a favor dessa educação que

denuncia, de forma contundente, as

heteronomias do sistema, e que nos

encoraja, homens e mulheres que

vivenciam a ética universal do ser humano,

a nos unirmos a este movimento social e

político, a promovermos e reivindicarmos

essa educação que liberta e transforma.

Referências

Adorno, T. W. (1984). Negative Dialektik.

In Adorno, T. W. (Org.). Gesammelte

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 381-410

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

407

Felberg, A., & Silva, G. J. (2018). Educação do Campo e Autonomia: desenvolvimento comunitário e pedagogia de participação no

Assentamento do Movimento Sem Terra...

Schriften (pp. 7-412). Frankfurt am Main:

Suhrkamp.

Ammann, S. B. (1981). Ideologia do

Desenvolvimento Comunitário no Brasil.

São Paulo, SP: Cortez.

Arroyo, M. G. (2004). A Educação Básica

e o Movimento Social do Campo. In

Arroyo, M. G., Caldart, R. S., & Molina,

M. C. (Orgs.). Por uma Educação do

Campo (pp. 65-86). Petrópolis, RJ: Vozes.

Arroyo, M. G., Caldart, R. S., & Molina,

M. C. (2004). (Orgs.). Por uma Educação

do Campo. Petrópolis, RJ: Vozes.

Batista, M. S. X. (2011) (Org.).

Movimentos sociais, estado e políticas

públicas de Educação do Campo: pesquisa

e práticas pedagógicas. João Pessoa, PB:

UFPB.

Bauman, Z. (2003). Comunidade – a busca

por segurança no mundo atual. Rio de

Janeiro, RJ: Jorge Zahar Ed.

Bobbio, N. (2000). O Futuro da

democracia. São Paulo, SP: Brasiliense.

Brasil. (2005). Discurso do Presidente da

República, Luiz Inácio Lula da Silva, na

visita ao Assentamento Lulão. Recuperado

http://www.biblioteca.presidencia.gov.br/p

residencia/ex-presidentes/luiz-inacio-lula-

da-silva/discursos/1o-mandato/2005/28-

09-2005-discurso-do-presidente-da-

republica-luiz-inacio-lula-da-silva-na-

visita-ao-assentamento-201clulao201d

http://dx.doi.org/10.1590/S1981-

77462009000100003

Castoriadis, C. (1991). A Instituição

imaginária da sociedade. Rio de Janeiro,

RJ: Paz e Terra.

Chauí, M. S. (1990). Cultura e

Democracia: o discurso competente e

outras falas. São Paulo, SP: Cortez

Editora.

Cury, C. R. J. (2002). Direito à educação:

direito à igualdade, direito à diferença.

Cadernos de pesquisa, 116, 245-262. DOI:

http://dx.doi.org/10.1590/S0100-

15742002000200010

Favareto, A. S. (2006). Paradigmas do

desenvolvimento rural em questão – do

agrário ao territorial. São Paulo, SP: USP.

Freire, P. (1983). Pedagogia do Oprimido.

Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra.

Freire, P. (2007). Pedagogia da autonomia

- saberes necessários à prática educativa.

Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra.

Freire, P., & Shor, I. (1986). Medo e

ousadia: o cotidiano do professor. Rio de

Janeiro, RJ: Paz e Terra.

Frey, K. (2000). Políticas públicas: um

debate conceitual e reflexões referentes à

prática da análise de políticas públicas no

Brasil. Planejamento e Políticas Públicas,

21, 211-259. Recuperado de

http://www.ipea.gov.br/ppp/index.php/PPP

/article/viewFile/89/158

Caldart, R. S. (2000). Pedagogia do

Movimento Sem-Terra. Petrópolis, RJ:

Vozes, 2000.

Caldart, R. S. (2009). Educação do Campo:

notas para uma análise de percurso. Trab.

educ. saúde, 7(1), 35-64. DOI:

Kant, I. (1974). Fundamentação da

metafísica dos costumes. In Civita, V.

(Org.). Os pensadores. São Paulo, SP:

Abril Cultural.

Kant, I. (1996). Crítica da Razão Pura.

Trad. Valério Rohden e Udo Valdur

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 381-410

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

408

Felberg, A., & Silva, G. J. (2018). Educação do Campo e Autonomia: desenvolvimento comunitário e pedagogia de participação no

Assentamento do Movimento Sem Terra...

Moosburger. São Paulo, SP: Nova

Cultural.

Morin, E. (2002). A cabeça bem – feita.

Rio de Janeiro, RJ: Bertrand Brasil.

Pereira, M. R. (2007). A inclusão da

autonomia como indicador de

desenvolvimento humano diante da

formação da social brasileira. Jornada

Internacional de Políticas Públicas

(JOINPP). In III Jornada Internacional de

Políticas Públicas. São Luís, MA, 28 a 30

de agosto 2007.

Rousseau, J. J. (1978). Do contrato social.

São Paulo, SP: Abril Cultural.

Sachs, W. (editor). (2000). Dicionário do

Desenvolvimento: guia para o

conhecimento como poder. Petrópolis, RJ:

Vozes.

Santos, J. (2015). Agroecologia na Escola

Municipal Paulo Freire Santa Cruz

Cabrália BA: estudo da relação

comunidade escola. São Paulo: USP.

Sen, A. K. (2008). Desenvolvimento como

liberdade. São Paulo, SP: Companhia das

Letras.

Silva, M. T. R., & Arns, P. C. (2002).

Desenvolvimento Comunitário.

Empreende. Projeto BNDES -

Desenvolvimento Local - Cooperação

Técnica do Programa das Nações Unidas

para o Desenvolvimento (PNUD).

Recuperado de

http://docplayer.com.br/8552493-Projeto-

bndes-desenvolvimento-local-cooperacao-

tecnica-do-pnud-desenvolvimento-

comunitario-maria-teresa-ramos-da-silva-

paulo-cesar-arns.html

Veiga, J. E. (2006). Meio Ambiente e

desenvolvimento. São Paulo, SP: SENAC,

2006.

Weigand Junior, R., Viana, C. F. G., Shiki,

S. F. N., Duncan, M., & Eneias, L. (2003).

Experiências brasileiras de

desenvolvimento territorial rural

sustentável. In Fórum Internacional

Território, Desenvolvimento Rural e

Democracia, 1., Fortaleza, CE.

Weber, M. (1972). Economia e sociedade.

Brasília, DF: UnB.

Segundo dados da Secretaria Municipal de

Saúde/Unidade Básica de Saúde (2016).

Veiga, J. E. (2005). Desenvolvimento

Sustentável: o desafio do século XXI. Rio

de Janeiro, RJ: Garamond.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 381-410

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

409

Informações do artigo / Article Information

Recebido em : 24/07/2017

Aprovado em: 23/10/2017

Publicado em: 07/05/2018

Received on July 24th, 2017

Accepted on October 23th, 2017

Published on May 7th 2018

Contribuições no artigo: Os autores, conjuntamente,

foram os responsáveis por todas as etapas e resultados

da pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação

dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito

e; aprovação da versão final a ser publicada.

Author Contributions: The authors were responsible for

the designing, delineating, analyzing and interpreting the

data, production of the manuscript, critical revision of the

content and approval of the final version to be published.

Felberg, A., & Silva, G. J. (2018). Educação do Campo e Autonomia: desenvolvimento comunitário e pedagogia de participação no

Assentamento do Movimento Sem Terra...

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 381-410

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

410

Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver

nenhum conflito de interesse referente a este artigo.

Conflict of Interest: None reported.

Orcid

Altemar Felberg

http://orcid.org/0000-0001-8795-3768

Geovani de Jesus Silva

http://orcid.org/0000-0003-4180-4534

Como citar este artigo / How to cite this article

APA

Felberg, A., & Silva, G. J. (2018). Educação do Campo e

Autonomia: desenvolvimento comunitário e pedagogia de

participação no Assentamento do Movimento Sem Terra.

Rev. Bras. Educ. Camp., 3(2), 381-410. DOI:

http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p381

ABNT

FELBERG, A.; SILVA, G. J. Educação do Campo e

Autonomia: desenvolvimento comunitário e pedagogia de

participação no Assentamento do Movimento Sem Terra.

Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 3, n. 2,

mai./ago., p. 381-410, 2018. DOI:

http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p381

Revista Brasileira de Educação do Campo

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education

RTIG

RTICLE

TÍ

ULO

x.d

10.20

873/

ft.2525

-4863.2018v3

411

Educación cooperativista y extensión rural

Palloma Rosa Ferreira

, Diego Neves de Sousa

, Michele Silva Costa

Universidade Federal de Viçosa - UFV. Departamento de Economia Doméstica. Avenida P. H. Rolfs, s/n, Campus

Universitário. Viçosa - MG. Brasil.

Embrapa Pesca e Aquicultura.

Universidade Federal do Tocantins

Autor para correspondência/Author for correspondence: pallomarf@yahoo.com.br

RESUMEN. Este estudio pretende analizar las relaciones entre

educación cooperativista y extensión rural en la gestión de

cooperativas agrarias. En la metodología se utilizó la técnica del

cuestionario que fue enviado a las cooperativas agrarias del

estado de Minas Gerais. En los resultados, se muestra que el

desarrollo de esta modalidad de educación y el trabajo llevado a

cabo por las organizaciones, especialmente la Empresa de

Asistencia Técnica y Extensión Rural del Estado de Minas

Gerais (Emater-MG), se ha manifestado como auténticas

organizaciones de naturaleza consultiva. Con esta investigación

se concluye que la extensión rural proporciona el

establecimiento de actividades educativas junto a las

organizaciones cooperativas agrarias. En este sentido, se puede

decir que educación cooperativista y extensión rural son

prácticas indisociables para una adecuada gestión de

cooperativas.

Palabras clave: Emater, Cooperativas Agrarias, Educación

Cooperativista.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 411-432

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

411

Este conteúdo utiliza a Licença Creative Commons Attribution 4.0 International License

Open Access. This content is licensed under a Creative Commons attribution-type BY

Ferreira, P. R., Sousa, D. N., & Costa, M. S. (2018). Educación cooperativista y extensión rural…

Cooperative education and rural extension

ABSTRACT. This study aims to analyze the relationship

between cooperative education and rural extension in the

management of agrarian cooperatives. Methodologically was

used the questionnaire technique that was sent to agrarian

cooperatives in the state of Minas Gerais. Among the results, it

shows that the development of cooperative education and the

work carried out by organizations, especially the Company of

Technical Assistance and Rural Extension of the State of Minas

Gerais (Emater-MG), have proven themselves as authentic

consultative organizations. It concludes that rural extension

provides the establishment of cooperative education activities

with agrarian cooperatives organizations. In this sense, it can be

said that cooperative education and rural extension are

inseparable practices for the proper management of

cooperatives.

Keywords: Emater, Agrarian Cooperatives, Cooperative

Education.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 411-432

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

412

Ferreira, P. R., Sousa, D. N., & Costa, M. S. (2018). Educación cooperativista y extensión rural…

Educação cooperativista e extensão rural

RESUMO. Este estudo tem por objetivo analisar a relação entre

educação cooperativista e extensão rural na gestão de

cooperativas agrárias. Na metodologia utilizou a técnica de

questionário que foi enviado às cooperativas agrárias do estado

de Minas Gerais. Entre os resultados, mostra que o

desenvolvimento da educação cooperativista e o trabalho

realizado pelas organizações, especialmente a Empresa de

Assistência Técnica e Extensão Rural do Estado de Minas

Gerais (Emater-MG), tem se demonstrado como autênticas

organizações de natureza consultiva. Com esta investigação

conclui que a extensão rural proporciona o estabelecimento de

atividades de educação cooperativista junto as organizações

cooperativas agrárias. Nesse sentido, pode-se dizer que a

educação cooperativista e a extensão rural são práticas

indissociáveis para uma adequada gestão de cooperativas.

Palavras chave: Emater, Cooperativas Agrárias, Educação

Cooperativista.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 411-432

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

413

Ferreira, P. R., Sousa, D. N., & Costa, M. S. (2018). Educación cooperativista y extensión rural…

Introducción

La educación cooperativista siempre

ha sido una acción relevante para las

cooperativas y por lo tanto merece la

atención de los estudiosos. Incluso antes de

que oficialmente se creara la primera

cooperativa en 1844, los precursores de la

Sociedad Equitativa de los Pioneros de

Rochdale, llamados utópicos socialistas,

Robert Owen y Charles Fourier, ya habían

añadido el tema en la agenda de sus

debates en grupos de estudio y trabajo,

especialmente en materia de desarrollo

humano, con miras a mejorar las

condiciones de vida del tejido social.

Directamente influenciado por los

socialistas utópicos y comulgando con

algunos de sus supuestos, los propios

pioneros proponen que la educación

cooperativista sea una de las bases para el

desarrollo de las cooperativas,

proponiéndola como uno de los principios

o normas que garantizan su

funcionamiento. Para hacerla posible, fue

necesario la creación de un fondo

específico para financiarla, conocido en el

derecho brasileño como Fondo de

Asistencia Técnica, Educativa y Social

(Fates).

Desde la creación de las cooperativas

y hasta la actualidad, la educación

cooperativista es uno de los principios que

se aplican en las organizaciones con

algunas modificaciones introducidas

posteriormente en las diferentes reuniones

de la Alianza Cooperativa Internacional

(ACI): 1934 (Londres), 1937 (París), 1966

(Viena) y 1995 (Manchester), como señala

Pinho (2003).

La última modificación de los

principios ocurrió en 1995, cuando las

cooperativas del mundo asociadas a la ACI

democráticamente realizaron su reunión y

modificaron el texto del quinto principio

cuyo título es: educación, formación e

información. Este principio tiene la

siguiente explicación:

Las cooperativas proporcionan

educación y capacitación para sus

miembros, representantes elegidos y

empleados para que puedan

contribuir eficazmente al desarrollo

de sus cooperativas. Informar al

público en general, especialmente

jóvenes y líderes de opinión acerca

de la naturaleza y beneficios de la

cooperación (ACI, 2017, p. 1).

Esto concepto amplia también el

contenido de la educación cooperativista,

incluyendo además de los asociados,

administradores, ejecutivos y demás

empleados de las cooperativas, pues la

asamblea ACI recomienda que los

beneficios de las mismas se difundan entre

el público en general y en particular entre

los jóvenes y los líderes de las

comunidades donde están presentes.

Debido a la importancia de la

educación cooperativista para estas

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 411-432

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

414

Ferreira, P. R., Sousa, D. N., & Costa, M. S. (2018). Educación cooperativista y extensión rural…

organizaciones y delante de los rasgos

específicos de las cooperativas y su

diferente naturaleza, la pregunta que

orienta este estudio es ¿Cómo implementar

la educación cooperativista y cuáles son

los contenidos privilegiados de la

formación y capacitación dirigidos a los

distintos públicos presentes en las

cooperativas agrarias? También es

importante saber cuáles son los organismos

responsables por la realización de la

educación cooperativista y cómo este

trabajo es realizado.

Las cooperativas agrarias son

organizaciones intermediarias entre los

agricultores y sus mercados, cuyo objetivo

es prestar servicios a sus miembros, y

contribuir a la viabilidad económica de

propiedades rurales y/o con el aumento de

la calidad de vida.

Obviamente, las propias cooperativas

agrarias son responsables por la educación

cooperativista, pero hay toda una gama de

otras organizaciones que asisten o

complementan las actividades de las

mismas. Son aquellas organizaciones que

de una u otra manera se centran en el

desarrollo socio-económico. Entre las

dedicadas a promover la educación dentro

de sus respectivas áreas de especialización

en el estado de Minas Gerais, se puede

citar la Emater y algunas organizaciones

pertenecientes al Sistema Si, como Sebrae,

Sescoop y Senar, además de otras

instituciones de educación superior, las

ONG regionales y las Incubadoras

Tecnológicas de Cooperativas Populares

(ITCP).

En todo el enunciado se puede

percibir, por lo tanto, que el trabajo de la

educación cooperativista llevado a cabo

por las cooperativas agrarias, muchas

veces, por su rol y por el público que

atienden, pueden ser actividades

consideradas de extensión rural. En este

sentido, este estudio pretende analizar las

relaciones entre educación cooperativista y

extensión rural en la gestión de

cooperativas agrarias.

Para eso, fueron enviados

cuestionarios que contienen 24 temas, con

preguntas para respuestas cerradas y

abiertas, a las cooperativas agrarias de

Minas Gerais identificadas, en lo cual hubo

el retorno de 51 cuestionarios.

Así, en primer lugar, fueran dirigidas

a identificar la situación actual de la

educación cooperativista en relación a las

cooperativas agrarias. En un segundo

momento, las preguntas pretenden

determinar qué organizaciones han

ayudado a la realización del trabajo de esto

tipo de educación. Y, por último, intenta

verificar en qué áreas se perciben los

efectos de la educación cooperativista y

cuales ramificaciones de esta formación

corresponde específicamente a las

organizaciones cooperativas agrarias.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 411-432

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

415

Ferreira, P. R., Sousa, D. N., & Costa, M. S. (2018). Educación cooperativista y extensión rural…

La educación cooperativista

Este tema es apropiado para resaltar

las observaciones formuladas por ACI, a

través de su Comité Especial constituido

en 1966, sobre ciertas consideraciones de

la educación cooperativista. La Comisión

enfatiza sobre la importancia de esto

concepto al explicar que se debe ir más allá

de la simples educación formal, señalando

la necesidad de la realización de un

proceso permanente de aprendizaje

cooperativo, que trasciende la educación

institucionalizada en universidades y

escuelas.

Para cumplir esta directiva,

Desroche (2006, p. 137) subraya que:

A nivel cooperativo, tal visión

pedagógica se caracteriza por la

dualidad de la formación, en la cual,

por un lado, centros, institutos y

universidades ofrecen oportunidades

de educación cooperativista, a

menudo sin contactos con el

movimiento cooperativo, y por otro

lado, la condición autodidacta de

gerentes y ejecutivos de las

cooperativas que: o no reciben, o

reciben incorrectamente cuando la

toman o, es formación incompleta en

lo cooperativo y no es la formación

necesaria para la gestión social y

económica de las cooperativas.

Pero ¿Quién debe ser responsable

por la educación cooperativista? En el

punto de vista del Comité Especial, es que

todos son directamente responsables por la

educación cooperativista. De esta manera,

pone relieve que, en primer lugar, debe

provenir de los socios de las cooperativas,

quienes mediante el uso de metodologías

apropiadas de educación de adultos deben

participar en discusiones en agrupaciones

regionales, grupos de trabajo, cursos,

seminarios, congresos, conferencias,

reuniones, asambleas y pre-asambleas,

entre otros medios de participación como

miembros, lo que les permite actuar de

manera más incisiva en la vida de sus

cooperativas.

Los directores, oficiales y empleados

se ponen en segundo lugar. Y en lo suyo,

los asociados han requerido cada vez más

técnica y formación adecuada, universitaria

complementada con una formación

específica sobre cooperativas en su

administración específica. Así, según

orientaciones de la Comisión, se torna más

difícil para que un profesional administre

una cooperativa porque se requiere ciertos

conocimientos profesionales adicionales,

como los aspectos sociales.

En tercer lugar y no menos

importante, la educación debe llegar a la

comunidad como un todo, porque es de

donde proviene el potencial candidato (a)

que futuramente puede convertirse en

asociado (Schneider, 1999).

En líneas generales, la educación

cooperativista promueve un rol de

liderazgo entre los miembros de las

organizaciones cooperativas y la

cooperación como una estrategia

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 411-432

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

416

Ferreira, P. R., Sousa, D. N., & Costa, M. S. (2018). Educación cooperativista y extensión rural…

económica para el desarrollo. Sin embargo,

para habilitar la participación de los

asociados en la gestión de la cooperativa,

se requiere capacitación específica en

determinados contenidos vinculados a las

organizaciones de gestión económica.

Por lo tanto, la formación

cooperativista es específica para ese tipo

de organización socio-económica y sus

públicos. Una formación simples de

administración de negocios no sería

suficiente, tampoco no sería adecuada una

que sólo tendría protagonismo en la

discusión de los aspectos sociales de la

organización. Así, la formación debe

realizarse teniendo en cuenta las múltiples

facetas del sistema cooperativo y

esencialmente enseñar a los ciudadanos a

cooperar, a administrar su propia empresa

para finalmente poder democratizar a la

economía (Amodeo, 2001).

De esta manera, los cursos que se

lleven a cabo deben tener en cuenta los

diferentes públicos presentes en las

cooperativas, quienes a su vez, requieren

necesariamente contenidos educativos que

pueden administrarse conforme a sus

exigencias y rasgos específicos.

Otra pregunta complementaria a la

primera que se formula a la ACI (2017) es:

¿Qué se entiende por educación

cooperativista? La respuesta de la

institución es toda actividad que despierte

el interés de los asociados, si ya están

comprometidos con un método de

educación. Este concepto aplica de manera

similar a varias actividades relacionadas

con la economía, la sociedad, la cultura y

de una manera especial, con los cursos,

seminarios y trabajos en grupo,

organizado, por ejemplo, por los comités

de educación (Schneider, 1999).

También se menciona que estas

actividades deben, sobre todo, planificarse

bien, con objetivos claros, para que el

contenido pueda contemplar tanto los

aspectos administrativos y económicos,

como los aspectos sociales. Y, en este

sentido, la recomendación es utilizar

métodos de enseñanza que estimulen la

participación constante de asociados en los

procesos de enseñanza-aprendizaje. Así,

es notable que la participación es el

objetivo - porque es precisamente con el

fin de participar en los beneficios y la

riqueza generada por su trabajo que las

personas se unen en esta forma de sociedad

- y el medio - porque sólo a través de la

efectiva participación, consciente y

responsable de todos los miembros, es que

se obtiene el éxito de los objetivos socio-

económicos de la cooperativa - para crear y

mantener una cooperativa.

Cuando se piensa en el contenido de

la educación cooperativista, Schneider

(2003) agrega que se debe tener en cuenta

tanto la educación cooperativista como la

práctica de la cooperación con sus

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 411-432

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

417

Ferreira, P. R., Sousa, D. N., & Costa, M. S. (2018). Educación cooperativista y extensión rural…

metodologías y estilos adecuados para

conducir el proceso de cooperación. La

enseñanza doctrinal es fundamental,

porque es ella quien, a través de sus

valores y principios, confiere sentido a

todo el proceso, que alienta y dirige todas

las actividades y prácticas colaborativas

hacia un mayor bienestar y dignidad de las

personas que conforman la cooperativa. El

trabajo sobre los principios y valores

cooperativos es el responsable por crear

entre los actores afinidad emocional de

cooperación que les motiva a cooperar y a

seguir cooperando. Sin embargo, la

dimensión doctrinal, para alcanzar sus

objetivos de manera eficiente, requiere el

uso de prácticas, tecnologías apropiadas y

metodologías (Schneider, 2003).

Es en este sentido que Valadares

(2005) establece la educación

cooperativista

como un proceso y un método para

formular y ejecutar políticas de

educación, cuyas características se

refieren a aspectos esenciales para la

práctica de la cooperación: gestión

democrática. Comprender el proceso

de preparación y adopción de planes

y estrategias de las cooperativas y las

bases de las decisiones de los líderes

y en su aplicación por parte del

organismo responsable, en la

administración, del servicio

educativo y el régimen de

organización adoptado por la

cooperativa (Valadares, 2005, p. 33).

Por lo tanto, y como se presenta aquí,

la educación cooperativista es un proceso

continuo de aprendizaje, que debe envolver

diferentes públicos (empleados, gerentes,

asociados, comunidad) y con diferentes

niveles educativo. Esto se justifica porque

hay ciertos requisitos que son específicos

para cada una de esas audiencias y por lo

tanto requieren una gestión cooperativa de

diferentes contenidos, formación y

capacitación, con propuestas para gestión

empresarial, participación social,

cooperación, producción, lo que hace el

proceso muy complejo y especializado.

Organización de Cuadros Sociales

La Organización de Cuadros Sociales

(OCS)

es una práctica educativa

reconocida por los voceros de las

cooperativas y sus órganos representativos,

como primordial en el desarrollo de la

labor educativa, formación y capacitación

de asociados, contribuyendo directamente

a la promoción de la participación de los

miembros que se asocian a la organización.

Es una forma de organizar la gestión

social, ampliamente utilizada en las

cooperativas agrarias. Bien gestionada,

puede favorecer importantes espacios de

formación de OCS y participación de los

miembros, aumentando considerablemente

la participación directa de los distintos

grupos de agricultores asociados en la

toma de decisiones y control de la gestión

empresarial de las cooperativas. Así,

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 411-432

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

418

Ferreira, P. R., Sousa, D. N., & Costa, M. S. (2018). Educación cooperativista y extensión rural…

además de ser un instrumento de educación

cooperativista, la OCS puede actuar como

un canal importante para el desarrollo de

los trabajos de extensión rural.

En la denominación de Organización

de Cuadros Sociales, se incluyen

diversas prácticas que tienen como

objetivo la formación de una nueva

instancia del ejercicio del poder en

las cooperativas, además de las

instancias que se encuentran

normalmente en sus estructuras

tradicionales. Estas prácticas

conducen a la conformación de

Comités Educativos o Consejos de

Representantes, que, a pesar de sus

diferentes formas de organización y

peculiaridades en su operación, son

conducidos por los mismos objetivos:

estructurar un espacio de poder en la

cooperativa, lo que permite la

participación democrática de la

mayor cantidad de miembros en la

gestión de la empresa cooperativa

(Valadares, 1996, p. 47).

Esto es porque la institucionalización

de la práctica de OCS en la cooperativa

significa una instancia de más

participación, pero de carácter menos

formal que las Asambleas, en el entorno de

la organización. La OCS permite la

extensión del ejercicio de poder en la

cooperativa, conduce a nuevas formas de

control democrático y la participación de

los miembros. En general, los comités

locales están organizados en diferentes

lugares de la zona de influencia de la

cooperativa, formada por socios, quienes

se reúnen periódicamente para obtener

información de su organización y

productos, discutir temas de interés

vinculados a la cooperativa, recibir

capacitación en diversos aspectos,

incluyendo técnicas sobre cuestiones

productivas. Es posible mencionar que por

medio de la instrumentalización de la OCS

en las cooperativas agrarias, se abordan

directamente tres contenidos: gestión

social, gestión empresarial y asistencia

técnica (Ferreira, Amodeo & Sousa, 2013).

La educación cooperativista referente

a la rama agraria dispensa atención de

modo especial la capacitación y formación

vinculada con la asistencia técnica

brindada a los agricultores, trata de influir

en los procesos productivos de la

propiedad rural de los miembros de la

cooperativa.

En este contexto, la educación y la

información permanentes a los asociados

toma un lugar prominente.

Las prácticas de Organización de

Cuadros Sociales son posibles a

través de los comités educativos y

otros direccionados a ampliar las

posibilidades de participación directa

de los distintos grupos de

agricultores rurales asociados; en la

toma de decisiones y control de la

gestión empresarial de las

cooperativas, trae implicaciones

políticas significativas para el manejo

y la conformación de conflictos entre

los grupos dominantes y los grupos

dominados de áreas regionales de

acción cooperativa (Valadares, 1996,

p. 11).

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 411-432

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

419

Ferreira, P. R., Sousa, D. N., & Costa, M. S. (2018). Educación cooperativista y extensión rural…

Si por un lado, la aplicación de la

práctica educativa puede significar para los

pequeños agricultores, mayores

posibilidades de acceso a bienes y

servicios prestados por las cooperativas;

por otro lado, para los grandes agricultores,

la participación puede tener connotación de

amenaza, debido a la introducción de

nuevos actores sociales que participan más

activamente en las decisiones de la

cooperativa (Valadares, 1996).

Según el mismo autor, para dar vida

a los trabajos relacionados con la OCS,

muchas cooperativas agrarias están

creando un departamento propio conocido

como Comité Educacional, que está

vinculado directamente al Consejo de

Administración, responsable por las

actividades relacionadas con el desarrollo

político y social de los miembros, con el

fin de prepararlos, mediante actividades de

capacitación, para que puedan actuar como

usuarios y propietarios reales.

El crecimiento del número de

miembros de las cooperativas agrarias ha

provocado también la reducción de su

participación. Así, muchas cooperativas

han procurado establecer de forma

institucional la formación de subgrupos en

diversas localidades con miembros

pertenecientes a su ámbito de operación, a

fin de mejorar las condiciones de

participación de los asociados, permitiendo

de este modo enfrentar en grupo los

aspectos burocráticos existentes en la

cooperativa. Por lo tanto, a criterio de

Valadares (1996, p. 17), la OCS es "un

canal a través de lo cual los miembros

pueden expresar sus necesidades, deseos y

preocupaciones, además de proporcionar

un medio de comunicación e información

importante entre los administradores y las

bases sociales".

Relaciones entre educación

cooperativista y la Emater-MG

La trayectoria de Emater-MG está

entrelazada con la historia de la extensión

rural en Brasil. En este sentido, como su

predecesor, se puede citar la Asociación de

Crédito y Asistencia Rural (Acar), fundada

en 1948, que más tarde se amplió por otros

Estados de Brasil. La dicha institución fue

pionera con respecto a la asistencia técnica

y extensión rural en el país, con su labor

dirigida a la introducción de nuevas

técnicas en agricultura y economía

doméstica, fomentó la organización y el

enfoque del conocimiento generado en los

centros de investigación a los agricultores

(EMATER, 2009).

Las Acars se reemplazó por la

Emater en 1975, dejando de funcionar

como asociaciones, para constituirse en

empresas estatales que prestan servicios a

los agricultores y sus familias (Emater,

2009).

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 411-432

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

420

Ferreira, P. R., Sousa, D. N., & Costa, M. S. (2018). Educación cooperativista y extensión rural…

El estado de Minas Gerais fue el

escenario de esta primera experiencia, a

través de un acuerdo celebrado con la

Asociación Internacional de Economía y

Desarrollo Social (AIA), de los Estados

Unidos, quien colaboró decisivamente para

la aplicación de este proceso.

En todos los países que han adoptado

la extensión rural, es notable la

influencia estadounidense sobre la

filosofía, principios, métodos y el uso

de los medios de comunicación. A

partir de esta influencia, la Acar

logró establecer una innovadora

experiencia en Minas Gerais, al

definir la familia del productor como

foco de acción de los extensionistas y

no los productos generados por ellos,

así como una pionera manera de

combinar el crédito rural y la

asistencia técnica (Emater, 1999, p.

5).

Actualmente ese enfoque sigue

vigente, aunque algunas veces, el contexto

histórico haya cambiado en cada situación

vivida, como el perfil de estas

intervenciones con consecuencias positivas

y negativas de este proceso.

La Emater-MG fue una importante

incentivadora de la organización y del

desarrollo de grupos asociativos, como las

cooperativas y asociaciones. En primer

lugar, en consonancia con la mentalidad

generalizada en las décadas de 1970 y 80,

en la cual las organizaciones de

agricultores se consideraron como

importantes activadores e instrumentos del

aspirado "desarrollo rural". También,

basados en su propia experiencia se ha

demostrado que a través del trabajo

colectivo es posible lograr mayores

beneficios que trabajando aisladamente.

Por lo tanto, al promover

organizaciones de agricultores, habría

mayor poder de negociación en la

comercialización de productos y en la

compra de insumos necesarios para la

producción, permitiendo mejores ingresos,

generando oportunidades y encontrando en

su propio medio las condiciones sociales

de reproducción, con calidad de vida.

Añadido a esto, se generarían

oportunidades para mejorar las condiciones

de acceso a las políticas públicas para este

segmento, porque dependiendo de las

características específicas, estas políticas

serían generalmente direccionadas a

grupos de individuos que se encuentran

organizados de alguna manera.

En este contexto, existe el

entendimiento de que el servicio individual

a las familias rurales es más costoso. Así,

la orientación al productor se desarrolla, en

su gran mayoría, alrededor de las

declaraciones del alcance colectivo. Otra

premisa que responde a esto es que "las

personas en el grupo aprenden más

fácilmente, se acostumbran a resolver

problemas comunes y a fortalecer el

espíritu comunitario" (Renault y Santana,

1996, p. 5).

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 411-432

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

421

Ferreira, P. R., Sousa, D. N., & Costa, M. S. (2018). Educación cooperativista y extensión rural…

En este punto, debe destacarse que la

Emater-MG está directamente relacionada

con la Política Nacional de Extensión

Rural para los agricultores familiares,

jornaleros y colonos de la reforma agraria.

En este marco, además de resaltar la

productividad de las propiedades rurales,

promueve la mejora en la calidad de vida

junto con estos agricultores y sus familias

de manera sostenible. La Emater se ha

comprometido a asesorar las formas

organizativas, con el objetivo de promover

la participación de los agricultores en la

realización de programas y proyectos de

desarrollo social y económico. Lo hace,

movilizando a los agricultores para

participar en cursos y entrenamientos

profesionales, conferencias, reuniones, días

de campo, reuniones técnicas, Diagnóstico

Rápido Participativo (DRP) y otros eventos

de capacitación. Los contenidos de estas

actividades se orientan a: satisfacer las

necesidades de los agricultores en la

realización de trabajos del día a día en sus

propiedades; incluir en sus programas la

certificación de la producción y, en

consecuencia, su mejor aceptación en el

mercado de consumo; promover el uso de

ciertas tecnologías para cada tipo de

procesos productivos, educación

ambiental, economía familiar, entre otros.

En cuanto la esfera de competencia

de la Emater-MG y su relación con las

asociaciones/cooperativas, las directrices

tienden a propagar la idea de la

importancia de trabajar juntos y en

cooperación para consolidar las

comunidades rurales. Para eso, utiliza

algunos materiales educativos visando

apoyar este trabajo, tales como: carpetas y

manuales, que pretenden ser auto-

explicativos y fáciles de entender. Los

temas incluyen parte relativa a la gestión

cooperativa y asociativa, con énfasis en el

aspecto comercial de estas organizaciones,

contenidos acerca de las leyes de

impuestos, sobre la constitución y

legalización, las diferencias entre la

asociación y la cooperativa y el paso a

paso para la creación de estos

emprendimientos colectivos, su

funcionamiento, la doctrina, los principios

y los valores del cooperativismo. Sin

embargo, el énfasis principal de la Emater

está en asistencia técnica a los agricultores

y, por lo tanto, es en este sentido que ella

articula sus acciones con las cooperativas y

sus miembros, siendo su público

privilegiado.

Para mejor definir las relaciones

entre educación cooperativista y extensión

rural, se debe considerar también la

definición del concepto de extensión rural.

En este sentido, Dias (2007, p. 2) afirma

que:

La extensión rural es un conjunto

bastante diverso de concepciones y

prácticas que se expresan en servicios

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 411-432

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

422

Ferreira, P. R., Sousa, D. N., & Costa, M. S. (2018). Educación cooperativista y extensión rural…

especializados y técnicos, asistencia,

asesoría, consultoría y apoyo

ofertados por organizaciones públicas

o privadas a una gran diversidad de

agricultores. Que es o lo que puede

ser extensión rural, depende del

agente que proporciona este servicio

y el propósito que guía su práctica. A

pesar de esta diversidad, una

característica parece ser común a esta

variedad de concepciones y prácticas

de extensión rural: la misión de

promover el desarrollo.

De esta manera, la educación

cooperativista, como se trabaja en este

estudio podría considerarse un tipo

específico de extensión rural, cuando se

desarrolla orientada a las organizaciones

cooperativas y sus miembros, con la

cooperación y participación como

directrices.

Cabe mencionar que la Emater es

reconocida como una organización que

realiza esta modalidad de educación. Como

las organizaciones cooperativas agrarias

están formadas por agricultores y el

mercado procesa lo que producen para

aumentar la productividad y la calidad.

Así, afecta directamente a la empresa

económica y, por tanto, consideran que

parte de su papel de 'educadora' está para

promover una "mejora de su capacidad

productiva” y de los asociados,

proporcionado por medio de la asistencia

técnica. Sin embargo, la Emater no

reconoce directamente su trabajo que

desarrolla como de educación

cooperativista, porque no entiende la

dimensión de ese principio, aún las

actividades realizadas sean efectivamente

características de educación cooperativista

como entiende la literatura.

Por lo tanto, la Emater por su propia

naturaleza tiene una larga trayectoria en

asesoramiento y instrumentalización de la

educación cooperativista, tratando de

desarrollar acciones para promover la

cooperación entre grupos de agricultores,

fomentar el trabajo colectivo y la

cooperación entre individuos y,

especialmente, porque los asuntos

relacionados con la asistencia técnica de

las cooperativas agrarias se consideran

parte del contenido de la educación

cooperativista.

Resultados y discusión

También se puede perfilar

informaciones sobre la base de la

recopilación de las 51 respuestas a los

cuestionarios, lo que permite obtener una

visión general de cómo es estructurada la

educación cooperativista en las

cooperativas, tomando como referencia el

punto de vista de los encuestados, que son

los participantes de las instituciones

agrarias de esta investigación.

De acuerdo con las respuestas

obtenidas, 22,2% de los informantes

indicaron que la educación cooperativista

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 411-432

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

423

Ferreira, P. R., Sousa, D. N., & Costa, M. S. (2018). Educación cooperativista y extensión rural…

permite una mayor participación de los

asociados en decisiones importantes y 21%

reconoce que permite más comunicación

entre el mencionado público y la

cooperativa. Otros 19% de los encuestados

afirmaron que a través de ese tipo de

educación es posible difundir principios y

valores, junto con otro porcentaje igual que

registra como positiva la educación

cooperativista para la mejora de la

formación técnica de producción de los

miembros.

Este último hallazgo se confirma,

cuando se ratifica que las cooperativas

pertenecientes a la rama agraria incluyen

dentro de sus responsabilidades la

realización de actividades de educación

cooperativista, además del servicio de

asistencia técnica dirigido a los

agricultores. Otros 13% creen que esta

educación también permite mejoras de la

gestión económica de la cooperativa. Con

5% aparecen aquellos que dan crédito a la

unión de todas las alternativas anteriores,

señalando también que permite una mayor

adhesión de los miembros asociados en el

día a día de la vida cooperativa, se

vuelven más comprometidos con un

proyecto de emprendimiento que destaca el

enfoque sobre las posibilidades de

implementar asociaciones de aparceros,

esenciales para un mejor rendimiento en el

mercado. La Figura 1 permite visualizar

los datos descritos, evidenciando el papel

de la educación cooperativista.

Figura 1 - El papel de la educación cooperativista.

Fuente: Datos de encuestados en trabajo de campo.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 411-432

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

424

Ferreira, P. R., Sousa, D. N., & Costa, M. S. (2018). Educación cooperativista y extensión rural…

Al preguntar a los interlocutores si es

pertinente realizar la educación

cooperativista, 49% del total de los

encuestados respondieron positivamente;

32,6% reportó que la forma más útil y

efectiva para su logro es el desarrollo de

actividades educativas, como respuesta a

las diversas demandas y a los campos de la

actividad de la cooperativa (Figura 2).

Estas acciones incluyen conferencias,

cursos, reuniones y eventos.

Un número significativo (17,4%)

mencionó sobre la importancia de los días

de campo. 13% de los encuestados

señalaran como desmembramientos de la

educación cooperativista

proyectos/programas gubernamentales de

asistencia técnica y proyectos/programas

comunitarios de integración cooperativa,

junto con los de inclusión digital que se

desarrollan en las escuelas y celebrar

convenios con instituciones como el

Sescoop, Sebrae, Emater y Senar.

También es significativa para los

encuestados, con un porcentaje de 10,9%

la práctica de OCS. Con el mismo

porcentaje (6,5%) son mencionados los

informativos, entrenamiento/capacitación y

la realización de reuniones periódicas, tales

como: las promovidas por la junta de

directores, aquellas de técnicos con grupos

de asociados; y las Comisiones de

Productos y Servicios que son utilizadas

para la integración entre los empleados y

grupos de socios de las cooperativas en

organismos internos similares.

Figura 2 - Actividades consideradas de educación cooperativista.

Fuente: Datos de encuestados en trabajo de campo.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 411-432

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

425

Ferreira, P. R., Sousa, D. N., & Costa, M. S. (2018). Educación cooperativista y extensión rural…

En este sentido, es significativo

identificar los órganos de control social,

por la importancia que tienen como

herramienta para la promoción de la

educación cooperativista y participación en

la gestión social y económica,

especialmente porque esta práctica es

desarrollada especialmente por la rama

agraria.

Se constató a través de la

investigación que el desarrollo de la OCS

se realiza principalmente por medio de los

Comités Educativos (33,3%), Grupos de

Agricultores Locales y los Centrales

(29,2%). Como recurso de menor medida

existen las Comisiones de Productos y

Servicios (12,5%). Los hallazgos sobre

cómo las cooperativas encuestadas

desarrollan sus organismos internos de

control social y con cuál frecuencia, se

presenta en la figura 3.

Figura 3 - Cómo las cooperativas desarrollan sus organismos internos de control social

Fuente: Datos de encuestados en trabajo de campo.

De acuerdo con los impactos

positivos generados por la práctica de la

educación cooperativista, 45,8% de los

encuestados, asimilaron las reflexiones

sobre la gestión social de la cooperativa.

Los 16,7% del total de búsquedas,

reconocen impactos positivos en la gestión

económica. Los 31,3% de los encuestados,

siente el impacto en el aumento de la

producción y la calidad de los productos

comercializados. Esto está relacionado con

las constantes solicitudes para mejoras de

los procesos productivos de los asociados,

para sobrevivir en los mercados donde se

introducen. Incluso 6,3% de los

encuestados señalan que el impacto de la

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 411-432

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

426

Ferreira, P. R., Sousa, D. N., & Costa, M. S. (2018). Educación cooperativista y extensión rural…

educación cooperativista se siente sobre la

participación de miembros de la

cooperativa en puestos de asesoramiento,

en la ampliación y capacitación de

asociados (Figura 4).

Figura 4 - Los impactos de la educación cooperativista en el desarrollo de las cooperativas.

Fuente: Datos de encuestados en trabajo de campo.

Entre los recursos disponibles en las

cooperativas para financiar la educación

cooperativista se encuentran los destinos

financieros, establecidos por el artículo 28

de la Ley número 5.764 de 16/12/1971.

Los objetivos son "proporcionar asistencia

a los miembros, sus familias y, los

previstos en los estatutos para los

empleados de la cooperativa, con los

recursos de al menos el 5% de los

excedentes del ejercicio" (Brasil, 1971, p.

1). Se puede observar la distribución de los

mencionados recursos - Fates - según sus

destinos en las cooperativas estudiadas, en

la figura 5.

Figura 5 - La distribución del uso de los recursos de Fates según sus destinos en las cooperativas.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 411-432

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

427

Ferreira, P. R., Sousa, D. N., & Costa, M. S. (2018). Educación cooperativista y extensión rural…

Fuente: Datos de encuestados en trabajo de campo.

Los resultados de la encuesta

muestran que la función de los destinos

financieros debe utilizarse principalmente

para la calificación de miembros

asociados. O sea, un tercio de los recursos

han sido destinados a la capacitación de

personal y 58% para los servicios de

asistencia técnica (agronomía o

veterinaria). Esta utilización de los

recursos muestra que es una situación que

parece estar relacionada con el tamaño de

la cooperativa. Las clasificadas como

grandes cooperativas (número de

miembros), hasta con 401 miembros,

utilizan los recursos de la educación

cooperativista, más intensamente con

destino a capacitar a sus empleados.

Probablemente esto se debe al

tamaño de la cooperativa, cuanto mayor es

el número de empleados, más se necesita

formación sobre los diversos aspectos

relacionados con las cooperativas para

elevar la calidad de la participación de los

miembros.

Igualmente se observa que en las

decisiones de educación cooperativista

pesa siempre la mención específica a la

asistencia técnica (diseñada para

incrementar o mejorar la producción en las

propiedades de los asociados) aunque sea

un destino no incluido en la ley, se puede

considerar para ser añadido en algunos de

sus ajustes. Sin embargo, asignar a los

destinos financieros para la asistencia

técnica es tradicional entre las cooperativas

agrarias en Brasil.

Conclusión

Educación cooperativista es uno de

los pilares en lo cual se fundamenta el

desarrollo de las cooperativas. Esta es

reconocida desde los orígenes del

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 411-432

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

428

Ferreira, P. R., Sousa, D. N., & Costa, M. S. (2018). Educación cooperativista y extensión rural…

movimiento cooperativo y permanece

manifestándose reiteradamente entre los

miembros de las cooperativas, no sólo

cuando se les pregunta específicamente

sobre ella, sino también cuando se propone

la enumeración de los puntos críticos.

Es posible identificar los diversos

contenidos de educación cooperativista.

Además puede verse en una amplia

variedad de audiencias y promovidos

temas, así como metodologías y el tipo de

actividades incluidas en los procesos de

educación destinadas a las cooperativas

agrarias del Estado de Minas Gerais.

El caso de la Emater presenta una

larga trayectoria en el trabajo de educación

cooperativista, ya que desarrolla acciones

para promover la cooperación con grupos

de agricultores, fomentar el trabajo

colectivo y la cooperación entre

individuos, así como, en cuestiones

relativas a la asistencia técnica que son

consideradas por las cooperativas de

producción agraria como parte de los

contenidos de educación cooperativista.

Es de esta manera que el desarrollo

del trabajo de educación cooperativista

llevado a cabo por las organizaciones,

especialmente la Emater, se muestra como

auténtica empresa de asesoramiento,

quienes con un trabajo de naturaleza

extensionista, proporciona una serie de

beneficios a las cooperativas que buscan

viabilizar y hacer en su vida cotidiana la

materialización de las directrices y de la

formación recibida.

Es interesante observar que el trabajo

de la Emater ha sido relacionado con el

desarrollo de acciones que incluyen

educación cooperativista junta las

cooperativas agrarias. A pesar de no

reconocer como promotor de este

principio, sus acciones fueron

fundamentales en la consolidación de estas

organizaciones, mediante la oferta de

capacitación y formación adecuada a la

realidad de las cooperativas, sea mejorando

los aspectos de su diferente naturaleza o

mismo para llevar a cabo la asistencia

técnica a los asociados. Este fue

considerado como componente de

educación cooperativista por las

cooperativas, porque no era considerado

por los estudiosos como contenido de la

educación cooperativista. Por lo tanto,

parece que la extensión rural proporciona

el establecimiento de actividades de

educación cooperativista junto a las

cooperativas. En este sentido, puede ser

dicho que educación cooperativista y

extensión rural son prácticas indisociables

para una adecuada gestión de cooperativas

de la rama agraria.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 411-432

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

429

Ferreira, P. R., Sousa, D. N., & Costa, M. S. (2018). Educación cooperativista y extensión rural…

Referencias

ACI – Aliança Cooperativa Internacional

(2017, 20 de marzo). Principios

cooperativos. Recuperado de

<http://ica.coop/en/what-co-operative>.

Amodeo, N. B. P. (2001). As cooperativas

e os desafios da competitividade. Estudos

Sociedade e Agricultura, 17(1), 119-144.

Brasil. Lei nº 5.764, de 16 de dezembro de

1971. Estabelece a Política Nacional de

Cooperativismo, institui o regime jurídico

das sociedades cooperativas, e dá outras

providências. Recuperado

de: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/le

is/L5764.htm

Desroche, H. (2006). Sobre o projeto

cooperativo: democracia, animação e ética.

In Thiollent, M. (Org.). Pesquisa-ação e

projeto cooperativo na perspectiva de

Henri Desroche (pp.131-154). São Carlos,

SP: EdUFSCAR.

Dias, M. M. (2007). Extensão rural para

qual desenvolvimento? In Dias, M. M.

(Org.). Abordagens Atuais sobre Extensão

Rural (pp.35-47). Viçosa, MG: EdUFV.

Emater – Empresa de Assistência Técnica

e Extensão Rural/MG. (1999). Relatório de

atividades 1998. Belo Horizonte, MG:

EMATER.

Emater – Empresa de Assistência Técnica

e Extensão Rural/MG. (2009). Relatório de

atividades 2009. Belo Horizonte, MG:

EMATER.

Ferreira, P. R., Amodeo, N. B. P., &

Sousa, D. N. (2013). Os públicos atendidos

e os conteúdos da educação cooperativista

nas cooperativas agrárias. Revista

Brasileira de Gestão e Desenvolvimento

Regional, 9(1), 67-90.

Klaes, L. S. (2005). Cooperativismo e

ensino a distância. Tese (Doutorado em

Engenharia de Produção). Universidade

Federal de Santa Catarina, Florianópolis.

Macedo, A. S., Sousa, D. N., & Amodeo,

N. B. P. A. (2014). Organização do Quadro

Social na interface entre gestão empresarial

e social de cooperativas. Desenvolvimento

em Questão, 12(1), 177-205.

Macedo, A. S., Sousa, D. N., & Amodeo,

N. B. P. A. (2013). O papel da

comunicação na articulação dos diferentes

níveis de organização no modelo central-

singular de cooperativas. Bahia Analise &

Dados, 23(1), 89-105.

Pinho, D. B. A. (2003). Educação

cooperativa nos anos 2000 valorizando a

cidadania brasileira In Schneider, J. O.

Educação cooperativa e suas práticas

(pp.135-177). Brasília, DF: UNISINOS.

Renault, G. C., & Santana, M. C. G.

(1996). Conheça a Emater-MG. Belo

Horizonte, MG: Emater.

Schneider, J. O. (1999). Democracia,

participação e autonomia cooperativa. São

Leopoldo, MG: UNISINOS.

Schneider, J. O. (2003). Pressupostos da

educação cooperativa: a visão de

sistematizadores da doutrina do

cooperativismo. In Schneider, J. O.

Educação cooperativa e suas práticas (pp

15-38). Brasília, DF: UNISINOS.

Sousa, D. N., Amodeo, N. B. P., Macedo,

A. S., & Milagres, C. S. F. (2015). As

percepções sobre a articulação

agroindustrial no modelo federado de

cooperativas. Extensão Rural (Santa

Maria), 22(1), 104-115.

Sousa, D. N., Amodeo, N. B. P., Macedo,

A. S., & Milagres, C. S. F. (2014). A

comunicação na articulação agroindustrial

entre uma cooperativa central, suas

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 411-432

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

430

Ferreira, P. R., Sousa, D. N., & Costa, M. S. (2018). Educación cooperativista y extensión rural…

cooperativas singulares e cooperados.

Revista de Economia e Sociologia Rural,

52, 495-514.

Sousa, D. N., Pinho, J. B., Amodeo, N. B.

P., & Milagres, C. S. F. A. (2013).

comunicação como ferramenta da

educação cooperativista. Revista de

Extensão e Estudos Rurais, 2(1), 57-78.

Valadares, J. H. (2005). Profissionalização

da gestão cooperativista: modismo ou

necessidade? Revista Universo, 16(3), 50-

66.

Valadares, J. H. (2005). Participação e

poder: o Comitê Educativo na cooperativa

agropecuária. Dissertação (Mestrado em

Administração Rural). Universidade

Federal de Lavras, Lavras.

Valadares, J. H. (1996). A Prática de

Organização do Quadro Social nas

Cooperativas Mineiras. Belo Horizonte,

MG: OCEMG/PNFC/INTERCOOP.

Son organizaciones del Sistema S: el Sebrae

(Servicio Brasileño de Apoyo a las Micro y

Pequeñas Empresas), el Senar (Servicio Nacional

de Aprendizaje Rural), el Senai (Servicio Nacional

de Aprendizaje Industrial), el Senac (Servicio

Nacional de Aprendizaje Comercial), el Senat

(Servicio Nacional de Aprendizaje del Transporte),

el Sescoop (Servicio Nacional de Aprendizaje del

Cooperativismo), todas las entidades de interés

público y el privado, cada uno dedicado a un grupo

social específico y generalmente vinculados e

impulsada por los sindicatos correspondientes.

Organización de Cuadros Sociales (OCS) es el

equivalente en español de OQS por sus iniciales en

portugués. Sobre este tema ver Sousa et al. (2013,

2014, 2015) e Macedo et al. (2013, 2014).

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 411-432

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

431

Informações do artigo / Article Information

Recebido em : 17/09/2017

Aprovado em: 10/12/2017

Publicado em: 07/05/2018

Received on September 17th, 2017

Accepted on December 10th, 2017

Published on May 7th 2018

Contribuições no artigo: Os autores, conjuntamente,

foram os responsáveis por todas as etapas e resultados

da pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação

dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito

e; aprovação da versão final a ser publicada.

Author Contributions: The authors were responsible for

the designing, delineating, analyzing and interpreting the

data, production of the manuscript, critical revision of the

content and approval of the final version to be published.

Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver

nenhum conflito de interesse referente a este artigo.

Conflict of Interest: None reported.

Orcid

Palloma Rosa Ferreira

http://orcid.org/0000-0001-7523-4731

Diego Neves de Sousa

http://orcid.org/0000-0003-3124-5150

Michele Silva Costa

http://orcid.org/0000-0002-7250-3200

Ferreira, P. R., Sousa, D. N., & Costa, M. S. (2018). Educación cooperativista y extensión rural…

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 411-432

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

432

Como citar este artigo / How to cite this article

APA

Ferreira, P. R., Sousa, D. N., & Costa, M. S. (2018).

Educación cooperativista y extensión rural. Rev. Bras.

Educ. Camp., 3(2), 411-432. DOI:

http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p411

ABNT

FERREIRA, P. R.; SOUSA, D. N.; COSTA, M. S.

Educación cooperativista y extensión rural. Rev. Bras.

Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 3, n. 2, mai./ago., p. 411-

432, 2018. DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-

4863.2018v3n2p411

Revista Brasileira de Educação do Campo

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education

RTIG

RTICLE

TÍ

ULO

x.d

10.20

873/

ft.2525

-4863.2018v3

433

A Educação Física como componente curricular de uma

escola do campo do município Jitaúna/Bahia

Silvano da Conceição

, Poliana Freitas Brito

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB. Centro Interdisciplinar de Pesquisa Agroambiental - CIPAM. Avenida

José Moreira Sobrinho, s/n, Jequiezinho. Jequié - BA. Brasil.

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB

Autor para correspondência/Author for correspondence: silconceicao5@gmail.com

RESUMEN. O presente artigo foi elaborado a partir de um

estudo de caso realizado na Escola Municipal Pedro Virgínio,

localizada no distrito de Santa Terezinha, zona rural do

município de Jitaúna/BA (município localizado a 383 km de

Salvador), na qual se buscou analisar as dificuldades para o

desenvolvimento da disciplina de Educação Física, oferecida

para as turmas do sexto ao nono ano do ensino fundamental.

Para a coleta de dados foi utilizada a observação das aulas e a

aplicação de um questionário semiestruturado. O estudo

evidenciou que embora a legislação sobre educação do campo

tenha avançado em vários aspectos a escola em questão

permaneceu à margem das ações do poder público e essa

situação tem prejudicado o desenvolvimento de todas as

disciplinas do currículo escolar, não apenas da educação física.

Diante disso, a letargia do poder público tem dificultado a

construção de uma escola do campo de qualidade, que trabalhe

temáticas e conteúdos que respeite, valorize e fortaleça a cultura

e a identidade da população do campo.

Palavras chave: Escola, Educação Básica, Educação do

Campo, Educação Física.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 433-450

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

433

Este conteúdo utiliza a Licença Creative Commons Attribution 4.0 International License

Open Access. This content is licensed under a Creative Commons attribution-type BY

Conceição, S., & Brito, P. F. (2018). A Educação Física como componente curricular de uma escola do campo...

The Physical Education as curricular component of a

school of the countryside of the Municipal District

Jitaúna/Bahia

ABSTRACT. This article was elaborated from a case study

carried out at the Pedro Virgínio Municipal School, located in

the district of Santa Terezinha, rural area of the municipality of

Jitaúna/BA (municipality located 383 km from Salvador).

Difficulties for the development of the discipline of Physical

Education, offered for the classes of the sixth to ninth year of

elementary school. For the data collection was used the

observation of the classes and the application of a semi-

structured questionnaire. The study showed that although the

field education legislation has advanced in several respects the

school in question remained on the fringes of public power and

this situation has hampered the development of all disciplines of

the school curriculum, not just physical education. Roughly

speaking, the lethargy of public power has made it difficult to

build a quality school that works on themes and content that

respect, value and strengthen the culture and identity of the rural

population.

Keywords: School, Basic Education, Rural Education, Physical

Education.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 433-450

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

434

Conceição, S., & Brito, P. F. (2018). A Educação Física como componente curricular de uma escola do campo...

La Educación Física como componente curricular de una

Escuela del Campo del Municipio Jitaúna/Bahia

RESUMEN. El presente artículo fue elaborado a partir de un

estudio de caso realizado en la Escuela Municipal Pedro

Virgínio, ubicada en el distrito de Santa Terezinha, zona rural

del municipio de Jitaúna/BA (municipio ubicado a 383 km de

Salvador), en la cual se buscó analizar las Dificultades para el

desarrollo de la disciplina de Educación Física, ofrecida para las

clases del sexto al noveno año de la enseñanza fundamental.

Para la recolección de datos se utilizó la observación de las

clases y la aplicación de un cuestionario semiestructurado. El

estudio evidenció que aunque la legislación sobre educación del

campo ha avanzado en varios aspectos la escuela en cuestión

permaneció al margen de las acciones del poder público y esa

situación ha perjudicado el desarrollo de todas las disciplinas del

currículo escolar, no sólo de la educación física. En gran

manera, el letargo del poder público ha dificultado la

construcción de una escuela del campo de calidad, que trabaje

temáticas y contenidos que respete, valorice y fortalezca la

cultura y la identidad de la población del campo.

Palabras clave: Escuela, Educación Básica, Educación del

Campo, Educación Física.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 433-450

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

435

Conceição, S., & Brito, P. F. (2018). A Educação Física como componente curricular de uma escola do campo...

Introdução

O termo Educação Rural foi muito

utilizado até 1988, porém, a partir de 2002,

com a aprovação da Resolução CNE/CEB

Nº. 01 de 03 de abril (as Diretrizes

Operacionais da Educação do Campo)

passou-se a utilizar o termo Educação do

Campo. Assim, a Educação do campo é

uma discussão recente que surgiu há uma

década, sendo que essa também é a

contraposição à Educação Rural. Essa foi

marcada por uma cultura dita como

inferior em relação aos centros urbanos e

pelos estereótipos feitos as identidades dos

povos do meio rural.

Segunda Silva e Costa (2006), a

Educação Rural era apenas vista como

espaço físico sem proposta de mudança

dentro das demandas de uma sociedade

capitalista; já a Educação do Campo

concebe o campo como lugar de lutas

sociais por uma educação que reafirme a

identidade do campo.

No Brasil atual temos um conjunto

de Leis, Decretos e Diretrizes que

reconhecem a importância de

desenvolvermos uma Educação do Campo

que respeite as especificidades das pessoas

que vivem no campo. Porém, é preciso

destacar que a legislação não garante, por

si só, a melhoria desejada para as escolas

localizadas no meio rural. Além dos

investimentos em infraestrutura, transporte

e alimentação, é necessário que as

universidades promovam, no espaço

acadêmico e em seus currículos, discussões

sobre a temática do campo.

De acordo com o Art. 15 das

Diretrizes Curriculares Nacionais da

Educação Básica a educação física passou

a ser um dos componentes curriculares

obrigatórios da educação básica, devendo a

mesma estar integrada na proposta político

pedagógica das escolas. Em vista disso,

este estudo refletiu sobre a ação

pedagógica da disciplina de educação

física ressaltando o quão é importante a sua

aproximação com a Educação do Campo,

no sentido de colaborar com a formação de

cidadãos críticos e conscientes do seu valor

na sociedade, além de fomentar práticas

corporais que valorizem a cultura corporal

dos campesinos e a sua identidade.

No desenrolar do texto buscamos

analisar as ações pedagógicas que são

priorizadas no currículo de Educação

Física da Escola Municipal Pedro Virgínio,

situada no distrito de Santa Terezinha no

município de Jitaúna/BA, para assegurar o

aprendizado dos alunos campesinos. A

referida escola está anexada ao Colégio

Estadual Valmir Oliveira Gomes, sendo a

única escola localizada no meio rural de

Jitaúna/BA que trabalha com a proposta de

Educação do Campo.

O objetivo geral da pesquisa foi o de

analisar as ações pedagógicas que foram

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 433-450

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

436

Conceição, S., & Brito, P. F. (2018). A Educação Física como componente curricular de uma escola do campo...

priorizadas pela docente no

desenvolvimento da disciplina de educação

física. Nessa perspectiva optou-se pela

metodologia de cunho qualitativo, com a

aplicação de questionário semiestruturado

junto à professora da disciplina de

educação física da escola supracitada, além

do acompanhamento e observação de

algumas aulas durante o ano de 2015. O

questionário semiestruturado possuía um

total de 19 questões, sendo oito questões

fechadas e onze abertas.

O texto está organizado em duas

partes, sendo que na primeira é apresentada

uma discussão sobre o ensino da disciplina

de educação física nas escolas do campo,

com destaque para as contribuições da

dessa no que tange ao desenvolvimento

integral dos discentes. Já na segunda parte

são apresentadas ao leitor algumas

estratégias utilizadas pela professora da

disciplina de educação física frente às

inúmeras dificuldades que lhe são impostas

no cotidiano, para o desenvolvimento do

seu trabalho na Escola Municipal Pedro

Virgínio.

O ensino da disciplina de educação física

na escola do campo

A obrigatoriedade da disciplina de

Educação Física na Educação Básica é

garantida pela Lei 9394/96 – LDB, que no

artigo 26 afirma que as disciplinas do eixo

obrigatório do currículo devem se adequar

às características de cada região e,

especificamente no § 3º do referido artigo,

dispõe que a Educação Física faz parte do

componente curricular da Educação

Básica.

Art. 26º. Os currículos do ensino

fundamental e médio devem ter uma

base nacional comum, a ser

complementada, em cada sistema de

ensino e estabelecimento escolar, por

uma parte diversificada, exigida pelas

características regionais e locais da

sociedade, da cultura, da economia e

da clientela.

§ 3º. A educação física, integrada à

proposta pedagógica da escola, é

componente curricular obrigatório da

educação básica. (Brasil, 1996).

Nesse contexto, a Educação Física

deve se adequar a Educação do Campo a

perceber que esse espaço também é

produtor de culturas por meio da

identidade dos sujeitos que vivem no

campo. Em vista disso, a educação deve

exercer um papel preponderante no sentido

de legitimar a necessidade de uma política

pública concernente com a Educação do

Campo.

Embora essa Lei represente um

marco para a Educação Física, isso não é

suficiente para garantir o acesso da

disciplina para todos, pois segundo

Taffarel (2008), a Educação Física

enquanto uma dimensão da educação,

constituída como bem cultural, na qual foi

socialmente construída, não se faz presente

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 433-450

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

437

Conceição, S., & Brito, P. F. (2018). A Educação Física como componente curricular de uma escola do campo...

para aproximadamente 70% da população

nordestina. Portanto, só será possível

garantir esse direito por meio de lutas, cuja

principal meta seja a reivindicação no

âmbito educacional, ao consolidar

transformações profundas no campo da

Educação Física.

A Educação Física atua na

perspectiva da reflexão sobre a cultura

corporal. É responsável pela ação

pedagógica e social, ao fomentar nos

alunos a construção de movimentos

embasados na interpretação e compreensão

das práticas corporais vivenciadas.

Destarte, a Educação Física fortalece o

compromisso político e pedagógico na

conjuntura educacional do campo,

portanto, se faz necessária como

componente curricular para a conquista de

uma educação de qualidade. A este

respeito, Souza (2008) explica que para

conquistar uma educação do campo de

qualidade, na qual atenda toda população

campesina sem distinção socioeconômica é

necessária que essa luta faça parte das

reivindicações dos movimentos sociais.

Diante dos movimentos existentes no

Brasil o MST é o de maior proeminência,

pois exige do Estado iniciativas para a

educação pública, visando melhorias na

formação de profissionais para atuar nas

escolas do campo e promover a construção

de políticas públicas para a educação do

campo. Molina (2012) robustece a

afirmação de Souza (2008), ratificando:

A pressão e o processo organizativo

desencadeado pela ação social de

reivindicação da garantia de seus

direitos pelos camponeses têm

obrigado diferentes níveis de governo

a criarem espaços institucionais para

o desenvolvimento de ações públicas

que deem conta das demandas

educacionais do campo. Essas

instâncias governamentais tendem a

excluir a materialidade dos conflitos

presentes no campo, revelando uma

compreensão do conflito carregada

de um imaginário negativo, temido e

que necessariamente deve ser

eliminado. (Molina, 2012, p. 592).

Essas reivindicações devem

continuar presentes como pauta dos

movimentos sociais, com o intuito de

aventar a construção de políticas públicas

de Educação do Campo. Visto que ainda

existem poucas escolas localizadas nos

meios rurais, nas quais geralmente é

imposto um modelo de educação com

características urbanas. Segundo Souza

(2008), os movimentos sociais devem

indagar o protótipo de educação rural e

propor uma Educação do Campo que

comungue com políticas e práticas

pedagógicas inerentes aos trabalhadores do

campo.

Diante da complexidade que envolve

o campo torna-se difícil a organização

teórico-metodológica da Educação Física

devido a gama de especificidades existente

no campo, porém, é fundamental que

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 433-450

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

438

Conceição, S., & Brito, P. F. (2018). A Educação Física como componente curricular de uma escola do campo...

exista uma aproximação da Educação

Física com a Educação do Campo para que

ocorra um aprendizado significativo para

os alunos campesinos.

A Educação Física engloba vários

aspectos do movimento corporal humano,

os quais podem ser concebidos por meio

das abordagens: biomecânica, fisiológica,

técnica, sociológica, política, biológica,

psicomotora, filosófica, psicológica,

antropológica e histórica, a fim de

fomentar novos conhecimentos para o

processo de ensino e aprendizagem da

Educação Física.

Dessa maneira, tanto o professor

quanto o aluno exercem papeis

fundamentais nesse processo,

possibilitando uma visão crítica deixando

os alunos cônscios da importância do

ensino da disciplina de Educação Física na

Educação do Campo (Ventorim &

Locatelli, 2009). De acordo com

Albuquerque et al. (2007), a cultura

corporal pode ser compreendida como “a

cultura feita pelo corpo”, em que é

consumida ao ser praticada. Dessa forma,

entendemos por cultura corporal todo

movimento do corpo que transmite

reflexão, prazer e alegria. Nesse sentido,

Ventorim e Locatelli (2009) afirmam que:

Entende-se, então, que, para a

materialização da organização do

processo pedagógico da Educação

Física, pressupõe-se uma nova

concepção do espaço de aula. Este

espaço representa o “espaço de

ação”, de movimento, de diálogo e de

manifestação e expressão da

magnitude das conquistas do homem

em sua existência, que estão

configuradas na forma de saber

escolar/movimento corporal humano.

O momento de

transmissão/apropriação do

conhecimento se constitui na

problematização e compreensão das

relações estabelecidas entre o homem

e a natureza, na luta pela sua

emancipação histórica. Estudar as

manifestações do movimento

corporal humano possibilitaria, dessa

forma, a vivência e a prática das

relações humanas nas dimensões

cultural e social. Entendemos a aula

de Educação Física como espaço

organizado para o estudo com e sobre

o movimento corporal humano.

(Ventorim & Locatelli, 2009, p. 7).

Nessa perspectiva, a disciplina de

Educação Física transcende os aspectos da

técnica, mecânica e passa a abranger

conteúdos que priorizam a cultura corporal

dos movimentos, ao valorizar a cultura

local das distintas comunidades,

principalmente as campesinas. Seguindo

esse itinerário a disciplina estaria

atendendo exatamente o que está indicado

no Art. 28 da LDB de 1996:

Na oferta de educação básica para a

população rural, os sistemas de

ensino promoverão as adaptações

necessárias à sua adequação às

peculiaridades da vida rural e de cada

região, especialmente:

I – conteúdos curriculares e

metodologias apropriadas às reais

necessidades e interesses dos alunos

da zona rural;

II – organização escolar própria,

incluindo adequação do calendário

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 433-450

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

439

Conceição, S., & Brito, P. F. (2018). A Educação Física como componente curricular de uma escola do campo...

escolar às fases do ciclo agrícola e às

condições climáticas;

III – adequação à natureza do

trabalho na zona rural.

O referente artigo aponta que os

sistemas de ensino são responsáveis por

preparar as escolas para o desenvolvimento

de uma educação que atenda às

necessidades dos(as) discentes dessas

regiões, ou seja, conteúdos curriculares e

metodologias apropriadas deverão ser

adotados para atender às peculiaridades da

vida rural, de modo a atender as reais

necessidades e interesses desse público. Há

ainda a preocupação com relação ao

calendário escolar que deverá ser

elaborado levando-se em consideração as

fases do ciclo agrícola e as condições

climáticas. Por fim, mas não menos

importante, é destacada a atenção que

deverá ser dada à natureza do trabalho na

agricultura e por extensão na zona rural.

Cabe ainda ser destacado que o

domínio dos conhecimentos e

metodologias acerca da disciplina de

Educação Física são elementos

fundamentais para que o(a) professor(a)

tome consciência de que não é apenas o

livro didático que lhe ajudará a encarar e

solucionar as problemáticas encontradas na

sala de aula. Ou seja, a reelaboração dos

conhecimentos adquiridos, as experiências

cotidianas e a sua sensibilidade enquanto

docente é que darão suporte para a

resolução dos problemas encontrados na

efetiva aplicação do que está proposto no

Art. 28 da LDB de 1996 (Coletivo de

Autores, 1992

Dessa maneira, os conteúdos também

podem surgir da problematização da

experiência de vida dos alunos

campesinos, bem como do diálogo entre a

turma, no qual o professor não pode ser

superior aos alunos, deve manter uma

relação de igualdade entre ambos, para

fomentar a emancipação política,

econômica, cultural e social do homem do

campo.

A educação brasileira durante muitos

anos nos meios rurais manteve os alunos

“engessados” sem uma visão crítica sobre

a disciplina de Educação Física, a qual

quando ofertada para a população

campesina funcionava apenas como uma

maneira de diversão, cujo elemento mais

utilizado é o famoso “baba”, no qual o

professor entrega a bola aos alunos

deixando-os à vontade sem discutir ou

problematizar o jogo, priorizando a

diversão ao contrário do aprendizado. No

entanto, essa realidade se faz presente tanto

no campo quanto na cidade.

É sabido que a realidade do campo

possui peculiaridades e especificidades,

tais quais devem ser priorizadas. Nesse

sentido, o professor de Educação Física em

suas aulas deve partir do pressuposto da

realidade de quem vive no campo e lida

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 433-450

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

440

Conceição, S., & Brito, P. F. (2018). A Educação Física como componente curricular de uma escola do campo...

com a terra, ao levar em consideração que

o cotidiano e as necessidades dos sujeitos

do campo são distintos da realidade dos

sujeitos que vivem nas cidades. Dessa

forma, para o campesino mais relevante

que dispor de uma escola próxima a eles é

ter no Projeto Político Pedagógico da

escola propostas que supram as demandas

do campesinato.

Ao romper com o antigo paradigma

de educação rural, a concepção de

Educação do Campo introduz um novo

modelo de educação na conjuntura

educacional brasileira. A partir do

momento no qual o homem do campo sai

do estado de sujeito passivo e torna-se um

sujeito ativo capaz de ressignificar o

próprio aprendizado, adentrando num

mundo concreto, econômico e social. Em

vista disso, a escola deve ser como uma

mola propulsora para a luta dos

campesinos, ao instigar a aquisição do

saber e reavaliar a realidade social dos

alunos. Portanto, o papel primordial da

escola é propiciar meios para que a

educação sirva de emancipação dos alunos

e que estes se tornem indivíduos críticos

frente à realidade que o cercam.

A disciplina de educação física numa

escola do campo de Jitaúna/Bahia

O presente artigo foi elaborado a

partir de uma pesquisa desenvolvida na

Escola Municipal Pedro Virgínio,

localizada no distrito de Santa Terezinha,

zona rural do município de Jitaúna – BA,

cuja é anexo do Colégio Estadual Valmir

Oliveira Gomes, sendo a única escola do

município que trabalha com a proposta de

Educação do Campo.

De acordo com o Censo Escolar de

2016 a Escola Municipal Pedro Virgínio

oferece: Ensino Fundamental I (99

discentes), Ensino Fundamental II (76

discentes) e EJA (27 discentes). A

disciplina de Educação Física é oferecida

para todas as turmas, porém, a escola

possui apenas uma professora encarregada

para lecionar a referida disciplina. Em vista

disso, a pesquisa utilizou como

instrumento para análise de dados as

observações das aulas e um questionário

semiestruturado com 19 questões aplicado

com a professora de Educação Física.

A professora possui Licenciatura em

Educação Física e Especialização em

Mídias e Tecnologias na Educação.

Leciona entre 6 a 9 anos, sendo que na

Escola Municipal Pedro Virgínio trabalha

há apenas um ano e considera o ambiente

de trabalho da escola agradável.

É sabido que a Educação do Campo

possui especificidades relacionadas ao

campo de atuação pedagógica, por isso,

fez-se necessário questionar se durante a

formação acadêmica da professora foi

disponibilizada alguma disciplina na grade

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 433-450

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

441

Conceição, S., & Brito, P. F. (2018). A Educação Física como componente curricular de uma escola do campo...

curricular do curso que desse suporte para

atuar nas escolas do campo. A resposta da

professora foi “não”, o que não provocou

surpresa, pois ao analisar o currículo das

vinte a duas licenciaturas da Universidade

Estadual do Sudoeste da Bahia

(UESB),

notamos que apenas nos cursos de

Pedagogia (um em cada campus) a

disciplina Educação do Campo tem sido

oferecida. Essa quantidade indica que

menos de 14% das licenciaturas da UESB

se preocupam em preparar seus egressos

pra atuarem nas escolas do campo ou nas

escolas rurais da região, o que reflete um

enorme descaso da instituição frente aos

desafios que os egressos dessas

licenciaturas terão que enfrentar caso

venham a atuar nessas escolas. Ao analisar

o currículo da licenciatura em Educação

Física, do campus de Jequié, notamos que

o prejuízo é ainda maior, pois a nova grade

curricular dessa licenciatura, em vigor a

partir de agosto de 2013, não possui sequer

uma disciplina que trabalhe a temática da

educação do campo. Ou seja, o momento

da reformulação curricular acabou não

sendo usado para que o curso pudesse

atender essa necessidade. Nesse sentido, o

contato dos estudantes dessa licenciatura,

assim como de tantas outras da instituição,

com a temática da educação do campo

tende a ficar refém da sensibilidade de um

ou outro docente.

Com relação à infraestrutura foi

perguntado à professora se a Escola Pedro

Virgínio dispõe de estrutura adequada para

ministrar as aulas de Educação Física, a

docente respondeu que “não”, ao dispor a

seguinte afirmação:

A Escola Pedro Virgínio não oferece

espaço adequado para a realização da

prática da disciplina Educação Física.

As aulas são realizadas na rua e

dentro da própria sala de aula.

(Professora de Educação Física).

No Guia de Orientações

Operacionais (Resolução CD/FNDE nº 32

de agosto de 2013) está exposto que:

As escolas localizadas no campo de

maneira geral funcionam em prédios

pequenos e muitas vezes em

condições inadequadas de ventilação,

iluminação, cobertura e piso. O

mobiliário escolar desses

estabelecimentos de ensino –

carteiras, mesas, quadro de giz,

armários, estantes, etc. –, muitas

vezes são inapropriados ou não dá

condições adequadas ao trabalho dos

professores e ao desenvolvimento das

atividades educativas com os

estudantes. (Brasil, 2013, p. 1).

Diante da situação emergencial

relacionada à estrutura das escolas do

campo o Ministério da Educação (MEC)

dispôs recursos financeiros por meio do

Programa Dinheiro Direto na Escola

(PDDE), do Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação (FNDE). A

verba é repassada para escolas localizadas

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 433-450

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

442

Conceição, S., & Brito, P. F. (2018). A Educação Física como componente curricular de uma escola do campo...

no campo com o intuito de suprir as

despesas com a manutenção, conservação e

pequenos reparos em suas instalações,

podendo também adquirir móveis

adequados para a escola. O capital também

deverá ser investido para fomentar a

realização de práticas pedagógicas que

visem melhorias para a Educação do

Campo (Brasil, 2013).

Embora exista o PDDE os alunos

campesinos ainda sofrem com a péssima

infraestrutura das escolas do campo. De

acordo com o Censo Escolar de 2009,

realizado pelo Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira (INEP), foi divulgado que 90%

das escolas do campo não possuem

biblioteca, um pouco mais de 8% das

escolas têm disponível laboratório de

informática e aproximadamente 1% das

escolas possuem energia elétrica. Essa é a

cruel realidade da maioria das escolas do

campo no Brasil que historicamente foi

relegada (Brasil, 2009).

Durante as observações das aulas

ficou explícito que a falta de estrutura da

escola impossibilita aulas práticas

adequadas, uma vez que geralmente elas

acontecem na rua ou na própria sala de

aula, cujo espaço é limitado.

As escolas do campo possuem

especificidades que precisam ser

respeitadas, e quando se trata da Educação

Física na Educação do Campo não é

diferente. Por isso, houve a necessidade de

questionar quais ações pedagógicas são

priorizadas no currículo de Educação

Física para assegurar o aprendizado do

aluno. A professora respondeu:

Trabalhar com a teoria e prática na

mesma sintonia no contexto rural é

um pouco dificultoso, mas isso não

impede que seja feita a realização de

projeto de esportes, pois utilizamos o

espaço da cidade, como o ginásio de

esportes.

A luz dos estudos de Rezer (2007)

relacionado com a prática pedagógica da

Educação Física e os elementos didático-

metodológicos, o autor afirma que existe

uma carência de produções que contribuam

com possibilidades de conteúdos

significativos para os professores com

relação ao trato pedagógico da Educação

Física. Seguindo o mesmo viés, foi

questionado de que maneira é possível

planejar a ação pedagógica da Educação

Física no contexto campesino, e a

professora destacou o improviso como

instrumento pedagógico, ao afirmar que,

São feitos projetos, aulas de campo e

para a realização dessas atividades

contamos com o improviso, pois a

falta de material e estrutura é

gritante. (Professora de Educação

Física).

É notório que um dos problemas que

interfere na ação pedagógica da Educação

Física é a falta de estrutura da Escola

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 433-450

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

443

Conceição, S., & Brito, P. F. (2018). A Educação Física como componente curricular de uma escola do campo...

Municipal Pedro Virginio, pois foi

apontado pela docente como algo

“gritante”. A passagem a seguir traz uma

reflexão sobre como fomentar um ensino

de qualidade da disciplina de Educação

Física na Educação do Campo.

Garantir ensino de qualidade na

Educação Física do campo requer nos

comprometermos com a

diversificação e aprofundamento dos

conteúdos, levando os alunos a

conhecerem as várias produções

sistematizadas na Educação Física,

assim como, o desenvolvimento

destes conteúdos no cenário cultural

(suas transformações, história,

mitificações, etc.). Importante

também é considerar as experiências

produzidas pelos sujeitos do campo,

promovendo o diálogo entre saberes

locais e saberes sistematizados, na

perspectiva de ampliar aquilo que é

próprio e de autoria desses sujeitos.

(Ventorim & Locatelli, 2009, p. 8).

Nesse sentido, é fundamental que

ocorra um diálogo entre a Educação Física

e a Educação do Campo, pois o movimento

corporal é imanente ao ser humano, o qual

tornou-se uma das especificidades da

Educação Física. Com isso, é essencial

respeitar e valorizar a cultura corporal dos

campesinos com o intuito de produzir

ações transformadoras, nas quais reflitam

de forma crítica as demandas do contexto

rural.

Diante do entrave de ensinar no

campo em escolas com uma infraestrutura

inadequada tornou-se relevante questionar

quais são as maiores dificuldades

encontradas para ensinar Educação Física

na Escola Municipal Pedro Virgínio? A

professora respondeu:

Como já foi citado nas questões

anteriores à falta de estrutura e a falta

de material são as maiores

dificuldades para a realização das

aulas de Educação Física. (Professora

de Educação Física).

A resposta da professora apenas

ratifica tudo que já foi exposto sobre as

condições precárias referentes à

infraestrutura da escola pesquisada.

Corroborando com a afirmação da docente

os estudos elaborados por Marin et al,

(2010) indicam que a falta de espaço físico

adequado, a falta de material didático, o

difícil acesso ao local de trabalho e a baixa

remuneração são apontados pelos docentes

pesquisados como as principais

dificuldades para a atuação pedagógica da

Educação Física. Esses problemas devem-

se a escassez de políticas educacionais

destinadas a Educação do Campo, ao

corroborar o descaso do Estado com a

população campesina.

Mediante as dificuldades apontadas

relacionadas à escola referida nesse estudo,

foi questionada a docente como essas

dificuldades interferem no seu trabalho? A

professora afirmou que,

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 433-450

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

444

Conceição, S., & Brito, P. F. (2018). A Educação Física como componente curricular de uma escola do campo...

Essas dificuldades enfrentadas pelos

alunos e por mim como professora da

disciplina desmotivam, entristece,

mas por outro lado, isso faz com que

nossa imaginação e vontade de

praticar nossas aulas se tornem cada

vez mais forte. (Professora de

Educação Física).

Conforme o relato da professora as

dificuldades encontradas se tornam

preponderantes para a desmotivação do ato

de ensinar, porém a mesma deixa explícita

que por meio da dificuldade a imaginação

é aflorada. É notório que o maior problema

destacado pela professora para ministrar as

aulas de Educação Física é realmente a

falta de infraestrutura da escola, na qual foi

apontada na referente pesquisa em mais de

uma resposta, o que deixa evidente o quão

se torna agravante o problema exposto. No

entanto, além de condições adequadas para

o ensino da Educação física também é

necessário à oferta de formação continuada

específica para os profissionais que atuam

nas escolas do campo. A passagem a seguir

esclarece bem essa questão.

... a objetivação de mudanças na ação

pedagógica da Educação Física no

contexto rural mais do que melhoria

das estruturas físicas e materiais

implica, necessariamente, formação

acadêmica que leve em conta a

especificidade rural, formação

continuada dos professores, produção

de conhecimento sobre a temática, a

fim de que também possa contribuir

para o desenvolvimento do meio

rural. (Marin, et al., 2010, p. 13).

A luz do estudo de Marin et al.,

(2010), é relatado que os professores

pesquisados apontam a formação

continuada ser uma das principais

necessidades para a superação das

dificuldades encontradas referente ao

desenvolvimento da disciplina de

Educação Física nas escolas pertencente ao

meio rural.

Conforme Molina (2012) apenas a

garantia de direitos formais no que tange a

população do campo não é suficiente para

assegurar um ensino de qualidade aos

campesinos. Diante disso, é necessário que

o Estado adote uma conduta

intervencionista, com o intuito de

promover políticas específicas, além de

oferecer formação continuada aos

professores, a fim de minorar as

incomensuráveis perdas, as quais os

sujeitos do campo já sofreram ao longo da

história no que se refere à educação.

Portanto, uma alternativa capaz de

melhorar o ensino nas escolas do campo é

a oferta de formação continuada aos

professores que lecionam no campo e

acreditam que os campesinos não podem

de maneira alguma ser privados do direito

a educação.

Ao saber das dificuldades que

interferem no trabalho docente foi

necessário questionar como essas mesmas

dificuldades interferem no aprendizado dos

alunos. A professora esboçou mais uma

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 433-450

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

445

Conceição, S., & Brito, P. F. (2018). A Educação Física como componente curricular de uma escola do campo...

vez sobre a falta de estrutura adequada da

escola, ao dizer que,

A falta de uma quadra poliesportiva é

um fator extremamente negativo,

pois os alunos aprendem as regras

dos esportes na teoria, mas não

possuem uma quadra para praticar o

que aprenderam. (Professora de

Educação Física).

Novamente a professora aponta o

problema da infraestrutura como um

agrave, porém, dessa vez é concernente ao

aprendizado dos alunos. Obviamente a

precária infraestrutura da escola torna-se o

principal obstáculo para o

desenvolvimento da qualidade da

disciplina de Educação Física na Educação

do Campo, tendo em vista que um

ambiente com condições favoráveis

possibilita um melhor aprendizado, assim

como a falta de estrutura adequada não

atende as necessidades dos campesinos.

Por conseguinte, a estrutura física da

escola influencia diretamente na ação

pedagógica da disciplina durante as aulas.

Quando questionada sobre os

procedimentos metodológicos utilizados

diante das dificuldades encontradas nas

aulas a professora respondeu:

Após as aulas teóricas de Educação

Física eu realizo sempre a

visualização do conteúdo com vídeos

e fotos já que a prática para a fixação

de regras de futebol, vôlei, handebol

na rua é um tanto inadequado.

(Professora de Educação Física).

A desmotivação relacionada às aulas

práticas está explícita nas palavras da

professora. A precarização das escolas do

campo ocorre em detrimento à priorização

das escolas urbanas por parte dos

governantes das cidades, os quais se

esquecem das necessidades do

campesinato. Em relação à inadequação

das aulas práticas serem realizadas na rua

concordamos com a professora, pois a

segurança dos alunos é posta em risco

devido o contato direto com os veículos de

transporte. O fato de o distrito ser pequeno

e haver pouco movimento dos carros

ameniza a situação, porém, a prática de

atividades na rua continua a ser

inadequada. Em vista disso, os

procedimentos metodológicos adotados são

limitados devido ao espaço das aulas

práticas serem inapropriados.

Diante das especificidades existentes

no campo foi questionado que tipos de

atividades são priorizados sem causar

prejuízos aos alunos que vivem num

contexto tão plural, tão diverso como o

meio rural:

Utilizo o ambiente a meu favor,

promovo caminhadas, maratona,

passeio ciclístico pelas vias do

distrito já que o movimento de carros

é quase inexistente, portanto se torna

seguro e divertido realizar essas

atividades e junto à prática ensino

conteúdo como atletismo. (Professora

de Educação Física).

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 433-450

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

446

Conceição, S., & Brito, P. F. (2018). A Educação Física como componente curricular de uma escola do campo...

Mesmo com todas as limitações já

apontadas pela professora nas questões

anteriores, notamos que a mesma consegue

utilizar as dificuldades encontradas a seu

favor, ao promover atividades adequadas

ao ambiente que dispõe, ou seja, de alguma

maneira a docente usa sua criatividade para

desenvolver os conteúdos da disciplina de

educação física.

A inerência das práticas corporais

com a Educação Física introduz um

compromisso político pedagógico da

disciplina na conjuntura educacional do

campo. Devido ao fato dos sujeitos do

campo estar constantemente em

movimento é necessária uma intervenção

pedagógica e social capaz de fomentar uma

cultura corporal por meio das práticas

corporais proporcionadas pela escola do

campo adequada aos campesinos.

Para Ventorim e Locatelli (2009) a

perspectiva de apresentar fundamentos que

possam orientar a organização teórica e

metodológica da disciplina de educação

física na educação do campo pode se tornar

uma tarefa complexa diante das diferentes

e singulares formas de expressão das

práticas educativas no campo,

especialmente quando se tomam como

referência os espaços e tempos em que

acontecem, os conhecimentos a serem

transmitidos/construídos, as abordagens

metodológicas de ensino, a formação

docente, as condições objetivas e

estruturais, enfim, um conjunto de

elementos que fundamentam os processos

educativos.

Ao findar o questionário foi

perguntado à docente quais as

contribuições da disciplina de Educação

Física para os alunos campesinos. A seguir

a professora esboçou suas considerações:

A disciplina de Educação Física é de

fundamental importância, pois ela

não trata apenas sobre os aspectos e a

prática dos mesmos. Ela leva aos

campesinos conhecimentos como os

benefícios que a prática de atividade

física pode trazer a vida do indivíduo,

na prevenção e no tratamento de

doenças. (Professora de Educação

Física).

Relacionado à importância da

disciplina de Educação Física para os

alunos campesinos a professora indicou um

elemento novo, o qual não foi mencionado

nas questões anteriores que foi os

benefícios que a prática de atividade física

proporciona a saúde bem como na

prevenção de doenças e no tratamento das

mesmas. Destarte, a professora na sua

afirmação evidencia que a Educação Física

também se configura como uma área do

conhecimento que incentiva a promoção da

saúde.

Nesse sentido, por meio das práticas

corporais é possível estabelecer um diálogo

entre a Educação Física e a Educação do

Campo. Por conseguinte, a disciplina

referida ressalta a importância que ocupa

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 433-450

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

447

Conceição, S., & Brito, P. F. (2018). A Educação Física como componente curricular de uma escola do campo...

entre os sujeitos do campo, ao viabilizar

atividades possíveis e significativas para

esse espaço, a fim de atender as

necessidades da população campesina.

Considerações finais

O legado da educação no contexto

rural é representado pelo modelo

importado da educação urbana que apenas

contribui com o paradigma da reprodução

social. Durante muitas décadas o ensino

ofertado para a população do campo era

cunhado como educação rural, no qual não

estabelecia uma relação com a realidade e

as necessidades dos campesinos. Em meio

a tantas reivindicações por parte dos

movimentos sociais, principalmente do

MST, eclodiu uma nova proposta de

educação intitulada de Educação do

Campo, ao primar por um ensino de

qualidade, respeitando e valorizando a

cultura e identidade da população do

campo.

Em vista da singularidade presente

na educação do campo vale ressaltar que

entre as principais dificuldades apontadas

ao longo desse texto que interferem no

ensino e, consequentemente, na

aprendizagem dos alunos, destacamos a

falta de material didático para ser utilizado

nas aulas e a precária infraestrutura da

escola pesquisada, especialmente no que

concerne a disciplina de Educação Física

com relação às aulas práticas, pois a escola

em questão não possui sequer espaço

adequado para o desenvolvimento das

aulas, expondo os alunos a riscos

completamente desnecessários. Para além

do avanço da legislação que trata do tema

(leis, decretos e resoluções) o que ainda é

fica muito evidente é um forte descaso do

poder público com a Educação do Campo,

não apenas com o desenvolvimento da

disciplina de educação física. Outro

aspecto notado durante a fase da pesquisa

de campo na escola é que ainda existe uma

defasagem na construção do Projeto

Político Pedagógico no que diz respeito

aos conteúdos que devam ser trabalhados

na escola e essa responsabilidade recai

diretamente nos ombros daqueles que

efetivamente pensam a escola em questão

(diretores, coordenação pedagógica e

professores), que preferem continuar

aplicando o modelo importado das escolas

urbanas.

Embora seja difícil ensinar Educação

Física na escola aqui destacada notamos

que a tarefa não chega a ser impossível.

Porém, é necessário construir

procedimentos metodológicos e materiais

pedagógicos que levem em consideração as

características do campo e para as pessoas

que lá vivem, com o intuito de valorizar a

cultura e a identidade da população do

campo. Pois isso tende a favorecer a ação

pedagógica de todas as disciplinas

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 433-450

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

448

Conceição, S., & Brito, P. F. (2018). A Educação Física como componente curricular de uma escola do campo...

presentes no currículo, não apenas da

Educação Física.

Por fim, gostaríamos de destacar que

é essencial que as universidades (públicas

e privadas) promovam nos currículos de

suas licenciaturas a inserção de disciplinas

ou temáticas específicas da realidade do

campo, para que os futuros educadores

disponham das ferramentas necessárias

para a promoção de uma educação de

qualidade nas escolas do campo.

Referências

Albuquerque J. O., Casagrande N.,

Taffarel C., & Escobar. M. O. (2007). A

prática pedagógica da Educação Física no

MST: possibilidades de articulação entre

teoria pedagógica, teoria do conhecimento

e projeto histórico. Revista Brasileira de

Ciências do Esporte, 28(2), 121-140.

Brasil. (2001). Diretrizes Operacionais

para a Educação Básica do Campo.

Resolução CNE/CEB, 04/12/2001.

Recuperado em 03 de novembro, 2015, em

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=

com_content&id=12992

. (2002). Diretrizes Operacionais

para a Educação Básica do Campo (2002).

Resolução CNE/CEB 1, 03/04/2002.

Recuperado em 15 de setembro, 2013, em

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=

com_content&id=12992

. (1996). Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional. Brasília (DF).

Recuperado em 01 de agosto, 2015, em

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=

com_content&id=12992

. (2013). PDDE Escola do Campo -

Guia de Orientações Operacionais.

Resolução CD/FNDE nº 32 de agosto de

2013. Recuperado em 21 de outubro, 2015,

http://www.sed.sc.gov.br/secretaria/pdde-

2013

Coletivo de Autores. (1992). Metodologia

do ensino de Educação Física. São Paulo:

Cortez. Recuperado em 12 de abril, 2016,

em https://fefd.ufg.br/up/73/o/Texto_49_-

_Coletivo_de_Autores_-

_Metodologia_de_Ensino_da_Ed._Fsica.p

Costa, F, A., Carvalho, H, M. (2012).

Campesinato. In Caldart, R. S, Pereira, I.

B., Aletejano, P., Frigotto, G. (Orgs.).

Dicionário de Educação do Campo (pp.

115-122). Rio de Janeiro, São Paulo:

Escola Politécnica de Saúde Joaquim

Venâncio, Expressão Popular.

Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística. (2009). Censo Escolar.

Recuperado em 02 de novembro, 213, em

http://www.ibge.gov.br/

Marin, E. C., Souza, M. S., Ribeiro, G. M.,

Baptaglin, L. A. (2010). Educação Física

no contexto rural: Perfil dos professores e

prática pedagógica. Revista Brasileira de

Ciência do Esporte, 31(2), 231-246.

Molina, M. C. (2012). Políticas Públicas.

In Caldart, R. S, Pereira, I. B., Aletejano,

P., Frigotto, G. (Orgs.). Dicionário de

Educação do Campo (pp. 587-596). Rio de

Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica de

Saúde Joaquim Venâncio, Expressão

Popular.

Rezer, R. (2007). Relações entre o

conhecimento e prática pedagógica no

campo da Educação Física: pontos de vista.

Revista Motrivivência. 28, 38-62. DOI:

10.5007/%25x

Silva, L. H., & Costa, V. A. (2006).

Educação Rural. Revista Presença

Pedagógica, 12(69), 62-69.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 433-450

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

449

Conceição, S., & Brito, P. F. (2018). A Educação Física como componente curricular de uma escola do campo...

Souza, M. A. (2008). Educação do campo:

políticas, práticas pedagógicas e produção

científica. Educação & Sociedade,

29(105), Recuperado em 13 de outubro,

2013, em http://www.scielo.br/scielo.php

Taffarel, C. N. Z. (2008). A Prática

Pedagógica Educação Física no Meio

Rural: indicadores para um Projeto

Político Pedagógico. Recuperado em 25 de

maio, 2017, em

https://www.portaleducacao.com.br/conteu

do/artigos/educacao-fisica/a-pratica-

pedagogica-da-educacao-fisica-no-meio-

ruralindicadores-para-um-projeto-politico-

pedagogico/3128

Ventorim, S., & Locatelli, A. B. (2009).

Reflexões sobre o Ensino da Educação

Física na Educação do Campo. In XXIV

Simpósio Brasileiro III Congresso

Interamericano de Política e

Administração da Educação. Vitória/ES.

Recuperado em 20 de março, 2015, em

http://www.anpae.org.br/congressos_antig

os/simposio2009/327.pdf

Coletivo de Autores é a denominação dada aos

seis autores do livro Metodologia do Ensino de

Educação Física, publicado em 1992, pela editora

Cortez. Nesta obra não é possível identificar qual

autor(a) elaborou cada capítulo que compõe a obra

citada. Este livro se tornou uma referência

importante no campo da produção do conhecimento

em Educação Física, configurando-se como leitura

imprescindível aos que atuam com a Educação

Física escolar. Link pra acessar a referida obra:

https://fefd.ufg.br/up/73/o/Texto_49_-

_Coletivo_de_Autores_-

_Metodologia_de_Ensino_da_Ed._Fsica.pdf

As licenciaturas da UESB estão assim

distribuídas em cada campus: 10 em Vitória da

Conquista, 8 em Jequié e 4 em Itapetinga. A

pesquisa aqui apresentada esteve sediada no Centro

Interdisciplinar de Pesquisa Agroambiental

(CIPAM), localizado no campus de Jequié.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 433-450

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

450

Informações do artigo / Article Information

Recebido em : 02/06/2017

Aprovado em: 13/06/2017

Publicado em: 07/05/2018

Received on June 02nd, 2017

Accepted on June 13th, 2017

Published on May 7th 2018

Contribuições no artigo: Os autores declaram que o

artigo é resultado da produção dos próprios autores em

questão, tendo os mesmos desenvolvidos as seguintes

atividades: elaboração, análise, interpretação dos dados,

escrita, leitura e revisão de conteúdo do mesmo. Os

autores declaram ainda que foram os responsáveis pela

aprovação da versão final a ser publicada.

Author Contributions: The authors were responsible for

the designing, delineating, analyzing and interpreting the

data, production of the manuscript, critical revision of the

content and approval of the final version to be published.

Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver

nenhum conflito de interesse referente a este artigo.

Conflict of Interest: None reported.

Orcid

Silvano da Conceição

http://orcid.org/0000-0002-3577-2268

Poliana Freitas Brito

http://orcid.org/0000-0002-1137-7984

Como citar este artigo / How to cite this article

APA

Conceição, S., & Brito, P. F. (2018). A Educação Física

como componente curricular de uma escola do campo do

município Jitaúna/Bahia. Rev. Bras. Educ. Camp., 3(2),

434-450. DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-

4863.2018v3n2p433

ABNT

Conceição, S.; Brito, P. F. A Educação Física como

componente curricular de uma escola do campo do

município Jitaúna/Bahia. Rev. Bras. Educ. Camp.,

Tocantinópolis, v. 3, n. 2, mai./ago., p. 434-450, 2018.

DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-

4863.2018v3n2p433

Revista Brasileira de Educação do Campo

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education

RTIG

RTICLE

TÍ

ULO

x.d

10.20

873/

ft.2525

-4863.2018v3

451

Educação do Campo adaptando métodos pedagógicos:

proposta para EJA sem evasão nas comunidades

quilombolas

Iêda Ribeiro Rodrigues

, Haroldo de Vasconcelos Bentes

Universidade Federal do Pará - UFPA. Faculdade de Formação e Desenvolvimento do Campo - FADECAM. Campus

Abaetetuba. Rua Manoel de Abreu, s/n°, Mutirão. Abaetetuba - PA. Brasil.

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia

do Pará

Autor para correspondência/Author for correspondence: iedaribeirorodrigues@gmail.com

RESUMO. O presente artigo propõe a inclusão de

procedimentos pedagógicos que valorizem a cultura local nas

turmas da EJA de duas escolas de comunidades quilombolas.

Objetiva-se a partir deste método, a participação regular do

aluno na escola, propondo assim a redução no índice de evasão

escolar através da modificação do ensino em sala de aula.

Apresenta-se relatos de alunos e professores onde justifica-se o

problema da evasão. Sugere-se dinâmicas diferenciadas

exemplificadas na disciplina de Filosofia de Educação com uma

das turmas de Educação do Campo (UFPA). No campo teórico

defende-se um ensino que prioriza as especificidades dos

sujeitos da EJA e da cultura local. Contextualizando com

Haroldo Bentes (2010; 2016), Caldart (2000; 2012) e Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, Escolas do

Campo e Educação Quilombola. Dentro dos fundamentos

metodológicos aborda-se a integração de métodos pedagógicos

adaptados de acordo com a cultura local. Dialoga-se sobre o

entrosamento e interesse do aluno da EJA com as disciplinas.

Norteia-se no final que a troca de saberes professor-aluno

estimula o crescimento socioeducacional. Incentivando a

permanência do aluno na escola e reduzindo o índice de evasão

escolar.

Palavras chave: EJA, Evasão, Método Pedagógico, Educação

do Campo.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 451-472

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

451

Este conteúdo utiliza a Licença Creative Commons Attribution 4.0 International License

Open Access. This content is licensed under a Creative Commons attribution-type BY

Rodrigues, I. R., & Bentes, H. V. (2018). Educação do Campo adaptando métodos pedagógicos...

Rural Education adapting pedagogical methods: proposal

for Youngsters and Adults Education without evasion in

the quilombolas communities

ABSTRACT. This article proposes the inclusion of pedagogical

procedures that value the local culture in the EJA classes of two

schools of quilombola communities. The objective of this

method is the regular participation of the student in the school,

thus proposing the reduction in the school dropout rate through

the modification of classroom teaching. We present reports of

students and teachers where the problem of avoidance is

justified. It is suggested differentiated dynamics exemplified in

the discipline of Philosophy of Education with one of the classes

of the Rural Education (UFPA). In the theoretical field it is

defended a teaching that prioritizes the specificities of the

subjects of the Youngsters and Adult Education (YAE) and the

local culture. Contextualizing with Haroldo Bentes (2010,

2016), Caldart (2000; 2012) and National Curricular Guidelines

for Elementary Education, Countryside Schools and Quilombola

Education. Within the methodological foundations it is

approached the integration of pedagogical methods adapted

according to the local culture. It discusses the interaction and

interest of the student of the YAE with the disciplines. It was at

the end that the exchange of teacher-student knowledge

stimulates socio-educational growth. Encouraging the student to

stay in school and reducing the level of school dropout.

Keywords: Youngsters and Adult Education, Evasion,

Pedagogical Method, Rural Education.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 451-472

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

452

Rodrigues, I. R., & Bentes, H. V. (2018). Educação do Campo adaptando métodos pedagógicos...

Educación del Campo adaptando métodos pedagógicos:

propuesta para EJA sin evasión en las comunidades

cimarrones

RESUMEN. En este artículo se propone la inclusión de

procedimientos pedagógicos que mejoran la cultura local de las

clases EJA de dos escuelas de las comunidades de quilombos. El

propósito es de este método, la participación de los estudiantes

regulares en la escuela, proponiendo así una reducción en la tasa

de deserción mediante la modificación de la enseñanza en el

aula. Presenta informes de los estudiantes y profesores que han

justificado el problema de la evasión. Se sugiere dinámica

diferenciada ejemplificada en la disciplina de la filosofía de la

educación con una de las clases de Educación campo (UFPA).

En teoría defiende una enseñanza que hace hincapié en los

aspectos específicos del tema de la educación de adultos y la

cultura local. Contextualizando con Haroldo Bentes (2010;

2016), Caldart (2000; 2012) y las Directrices Curriculares

Nacionales para la Educación Primaria, Educación y Escuelas de

Campo Quilombola. Dentro de los aspectos metodológicos

aborda la integración de los métodos de enseñanza adaptados

según la cultura local. si el diálogo sobre la relación y el interés

del estudiante con las disciplinas EJA. está guiado en el extremo

de que el intercambio de conocimiento social y educativo

profesor-alumno estimula el crecimiento. Fomentar el estudiante

permanecerá en la escuela y la reducción de la tasa de abandono.

Palabras clave: Educación para Adultos, La Evasión, El

Método Pedagógico, La Educación Rural.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 451-472

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

453

Rodrigues, I. R., & Bentes, H. V. (2018). Educação do Campo adaptando métodos pedagógicos...

Introdução

A Educação de Jovens e Adultos

(EJA) é resultado de um histórico marcado

pelas lutas dos movimentos sociais. De

acordo com Maria Nalva de Araújo (2012),

foi a partir da Constituição de 1934 que

emergiu a preocupação com o ensino de

adultos, dando continuidade com o Plano

Nacional de Educação (PNE). A primeira

Campanha Nacional de Alfabetização de

Jovens e Adultos se deu somente em 1947,

pela iniciativa do Ministério de Educação e

Saúde. Foi marcada por um regime

autoritário que impedia princípios de

conscientização, participação e

transformação social na Educação de

Adultos. Além disso, foi pela iniciativa de

movimentos sociais em busca da

alfabetização para trabalhadores do campo,

que surge a EJA, assim “pode-se perceber

que a EJA no meio rural começa quando as

pessoas se conscientizam da necessidade

de educação” (Araújo, 2012, p. 256).

A relevância dessa temática associa-

se à importância de introduzir métodos

pedagógicos adaptados à cultura local,

objetivando um ensino motivador aos

alunos do campo. Para chegar aos

resultados correspondentes, realizou-se três

pesquisas com a turma de educação do

campo/2015. Nas comunidades de

Murutinga (tempo comunidade I), Ramal

de Piratuba (atividade de pesquisa) e Rio

Baixo Itacuruçá (tempo comunidade II),

pertencentes ao município de

Abaetetuba/PA.

As Diretrizes Curriculares Nacionais

para o Ensino Fundamental afirmam que

“as escolas deverão explicitar em suas

propostas curriculares, processos de ensino

voltados para as relações com sua

comunidade local, regional e planetária”

(Brasil, 2002, p. 1) estabelecendo assim

uma relação entre ensino e vida cidadã.

Além do que diz no Art. 28 da LDB

(9.394/96), que “na oferta de educação

básica para a população rural, os sistemas

de ensino promoverão adaptações

necessárias a sua adequação às

peculiaridades da vida rural e de cada

região”.

No âmbito dessas diretrizes e com

vistas ao problema de evasão nas escolas

de comunidades quilombolas e do campo,

propõe-se a inclusão de procedimentos

pedagógicos adaptados às culturas locais

nas turmas da EJA, visando estabelecer

uma relação escola-origem-cultura.

Objetiva-se, contudo, que as

especificidades desses sujeitos se adentrem

no ambiente escolar, para que seja

resgatado o interesse da escola pelos

conhecimentos locais, ao incentivar o

aluno a participar das atividades

interdisciplinares com mais liberdade de

expressão.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 451-472

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

454

Rodrigues, I. R., & Bentes, H. V. (2018). Educação do Campo adaptando métodos pedagógicos...

Diante dessa relação escola-origem-

cultura, busca-se a compreensão voltada a

espaços e tempos específicos do aluno, de

maneira que essa instituição apresente uma

construção de saberes com a comunidade e

seus alunos, e assim “atender às

necessidades humanas, pedagógicas,

políticas e culturais desses sujeitos”

(Bentes & Lima, 2010, p. 7).

Na disciplina de Filosofia da

Educação, ministrada pelo professor Dr.

Haroldo Bentes, Campus da UFPA de

Abaetetuba na turma de Educação do

Campo/2015, observou-se que o método

utilizado nas aulas trouxe clareza no

entendimento da disciplina. Além disso, a

troca de saberes professor-aluno contribuiu

para novas ideias relacionadas aos temas

abordados na disciplina. Tomou-se como

exemplo as metodologias utilizadas pelo

professor como proposta para um ensino

inovador aos alunos do campo. Com base

nos dados sistematizados sobre conceitos e

avaliação da disciplina, nos campus de

Acará e Abaetetuba, pôde-se observar que

os alunos do campo conseguiram participar

e evoluir a partir de um conjunto de

saberes.

A comunicação e troca de saberes

entre professor e aluno são cruciais para o

crescimento do ensino-aprendizagem. A

pesquisa apresenta os seguintes objetivos

com a adaptação de métodos pedagógicos

nas turmas da EJA: resgatar os saberes que

originaram a cultura de um povo; orientar a

importância da preservação dos recursos

naturais; excluir paradigmas e falácias

sobre os alunos da EJA; dar liberdade de

expressão ao aluno dialogando com seus

saberes; motivar a participação frequente

do aluno na escola; e incentivar o papel de

liderança e valorização do aluno na

comunidade.

Métodos pedagógicos adaptados

auxiliando o ensino da EJA contra a

evasão escolar

Foram realizadas pesquisas de campo

(UFPA, 2016) nas comunidades de Ramal

de Murutinga (PA 151), Ramal de Piratuba

(PA 252) e Rio Baixo Itacuruçá. Na

pesquisa realizada com crianças e adultos

do Ramal de Murutinga, na escola

Benedita Lima de Araújo, o que chamou

atenção durante as atividades efetuadas foi

a maneira em que os adultos se

comportavam quando participavam das

atividades, ao tratar de seus saberes e

culturas. O objetivo da pesquisa era

descrever sobre o léxico e através de

desenhos representar sua história, origem e

realidade. Na parte da manhã foram feitas

atividades com as crianças e a tarde com

crianças e adultos da comunidade. No

primeiro momento os adultos

demonstraram estranhamento, mas com

muita dinâmica e diálogo eles passaram a

transmitir seu talento nos desenhos. Ao

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 451-472

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

455

Rodrigues, I. R., & Bentes, H. V. (2018). Educação do Campo adaptando métodos pedagógicos...

contar suas histórias conseguiram construir

o mapa da comunidade desde o seu início.

Destacou-se, portanto, o entusiasmo e

dedicação no que faziam.

A segunda pesquisa foi realizada

através de uma atividade de campo para a

construção de um pré-projeto. A docente

solicitou que os alunos fossem a campo em

busca de um problema em sua

comunidade. Pela experiência de vida na

comunidade de Piratuba e na escola Nossa

Senhora do Perpétuo Socorro, realizou-se a

pesquisa com base no número reduzido de

alunos da EJA na escola.

No intuito de contribuir com essas

afirmações destaca-se a terceira pesquisa

do tempo comunidade, realizada na

comunidade quilombola do Rio Baixo

Itacuruçá. Apresentou-se de acordo com o

relatório final, um grande número de

jovens e adultos que não frequentam escola

e não concluíram o ensino fundamental.

Enfoca-se, portanto, que as duas

comunidades Ramal de Piratuba e Rio

Baixo Itacuruçá são comunidades

remanescentes de quilombos e que ambas

apresentaram um problema em comum: a

evasão de alunos na EJA. Ao considerar

tais semelhanças associa-se com as

observações feitas na primeira pesquisa

(Ramal de Murutinga) sobre a entrega dos

adultos nas atividades enquanto relatavam

sua história de vida em seus próprios

desenhos. Nas entrevistas realizadas com

ex-alunos da EJA na comunidade de

Piratuba, relata-se que o método

tradicional tornou-se cansativo e

desmotivador, pois devido ao cansaço do

trabalho agrícola não conseguiam se

concentrar nas aulas, tendo dificuldades

em compreender os assuntos, o que causou

desinteresse para frequentar as aulas.

Contribui-se com os relatos da

professora M. G.- docente em turmas da

EJA de primeira e segunda etapa do ensino

fundamental:

Trabalho com EJA em escolas da

comunidade rural há mais de dez

anos e vejo que se o professor não

adaptar a forma de ensino, os alunos

abandonam a turma. Pois é muito

complicada a situação deles,

trabalham muito. Por isso gosto de

incluir a cultura deles nas aulas e eles

gostam muito.

Com base no que foi identificado na

pesquisa da comunidade de Murutinga

(figuras 1 e 2) confeccionou-se jogos com

fotografias de frutas da localidade,

artesanato feito pelas alunas e mapas com

fotografias da própria localidade. A

atividade foi realizada em sala de aula,

observou-se que o comportamento desses

alunos no momento das atividades foi

parecido com o dos adultos da comunidade

de Murutinga, pois transmitiram todo seu

talento e criatividade de maneira prazerosa,

mas sem cansaço, sem reclamar, o que

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 451-472

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

456

Rodrigues, I. R., & Bentes, H. V. (2018). Educação do Campo adaptando métodos pedagógicos...

contribuiu com o objetivo do professor em

sala de aula.

Figuras 1: Tempo comunidade no Ramal de Murutinga.

Fonte: Relatório Prática Pedagógica I. UFPA/ 2016a.

Figura 2: Desenho do Mapa da comunidade de Murutinga feito por um adulto participante.

Fonte: Relatório Prática Pedagógica I. UFPA/ 2016a.

Todo o material utilizado nas

dinâmicas foi confeccionado com base nos

assuntos atribuídos à aula do dia. Os

resultados foram gratificantes, os alunos

perderam a vergonha de expressar-se,

indicaram-se para contribuir com materiais

para a próxima aula, além de assumirem

um compromisso em participarem das

aulas. Percebeu-se que estavam felizes

com o papel importante que lhes foi

atribuído na turma, pois o próximo plano

de aula dependia da sua participação para

ser elaborado.

Observou-se ainda que, embora seja

uma comunidade quilombola, não foram

identificadas características culturais

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 451-472

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

457

Rodrigues, I. R., & Bentes, H. V. (2018). Educação do Campo adaptando métodos pedagógicos...

presentes na escola e nem são

comemoradas datas referentes à cultura

quilombola. Contudo, despertar o interesse

dos alunos, principalmente os adultos

nesse contexto cultural é uma forma de

resgatar suas culturas, trazendo suas

origens para dentro da escola como arte.

Na pesquisa realizada na comunidade

quilombola Rio Baixo Itacuruçá, foram

entrevistados 174 alunos de ensino

fundamental da Escola Santo André.

Destaca-se que um dos maiores problemas

na comunidade foi a crescente quantidade

de jovens e adultos que estão fora da

escola e que não concluíram o ensino

fundamental pelo grande motivo da evasão

escolar. A escola não dispõe do

funcionamento da EJA e não contribui com

métodos de ensino diversificados com base

nas especificidades de cultura quilombola,

mas está incluída em cadastro quilombola

pelo Ministério da Educação.

Os alunos citaram a escolaridade de

seus pais e identificou-se, a partir de suas

respostas, que a grande dificuldade para o

prosseguimento dos estudos é o trabalho,

relacionado à olaria, pesca e manejo de

açaí, o que tirou desses cidadãos a

disponibilidade de frequentar a escola. O

resultado referente à escolaridade de seus

pais (figura 3) é agravante com relação à

população, sendo que se trata de uma

comunidade pequena. A proposta de

adaptação de métodos pedagógicos surge

com o intuito de trazer para a sala de aula

os alunos e seus saberes, pois diante a

essas pesquisas observou-se que esses

sujeitos dispõem de uma cultura rica em

arte, mas que ainda é desconhecida por

eles, pois diante de muito trabalho, existem

talentos que dependem de criatividade,

esforço físico, sabedoria, resistência,

paciência, estratégia, eficácia e dedicação.

Nesse contexto propõe-se juntar os saberes

professor-aluno e tornar um ambiente

escolar agradável que favoreça a

aprendizagem desses alunos. Na figura

abaixo está representada a escolaridade dos

pais de 147 alunos da comunidade Rio

Baixo Itacuruçá. Dados preocupantes para

uma comunidade com pequena população.

Figura 3: Escolaridade dos pais dos alunos entrevistados do Rio Baixo Itacuruçá.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 451-472

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

458

Rodrigues, I. R., & Bentes, H. V. (2018). Educação do Campo adaptando métodos pedagógicos...

Fonte: Relatório Tempo Comunidade da disciplina Prática Pedagógica II-UFPA/2016b.

Segundo a entrevista do professor

Neidson Rodrigues (1998, p. 49)

“geralmente os educadores, os filósofos da

educação quando entram para o campo da

educação eles tem uma tendência a

desviarem a sua reflexão ou para o campo

da ética, ou para o campo da religião”

trazendo um ensino que dificulta o

entendimento do aluno, o que o desmotiva

e o torna insatisfeito por não conseguir

compreender os objetivos da disciplina e

sua importância no percurso acadêmico.

No contexto de adaptação de

métodos pedagógicos, apresentam-se os

dados sistematizados referentes a conceitos

e avaliação da disciplina de Filosofia da

Educação ministrada pelo professor

Haroldo Bentes (2016a), nos Campus da

UFPA de Abaetetuba e Acará nas turmas

de Educação do Campo, o qual o ensino se

voltou às especificidades dos alunos ao

dialogar o local-global, destacando o

sujeito do campo como pesquisador e

articulador de saberes que compõem uma

sociedade em geral. O docente conseguiu

através de seus métodos transformar uma

disciplina atribuída “polêmica” e “difícil”,

pela linguagem diferenciada da linguagem

do campo, ao contextualizar saberes

filosóficos com saberes locais. Além disso,

foi atribuído ao homem do campo o papel

de mediador de saberes.

Como exemplo a essas afirmações,

cita-se uma dinâmica sobre as correntes

filosóficas, a qual apresentou o conceito e

entendimento de racionalismo, por meio de

uma canção do “sertanejo de raiz”, de

Almir Sater: “Tocando em Frente”. No

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 451-472

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

459

Rodrigues, I. R., & Bentes, H. V. (2018). Educação do Campo adaptando métodos pedagógicos...

verso da segunda estrofe a qual diz:

“Conhecer as manhas e as manhãs, o sabor

das massas e das maçãs”, explicou-se que a

razão faz surgir mais de um elemento. Nas

palavras “manhas” e “manhãs”, a única

razão para identificar dois elementos

diferenciados é a acentuação: o til. Nota-se

que um simples acento deu resultados a

dois objetos de investigação. A liberdade

de expressão para o aluno do campo é uma

espécie de “bicho papão”, pois o medo o

faz duvidar de sua capacidade.

Destaca-se ainda os conceitos

atribuídos aos alunos do Campus de Acará

(figura 4), na disciplina Filosofia da

Educação, corroborando que os alunos

apresentaram nível satisfatório e

participativo pelo método desenvolvido na

disciplina, a qual possibilitou uma troca de

saberes professor-aluno.

Figura 4: Conceito dos alunos (Acará).

Fonte: Conceito da Disciplina Filosofia da Educação na UFPA/ Campus Acará. Bentes, 2016a.

Analisa-se os conceitos dos alunos

da turma de Educação do Campo/2015 da

UFPA Campus Abaetetuba (figura 5), na

Disciplina de Filosofia da Educação, como

resultados de compreensão da disciplina e

da percepção sobre o local-global. Isso fez

com que os objetivos da disciplina fossem

atendidos e reconhecido o papel do homem

do campo como filósofo da Educação.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 451-472

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

460

Rodrigues, I. R., & Bentes, H. V. (2018). Educação do Campo adaptando métodos pedagógicos...

Figura 5: Conceito dos alunos (Abaetetuba).

Fonte: Conceito da Disciplina Filosofia da Educação na UFPA/ Campus Abaetetuba. Bentes, 2016a.

Na avaliação dos alunos sobre a

disciplina de Filosofia da Educação das

turmas Acará e Abaetetuba (figura 6),

relata-se as afirmações dos alunos a

respeito do método utilizado na disciplina.

Conclui-se que o ensino pode ser de

qualidade nas turmas de Educação do

Campo, a partir do método adaptado aos

educandos dentro de seus conhecimentos.

Acredita-se que quando há integração dos

conhecimentos do aluno ao conteúdo do

professor, o ensino se torna mais dinâmico

e interessante pela troca de saberes. Com

base nessas dinâmicas de ensino e nas

pesquisas do tempo comunidade, pode-se

constatar que o ensino para alunos do

campo (quilombolas, indígenas, ribeirinhos

e demais), deve ser repensado e adaptado

de acordo com seus saberes, o que

contribui com a participação desses alunos,

seu entrosamento e interesse em sala de

aula.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 451-472

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

461

Nº de

Alunos

INSUFICIENTE

REGULAR

BOM

EXCELENTE

CONCEITO DOS ALUNOS

(CAMPUS ABAETETUBA)

Rodrigues, I. R., & Bentes, H. V. (2018). Educação do Campo adaptando métodos pedagógicos...

Figura 6: Avaliação da Disciplina de Filosofia da Educação.

Fonte: Avaliação da Disciplina Filosofia da Educação na UFPA. Bentes, 2016a.

Diante desses resultados prossegue-

se com o que diz no Art. 28 da lei 9.394,

“adaptar conteúdos curriculares e

metodologias apropriadas as reais

necessidades e interesses dos alunos da

zona rural” (LDB, 1996), pois os jovens e

adultos possuem suas riquezas através de

saberes que podem ser dialogados, no

contexto do ensino-aprendizagem

Assim como as turmas de Educação

do Campo de Abaetetuba e Acará que se

destacaram na disciplina de Filosofia da

Educação pelo método de ensino aplicado,

de certa forma os alunos da EJA também

estarão fazendo uma participação ativa e

influente durante seu momento em sala de

aula, se o método de ensino for favorável.

Quando Caldart (2002) destaca sobre uma

educação ‘No’ e ‘Do’ campo, refere-se a

uma educação que deve acontecer em seu

lugar de origem, “No” seu espaço, e “Do”

seu modo de viver adequada à sua

participação, “vinculada à sua cultura e às

suas necessidades humanas e sociais”

(Caldart, 2002, p. 18).

À medida que se reformulam os

conteúdos de ensino, “direcionando o foco

no sujeito aprendiz, e sob a ótica que todos

aprendem e ensinam na relação professor-

aluno” (Bentes, 2013, p. 188), valoriza-se a

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 451-472

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

462

Rodrigues, I. R., & Bentes, H. V. (2018). Educação do Campo adaptando métodos pedagógicos...

história, a origem, o trabalho, as

ferramentas dos sujeitos envolvidos no

processo dialético, sabendo-se que “a

escola é um lugar muito próprio para

recuperar e trabalhar com ‘tesouros’ do

passado” (Caldart, 2000, p. 41). Sob esta

diretriz os sujeitos adultos passarão a ser

protagonistas do que está sendo ensinado,

ao sentirem-se abertos para dialogar sem

medo de cometer erros, dando ênfase à

memorização das atividades de ensino.

Dialoga-se, entretanto, que “o interesse é o

principal pilar da memória, nós

memorizamos com bastante facilidade tudo

aquilo que nos interessa” (Dell’Isola, 2009,

p. 28).

Redescobrir-se a partir de um olhar

interno é o caminho à manutenção

identitária. A EJA no ensino fundamental,

dentro dessas modificações no método de

ensino, favorece a alfabetização

cientificamente, quando os conhecimentos

são descobertos e integrados

interdisciplinarmente, pois “talvez seja este

o sentido mais exato da alfabetização:

aprender a escrever a sua vida, como autor

e como testemunha de sua história, isto é,

biografar-se, existenciar-se, historicizar-

se” (Freire, 1987, p. 5).

A EJA como processo identitário de

valorização e aprendizagem da cultura

quilombola

A Educação de Jovens e Adultos

surgiu a partir das lutas de movimentos

sociais do campo com “uma perspectiva

que vai além da escolarização” (Araújo,

2012, p. 252). Nesse processo foram

considerados também os aprendizados

desses sujeitos, suas experiências de lutas e

trabalho, origens e culturas, sem negar a

importância fundamental da educação

escolar como fortalecimento do

conhecimento social que é compartilhado

pela humanidade.

São diversos os fatores que negaram

a esses jovens sujeitos do campo e da

cidade o direito ao acesso e permanência

na educação escolar. Como a falta de

vagas, por exemplo, suas condições

socioeconômicas, um sistema de ensino

inadequado, falta de transporte escolar, até

mesmo nunca ter frequentado uma escola.

A EJA constitui um direito assegurado pela

Constituição em seu artigo 208, quando

afirma que “o dever do estado com a

educação será efetivado mediante a

educação básica obrigatória e gratuita”

(Constituição, 1988), e que será

“assegurada a educação, inclusive sua

oferta gratuita para todos os que a ela não

tiveram acesso na idade própria”

(Constituição, 1988).

Nas comunidades quilombolas e do

campo, a EJA tem sido afetada e mal

identificada, pela maneira de estabelecer

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 451-472

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

463

Rodrigues, I. R., & Bentes, H. V. (2018). Educação do Campo adaptando métodos pedagógicos...

seu ensino. Com base no que afirma o

Ministério da Educação:

a normatização legal vigente opera

muitas vezes como um instrumento

burocrático formal cuja

inflexibilidade dificulta a expansão

das iniciativas comunitárias e do

setor publico, bem como a

implementação de propostas

pedagógicas inovadoras. Assim, faz-

se necessário admitir que parte dos

programas de EJA sejam eles

promovidos por organismos

governamentais ou não

governamentais apresenta pouca

consistência teórico-metodológica.

(Brasil, 2004, p. 21).

Nas experiências e pesquisas

realizadas em comunidades quilombolas e

do campo (UFPA, 2016b), identificou-se a

riqueza de culturas e saberes que não são

dialogadas em sala de aula, e por enfrentar

dificuldades no prosseguimento dos

estudos, esses senhores e senhoras

atribuem que o método de ensino ofertado

pela instituição tem-se tornado cansativo e

desmotivador, o que ocasiona o sério

problema de evasão escolar. De acordo

com o Art. 2º das diretrizes para a

educação quilombola, cabe à União, aos

Estados, aos Municípios e aos sistemas de

ensino:

garantir apoio técnico-pedagógico

aos estudantes, professores e gestores

em atuação nas escolas quilombolas;

recursos didáticos, pedagógicos,

tecnológicos, culturais e literários

que atendam às especificidades das

comunidades quilombolas e a

construção de propostas de Educação

Escolar Quilombola contextualizadas

(Brasil, 2012, p. 3).

Justifica-se nessas considerações que

o ensino da EJA nas escolas quilombolas e

do campo pode ser adaptado, e que está

sob as leis à atuação com o apoio técnico-

pedagógico por parte dos estados e

municípios. Cabe às escolas tomar

iniciativas diante dessas necessidades, uma

vez que os alunos da EJA são sujeitos

capazes de adquirir conhecimentos e

evoluir em etapas, desde que seu ensino

tenha uma maneira prazerosa e específica

de ser transmitido.

Os atributos paradigmáticos referidos

a esses sujeitos com intuito de inferiorizá-

los impossibilitando-os de sua evolução

escolar, põem-se à prova quando se trata

de saberes e conhecimentos de identidade.

Dessa forma surge a ideia de adaptação de

materiais e recursos pedagógicos,

estruturados e exemplificados dentro da

cultura quilombola. Ou seja, os sujeitos

quilombolas da EJA passam a ser

articuladores/integradores de

conhecimento e não somente alunos

repetidores de conteúdos, sem

problematizá-los, sem reflexão. Ao

participarem dentro do que conhecem

sentem-se motivados a dar seus exemplos e

a compreenderem o que ainda tem

dificuldade, ou seja, assumem a condição

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 451-472

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

464

Rodrigues, I. R., & Bentes, H. V. (2018). Educação do Campo adaptando métodos pedagógicos...

de partícipes, protagonistas no universo

das escolhas:

Assim, ao visualizarem a palavra

escrita, em sua ambígua autonomia,

já estão conscientes da dignidade de

que ela é portadora – a alfabetização

não é um jogo de palavras, é a

consciência reflexiva da cultura, a

reconstrução crítica do mundo

humano, a abertura de novos

caminhos, o projeto histórico de um

mundo comum, a bravura de dizer a

sua palavra (Bentes, 2016b, p. 4,

Síntese Pedagogia do Oprimido,

apud Freire, 1983).

Os quilombolas são considerados

hoje homens de direitos, que

protagonizaram muitas lutas e

reescreveram suas histórias, que

transformaram conquistas e situações reais

de inclusões sociais. Essas afirmações

passam a ser modelo de material didático

interdisciplinar a serem dialogadas dentro

de um método pedagógico adaptado aos

alunos da EJA, além de incluir as diretrizes

educacionais aos quilombolas e da

educação do campo no percurso escolar,

com o objetivo de orientá-los dentro de

seus direitos a lutar por melhores

condições de ensino e vida. Enfoca-se,

portanto, que “dentre os problemas

enfrentados pela EJA destaca-se a falta de

um corpo docente habilitado para um

desempenho adequado a essa modalidade

de ensino” (Brasil, 2007, p. 20).

E como instrumentos pedagógicos

nas dinâmicas

com a EJA pode-se citar o

resgate de culturas locais, pois de acordo

com as diretrizes curriculares nacionais

para a educação escolar quilombola na

educação básica:

organiza precipuamente o ensino

ministrado nas instituições

educacionais fundamentando-se,

informando-se e alimentando-se: da

memória coletiva, das línguas

remanescentes, dos marcos

civilizatórios, das práticas culturais,

das tecnologias e formas de produção

do trabalho, dos acervos e repertórios

orais, dos festejos, usos, tradições e

demais elementos que conformam o

patrimônio cultural das comunidades

quilombolas de todo o país e da

territorialidade” (Brasil, 2012, p. 3).

Nesse sentido, é importante unir as

inúmeras ferramentas de ensino existentes

no campo e comunidades quilombolas ao

crescente número de jovens e adultos que

não dispõem da oportunidade de ingressar

no ensino escolar na idade certa, tornando-

os protagonistas e no diálogo com a

formação dos docentes. A EJA nas escolas

do campo pode evoluir e proporcionar a

redução no índice de evasão escolar,

“porque ninguém consegue ser um

verdadeiro educador sozinho” (Benjamin

& Caldart, 2000, p. 45).

Dados da Fundação Cultural

Palmares do Ministério da Cultura (2012)

apresentam 3.754 comunidades

remanescentes de quilombos presentes

com maior concentração nos estados do

Pará, Maranhão e Minas Gerais. E 2.235

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 451-472

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

465

Rodrigues, I. R., & Bentes, H. V. (2018). Educação do Campo adaptando métodos pedagógicos...

estabelecimentos escolares localizados em

áreas remanescentes de quilombos com

base no Censo Escolar de 2013 (IPEA,

2015), destacando que na região nordeste

predominam 63,7% de estabelecimentos

nessas localidades. O município de

Abaetetuba-PA, segundo a página de

Educação Quilombola/Diversidade

Cultural (2014) possui dezesseis escolas

em comunidades quilombolas até o ano de

2010, informações fornecidas pela

secretaria de Educação do Município.

As escolas quilombolas e escolas do

campo, ao adotarem métodos com base em

propostas pedagógicas que valorizem suas

diversidades

iii

, passam a serem escolas-

exemplo, dominadoras de currículos e

processos de transformação do campo, ao

incentivar seus descendentes a não

envergonharem-se de suas origens e levá-

los a encontrar a autonomia de estabelecer

relações entre escolas, comunidades e

movimentos sociais. Pois somente aprende

a lutar por seus direitos quem tem

conhecimento sobre eles e “não há escolas

do campo num campo sem perspectivas,

com o povo sem horizontes e buscando sair

dele” (Benjamin & Caldart, 2000, p. 35).

A EJA passa, nas escolas

quilombolas e escolas do campo, a ser

exemplo de consciência social, a partir do

momento em que ocupa um papel de

divulgadores. “Celebrar, construir e

transmitir, especialmente às novas

gerações, a memória coletiva. Ao mesmo

tempo em que buscar conhecer mais

profundamente a história da humanidade”

(Benjamin & Caldart, 2000, p. 41) será

tarefa da EJA. São sujeitos detentores de

conhecimentos verdadeiros que podem ser

divulgados àqueles que ainda desconhecem

tais saberes, e que desconhecem a EJA no

convívio escolar.

Nesse contexto os alunos da EJA têm

pensamentos amadurecidos e tomarão

consciência de que “a escola não

transforma a realidade, mas pode ajudar a

formar os sujeitos capazes de fazer a

transformação da sociedade, do mundo, de

si mesmos” (Benjamin & Caldart, 2000, p.

35), a partir da troca de saberes que os

motivará a dar continuidade e permanecer

na escola, sentindo-se responsáveis a

retornar para cumprir com seus direitos, o

que pode despertar “a sensação de

pertencimento, de poder falar de um lugar

seguro e, desta maneira, criam-se

antecedentes ao diálogo ético,

motivacional, que fortalece as dimensões

da autoestima” (Bentes, 2016d , p. 106).

Valorização da história e cultura afro-

brasileira: exemplos de materiais

didáticos

O ensino sobre a História e Cultura

Afro-Brasileira

é obrigatório nos

estabelecimentos de ensino fundamental e

médio (Lei nº 10.639/2003, art.26-A), com

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 451-472

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

466

Rodrigues, I. R., & Bentes, H. V. (2018). Educação do Campo adaptando métodos pedagógicos...

o objetivo de resgatar a contribuição do

povo negro nas áreas social, econômica e

política pertinentes à história do Brasil.

Devem ser ministradas no âmbito de todo o

currículo escolar (Lei nº 10.639/2003,

art.26-A, §2º).

A história afro-brasileira constitui

um passado de humilhações e sofrimento.

Além disso, já apresentou estereótipos que

foram construídos em torno da raça negra,

como de pobreza e criminalidade. Aborda-

se com isso a importância da valorização

da história afro-brasileira no currículo

escolar, através de uma dinâmica de

saberes que contribuirão para dar

proximidade à história local.

As culturas afro-brasileiras estão

presentes em cada região do Brasil, que

foram trazidas pelos africanos e fizeram

seus descendentes. Destacam-se religiões,

culinárias e ritmos criados nas senzalas.

Podem ser integrados como material

didático nas turmas da EJA, em contexto

com as culturas locais, transformando em

arte, literatura e direitos, além da inclusão

das leis e diretrizes dos quilombolas e da

educação do campo no currículo escolar da

EJA. Pois os adultos “tem a coragem

suficiente para afirmar que a educação

verdadeira conscientiza as contradições do

mundo” (Bentes, 2016b, p. 4).

Propõe-se a adaptação

no currículo

da EJA nas escolas quilombolas e do

campo, acompanhada de uma formação

para os educadores que irão ministrar essas

aulas. Diante disso, o papel do educador é

de extrema relevância ao conduzir o

método adequado às especificidades de

cada sujeito, “assumindo o papel de sujeito

do ambiente educativo, criando e recriando

as estratégias de formação humana”

(Benjamin & Caldart, 2000, p. 45). Pois o

objetivo não é cansá-los, nem obrigá-los a

aprender, e sim estimulá-los de uma forma

prazerosa e gratificante no processo de

ensino-aprendizagem.

Em prosseguimento às justificativas

sobre os avanços através do método de

ensino discutido, toma-se como exemplo a

pesquisa realizada na escola de Ramal do

Piratuba, comunidade remanescente de

quilombo, onde foi realizada a pesquisa

para a disciplina de Prática Pedagógica I.

Aborda-se a falta de conhecimento das leis

e diretrizes quilombolas no que os torna

submissos às péssimas condições de

funcionamento, alimentação, transporte,

falta de professores e falta de formação

diferenciada. E sem um método de ensino

que faça uma associação dos saberes

professor-aluno, o desinteresse acaba por

progredir, o que causa o aumento do índice

de evasão e a distorção de idade- série que

explica o grande número de jovens e

adultos que não concluíram o ensino

fundamental nessa comunidade.

Junto a esses dados, justificativas

da entrevista de alguns professores desta

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 451-472

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

467

Rodrigues, I. R., & Bentes, H. V. (2018). Educação do Campo adaptando métodos pedagógicos...

mesma escola são apresentadas, ao

afirmarem utilizar esses métodos de

adaptação com as culturas e de professores

da escola Santo André (Rio Baixo

Itacuruçá), que se julgam não serem

inovadores, e que a maioria dos alunos não

apresenta disposição em aprender sua

disciplina, pois afirmam que o assunto não

os interessa, principalmente quando diz

respeito à utilização de livros didáticos.

Além disso, destacam suas disciplinas com

maior índice de reprovação e desinteresse.

Nas entrevistas com professores que

já incluem culturas locais como

exemplificação em suas aulas e se

consideram inovadores, destaca-se grande

interesse dos alunos em sua disciplina e um

bom índice de aprovação e participação.

Fato esse que foi destacado também na

disciplina de Filosofia da Educação

ministrada pelo Professor Haroldo Bentes

nas turmas de Abaetetuba e Acará.

Destaca-se como crucial que os

métodos pedagógicos adaptados às suas

especificidades transmitem segurança e

confiança aos alunos, motivando-os a não

desistir. Em vista disso, o entrosamento do

professor com a turma, no contexto de

troca de saberes fortalece a capacidade de

expressão e de autonomia dos alunos com

a disciplina. Nesse sentido, o diálogo

professor-aluno colaborou com avanços no

ensino-aprendizagem.

Considerações finais

Foi realizado um estudo a partir de

dados estatísticos, experiências de cultura

local, histórias e direitos do povo

quilombola e do campo. A partir dos

resultados deste estudo toma-se como

objetivo a redução no índice de evasão dos

alunos da EJA nas comunidades do campo

e remanescentes de quilombos, ao integrar

métodos adaptados à cultura e história

local no âmbito do ensino-aprendizagem.

Dessa maneira, é possível estabelecer uma

relação de saberes professor-aluno, visando

um ensino motivador e dinâmico. Como

justificativas aos resultados para a inclusão

de métodos pedagógicos adaptados,

apresenta-se exemplos de dinâmicas em

sala de aula e dados sistematizados dos

conceitos e avaliação dos alunos da

disciplina de Filosofia da Educação nas

turmas de Educação do Campo. Em

entrevistas com professores e alunos da

escola quilombola Santo André- Rio Baixo

Itacuruçá e Nossa Senhora do Perpétuo

Socorro- Ramal de Piratuba foi possível

observar que a evasão dos alunos tem

aumentado pelo desinteresse nas aulas e

indisposição pelo cansaço do trabalho que

requer muito esforço físico (agricultura,

pesca, olaria e apanhação de açaí). Além

disso, na pesquisa realizada na comunidade

de Murutinga, verificou-se que o interesse

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 451-472

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

468

Rodrigues, I. R., & Bentes, H. V. (2018). Educação do Campo adaptando métodos pedagógicos...

dos adultos é satisfatório quando são

incluídos seus saberes e sua cultura.

Como contribuição aos resultados

sobre o desinteresse nas aulas, afirma-se

que os alunos da EJA necessitam de

dinâmicas diferenciadas que agradem e

motive-os a participar ativamente. Diante

disso, sugere-se métodos que incluam as

práticas, saberes, origens, culturas desses

sujeitos que possam contribuir com sua

liberdade de expressão em sala de aula e

com sua auto-valorização, o que pode

transformar o pensar desses sujeitos,

emergindo a ideia de que o seu esforço e

cansaço geram arte e riquezas.

Destacou-se o surgimento da EJA

como resultados das lutas de movimentos

sociais do campo e os direitos assegurados

a esses cidadãos. Enfoca-se, portanto, que

os métodos utilizados na EJA têm

contribuído com o cansaço e desmotivação

desses alunos por não conseguir

acompanhar o processo de ensino e

apresentar pouca participação dos mesmos.

Portanto, como resultados das pesquisas

realizadas propõe-se métodos pedagógicos

adaptados, que tragam a sala de aula os

saberes, fazeres, histórias e origens da

comunidade, por meio do protagonismo

dos próprios alunos, ao incluírem

dinâmicas sobre sua identidade e culturas,

além de transformar o conteúdo utilizado

para um novo ensino. É importante

também respeitar as especificidades dos

alunos, sujeitos do campo e da EJA, ao

considerar que a troca de saberes e a

inclusão dos conhecimentos locais são

fortes elementos para uma participação

ativa dos alunos da EJA na escola.

Abordou-se também nesta pesquisa a

inclusão da história afro-brasileira como

exemplo de material didático e a inclusão

de leis e diretrizes dos quilombolas e da

educação do campo, o que permitiu

compreender que os sujeitos da EJA

podem contribuir com o trabalho de

liderança social dentro da comunidade.

Além disso, dados do tempo

comunidade na escola quilombola do Rio

Baixo Itacuruçá, pesquisas realizadas na

comunidade de Piratuba, dinâmicas

realizadas na disciplina de Filosofia da

Educação nos Campus Acará/Abaetetuba e

na comunidade de Murutinga, norteiam

que o método pedagógico apresentado

transmite segurança e confiança aos

alunos, motivando-os a não desistirem. No

entanto, é importante papel nesse processo

a troca de saberes professor-aluno, para o

fortalecimento do ensino-aprendizagem.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 451-472

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

469

Rodrigues, I. R., & Bentes, H. V. (2018). Educação do Campo adaptando métodos pedagógicos...

Referências

Albuquerque, M. B. B. (1998). Filosofia da

educação: uma disciplina entre a dispersão

de conteúdos e a ausência de uma

identidade. Perspectiva, 16(29), 45–61.

Recuperado de

http://www.periodicos.ufsc.br/../10111

DOI: https://doi.org/10.5007/%25x

Araújo, M. N. R. (2012). Educação de

Jovens e Adultos. In Caldart, R. S., Pereira

I. B., Alentejano P., & Frigotto, G. (Orgs.)

Dicionário da Educação do Campo (pp.

252-256). Rio de Janeiro, São Paulo:

Escola Politécnica de Saúde Joaquim

Venâncio, Expressão Popular.

Benjamin, C., & Caldart, R. S. (2000).

Projeto Popular e Escolas do

Campo/Articulação Nacional Por Uma

Educação Básica do Campo. Coleção Por

Uma Educação Básica do Campo. Brasília.

DF.

Bentes, H. V. (2016a). A autonomia dos

sujeitos do campo: métodos e identidades.

Revista Educação do Campo. (não

publicado).

Bentes, H. V. (2016b). Síntese Pedagogia

do Oprimido (Freire, Rio de Janeiro, RJ:

Paz e Terra, 1983). Licenciatura em

Educação do Campo. Disciplina Filosofia

da Educação. Período 2. UFPA Campus

Abaetetuba e Acará-PA.

Bentes, H. V. (2016c). Avaliação da

Disciplina Filosofia da Educação na

UFPA, ministrada Prof. Dr. Haroldo

Bentes. Licenciatura em Educação do

Campo, curso de Pedagogia, turma 2015,

Campus Abaetetuba e polo Acará-Pa.

Bentes, H. V. (2016d). A autonomia dos

sujeitos do campo: métodos e identidades.

Revista Margens Interdisciplinar, 10(15),

98-114. Recuperado em 16 de julho de

2016 de

http://www.periodicos.ufpa.br/index.php/re

vistamargens/article/view/4514. DOI:

http://dx.doi.org/10.18542/rmi.v10i15.451

Bentes, H. V. (2013). Tecnologias digitais

e a prática pedagógica do PROEJA, no

Instituto Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia do Pará, Campus Belém. Tese

(Doutorado em Educação). Universidade

Federal do Ceará, Ceará.

Bentes, H. V., & Lima, A. C. B. (2010). O

diálogo entre teoria e prática no Proeja, no

Instituto Federal De Educação, Ciência e

Tecnologia Do Pará. In IV Colóquio

Internacional Educação e

Contemporaneidade. João Pessoa. UFC/

Repositório Institucional UFC. Recuperado

em 14 de julho de 2016 de

http://www.repositorio.ufc.br/handle/riufc/

6039

Caldart, R. S. (2000). Projeto Popular e

Escolas do Campo/Articulação Nacional

Por uma Educação Básica do Campo.

Coleção Por Uma Educação Básica do

Campo. Brasília.

Caldart, R. S. (2002). Por uma Educação

do Campo: traços de uma identidade em

construção. In Arroyo, M. G., Caldart. R.

S., & Molina, M. C. (Orgs). Por Uma

Educação do Campo (pp. 18-25).

Identidade e Políticas Públicas. Brasília.

Dell’Isola, A. (2009). Mentes Brilhantes.

São Paulo: Universo dos Livros. 28.

Freire, P. (1987) Pedagogia do Oprimido.

Rio de Janeiro: Paz e Terra.

Gomes, N. L. (2007). Indagações sobre

currículo: diversidade e currículo. In

Beauchamp, J., Pagel, S. D., &

Nascimento, A. R. (Orgs). Brasília:

Ministério da Educação, Secretaria de

Educação Básica, 17.

Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996.

(1996, 23 de dezembro). Estabelece as

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 451-472

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

470

Rodrigues, I. R., & Bentes, H. V. (2018). Educação do Campo adaptando métodos pedagógicos...

Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Recuperado de:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L

9394.htm

Brasil. (2012). Parecer CNE/CEB Nº 08

(2012, 20 de novembro). Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação

Escolar Quilombola na Educação Básica.

Brasília, DF: Câmara de Educação Básica.

Brasil. (2007). Educação de Jovens e

Adultos: uma memória contemporânea.

Brasília: Secretaria de Educação

Continuada, Alfabetização e Diversidade

do Ministério de Educação: ONU para a

Educação, Ciência e a Cultura.

Brasil. (2004). Educação de Jovens e

Adultos: uma memória contemporânea.

Brasília, DF: Unesco.

Brasil. (2002). Parecer CNE/CNB Nº 01

(2002, 3 de abril). Diretrizes Operacionais

para a Educação Básica nas Escolas do

Campo. Brasília, DF: Câmara De

Educação Básica.

Constituição da República Federativa do

Brasil de 1988 (1988). Brasília.

Recuperado em: 21 de julho de 2016 de

www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituiçã

o/constituição.htm.

Ipea. (2015). Educação Escolar

Quilombola no Censo da Educação Básica.

Brasília: Rio de Janeiro: Ipea.

Parecer CNE/CEB Nº 08 (2012, 20 de

novembro). Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Escolar

Quilombola na Educação Básica. Brasília,

DF: Câmara de Educação Básica.

Parecer CNE/CNB Nº 01 (2002, 3 de

abril). Diretrizes Operacionais para a

Educação Básica nas Escolas do Campo.

Brasília, DF: Câmara De Educação Básica.

Universidade Federal do Pará. (2016a).

Relatório Tempo Comunidade.

Licenciatura em Educação do Campo,

curso de Ciências Naturais, turma 2015,

Campus Abaetetuba-Pa. Disciplina de

Prática Pedagógica I. Profª Dra. Eliana

Telles. Acadêmicas/pesquisadoras:

Oliveira, Daniele., Carneiro, Elieida.,

Silva, Hetyane da., Rodrigues. Ieda

Ribeiro., Santos. Lucinete Rodrigues Dos.,

Maués, Marli.

Universidade Federal do Pará. (2016b).

Relatório Tempo Comunidade.

Licenciatura em Educação do Campo,

curso de Ciências Naturais, turma 2015,

Campus Abaetetuba-Pa. Disciplina de

Prática Pedagógica II. Profº Dr. Jones da S.

Gomes. Acadêmicas/pesquisadoras: Silva,

Angelle Santos., Rodrigues, Ieda Ribeiro.,

Santos, Lucinete Rodrigues Dos., Teixeira,

Marcileide Silva., Fonseca, Suzete Pereira.

Pesquisa na internet

Cristaldo, H. (2012). Educação deve

garantir a quilombolas acesso a

conhecimentos tradicionais de seu povo.

Portal EBC. Disponível In:

http://memoria.ebc.com.br/agenciabrasil/n

oticia/2012-12-02/educacao-deve-garantir-

quilombolas-acesso-conhecimentos-

tradicionais-de-seu-povo-diz-fundacao-

palmare Acesso em: 20 de julho de 2016.

Educação Quilombola/Diversidade

Cultural (2014). Escolas Quilombolas de

Abaetetuba Semec.

https://www.facebook.com/permalink.php?

story_fbid=684031525048268&id=682889

481829139 Acesso em 20 de julho de

2016.

Portal Afro-Brasileiro.

https://www.faecpr.edu.br/site/portal_afro_

brasileira/3_III.php Acesso em: 22 de julho

de 2016.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 451-472

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

471

Rodrigues, I. R., & Bentes, H. V. (2018). Educação do Campo adaptando métodos pedagógicos...

Filizola, P. (2012). Governo Institui

diretrizes curriculares para quilombolas.

Ministério da Educação.

http://portal.mec.gov.br/component/content

/article?id=18246 Acesso em 20 de julho

de 2016.

Promove o diálogo entre o conteúdo curricular

(formal) e os conteúdos únicos (vivências, história,

individualidade) tanto do professor quanto do

estudante.

Exercícios usados para melhorar o entrosamento

dos diversos elementos do mesmo grupo; mudança

ou atividade

iii

Do ponto de vista biológico, a diversidade faz

parte do fazer humano, pois não existe nenhum ser

humano biologicamente igual ao outro, "do ponto

de vista cultural, a diversidade pode ser entendida

como a construção histórica, cultural e social das

diferenças” (Gomes, 2007).

Que é relativo à África e ao Brasil. 2 - Brasileiro

de ascendência africana. (Publicado em: 2016-09-

24, revisado em: 2017-02-27). Disponível em:

‹https://dicionariodoaurelio.com/afro-brasileiro›.

Acesso em: 21 Abr.. 2017.

Desenvolver certa harmonia com o ambiente;

integração de uma pessoa ao ambiente onde se

encontra.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 451-472

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

472

Informações do artigo / Article Information

Recebido em : 24/02/2017

Aprovado em: 21/03/2017

Publicado em: 07/05/2018

Received on February 24th, 2017

Accepted on March 21th, 2017

Published on May 7th 2018

Contribuições no artigo: Os autores, conjuntamente,

foram os responsáveis por todas as etapas e resultados

da pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação

dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito

e; aprovação da versão final a ser publicada.

Author Contributions: The authors were responsible for

the designing, delineating, analyzing and interpreting the

data, production of the manuscript, critical revision of the

content and approval of the final version to be published.

Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver

nenhum conflito de interesse referente a este artigo.

Conflict of Interest: None reported.

Orcid

Iêda Ribeiro Rodrigues

http://orcid.org/0000-0001-6919-2360

Haroldo de Vasconcelos Bentes

http://orcid.org/0000-0002-8559-8253

Como citar este artigo / How to cite this article

APA

Rodrigues, I. R., & Bentes, H. V. (2018). Educação do

Campo adaptando métodos pedagógicos: proposta para

EJA sem evasão nas comunidades quilombolas. Rev.

Bras. Educ. Camp., 3(2), 451-472. DOI:

http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p451

ABNT

RODRIGUES, I. R.; BENTES, H. V. Educação do Campo

adaptando métodos pedagógicos: proposta para EJA sem

evasão nas comunidades quilombolas. Rev. Bras. Educ.

Camp., Tocantinópolis, v. 3, n. 2, mai./ago., p. 451-472,

2018. DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-

4863.2018v3n2p451

Rodrigues, I. R., & Bentes, H. V. (2018). Educação do Campo adaptando métodos pedagógicos...

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 451-472

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

473

Revista Brasileira de Educação do Campo

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education

RTIG

RTICLE

TÍ

ULO

x.d

10.20

873/

ft.2525

-4863.2018v3

473-2

A formação do professor rural em Minas Gerais: casos e

(des)casos

Roberta Aparecida da Silva

, Rita de Cássia de Souza

Universidade Federal de Viçosa - UFV. Departamento de Educação. Avenida Peter Henry Rolfs, s/n., Campus Universitário.

Viçosa - MG. Brasil.

Universidade Federal de Viçosa - UFV

Autor para correspondência/Author for correspondence: silvaroberta310@gmail.com

RESUMO. O presente artigo tem como objetivo principal fazer

uma contextualização histórica em relação à formação dos

professores primários no Brasil e no Estado de Minas Gerais,

com ênfase no professor rural e na escola rural. Como

procedimento metodológico, utilizamos a pesquisa bibliográfica

referente ao tema. O artigo discute as fragilidades em relação às

políticas públicas voltadas para o homem do campo e o

“interesse” de se investir na Educação Rural. Em nome do

discurso de reverter o “atraso” da agricultura, de fixar o homem

rural no campo, de diminuir o analfabetismo existente, bem

como modernizar o país, foram criadas instituições específicas

para a formação de professores rurais em alguns Estados

brasileiros, e, entre eles, Minas Gerais. Como resultados,

evidenciou-se que a preocupação com a Educação Rural em

Minas Gerais tornou-se evidente após 1950, momento a partir

do qual começou a se observada a necessidade de se formar os

professores rurais, providos de conhecimento específicos e

contextualizados para poderem desenvolver um processo de

civilização do ambiente rural. É possível concluir, mediante

observação, que as políticas públicas brasileiras apresentaram e

apresentam fragilidades em relação à Educação Rural,

desenvolvendo-se de forma lenta, desconexa e tardia em relação

às iniciativas educacionais urbanas.

Palavras chave: Educação Rural, Formação de Professores

Rurais, Políticas Públicas, Minas Gerais.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 473-495

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

473

Este conteúdo utiliza a Licença Creative Commons Attribution 4.0 International License

Open Access. This content is licensed under a Creative Commons attribution-type BY

Silva, R. A., & Souza, R. C. (2018). A formação do professor rural em Minas Gerais: casos e (des) casos...

The formation of the rural teacher in Minas Gerais: cases

and neglicence

ABSTRACT. The present article has as an objective to make a

historical contextualization in relation to the teacher’s formation

of the Primary school teachers in Brazil and in the state of

Minas Gerais, with emphasis on the rural and school teachers.

As a methodological procedure, we used the bibliographic

research on the topic. The article discusses the weaknesses in

relation to the public policies directed to the farmer and the

“interest” to invest in the rural education. On behalf of the

speech to reverse the “backwardness” of agriculture, to lay the

man in the countryside, to reduce the existing illiteracy, as well

as modernizing the country, was created specific institutions for

teacher’s training in some Brazilian states and among them

Minas Gerais. As result, has become very clear that the concern

with Rural Education in Minas Gerais became evident after

1950, time from which began to be observed the need to train

rural teachers, provided with specific knowledge and

contextualized to be able to develop a process of civilization of

the rural environment. It can be assumed, through observation

that Brazilian public policies have presented fragility regarding

to Rural Education, developing slowly, disconnected and

delayed in relation to urban educational initiatives.

Keywords: Rural Education, Rural Teacher’s Formation,

public policies, Minas Gerais.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 473-495

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

474

Silva, R. A., & Souza, R. C. (2018). A formação do professor rural em Minas Gerais: casos e (des) casos...

La formación del profesor rural en Minas Gerais: casos y

negligencias

RESUMEN. El presente artículo posee como objetivo principal

hacer una contextualización histórica en cuanto a la formación

de los profesores primarios en Brasil y en el Estado de Minas

Gerais, con énfasis en el profesor rural y en la escuela rural.

Como procedimiento metodológico, utilizamos la investigación

bibliográfica referente al tema. El artículo discurre sobre las

fragilidades en cuanto a las políticas públicas inherentes al

hombre del campo y el “interés” en invertir en la educación

rural. En nombre del discurso de reverter el “atraso” de la

agricultura, de fijar al hombre rural en el campo, de disminuir el

analfabetismo existente, bien como modernizar el país, fueron

creadas instituciones específicas para la formación de profesores

rurales en algunos Estados brasileños y, entre ellos, Minas

Gerais. Como los resultados, se evidenció que la preocupación

con la Educación Rural en Minas Gerais se hizo evidente

después de 1950, en el momento a partir del cual comenzó a

observarse la necesidad de formar a los profesores rurales,

provistos de conocimientos específicos y contextualizados para

poder desarrollar Un proceso de civilización del ambiente rural.

Es posible concluir, mediante observación, que las políticas

públicas brasileñas presentaron y presentan fragilidades en

relación a la Educación Rural, desarrollándose de forma lenta,

desconexa y tardía en relación a las iniciativas educativas

urbanas.

Palabras-clave: Educación Rural, Formación de Profesores

Rurales, Políticas Públicas, Minas Gerais.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 473-495

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

475

Silva, R. A., & Souza, R. C. (2018). A formação do professor rural em Minas Gerais: casos e (des) casos...

Introdução

A maior dificuldade, aliás, na criação das

Normais Rurais, vai encontrar-se na escolha

do seu professorado. Porque nelas o que

fundamentalmente importa é a mudança, a

transformação radical da mentalidade. Se

abarrotássemos as escolas com professores à

moda comum, citadinos por índole, por

temperamento, por educação, viciados, ou

melhor cultivados por estes quatro séculos de

formação nacional urbanista, tão arraigados

nessa feição que nem sequer percebem a

existência da outra que se lhes antepõe,

fadaríamos a tentativa a um fracasso

inevitável

(Sud Mennuci, 1934, p. 207).

O presente artigo

tem como objetivo

fazer uma breve contextualização histórica

em relação à formação de professores

primários no Brasil e no Estado de Minas

Gerais, enfatizando a formação dos

professores rurais. Para tanto, abordamos

algumas iniciativas governamentais, tais

como: leis, decretos, reformas

educacionais e o surgimento de instituições

que visavam preparar professores leigos

primários para a docência, principalmente

na zona rural do Estado de Minas Gerais.

Optamos por fazer um recorte entre o final

do século XIX e meados do século XX por

acreditarmos que é nesse período que

ocorre uma distinção entre espaço urbano e

rural no Brasil. Segundo Musial (2011), foi

a partir da Lei nº 41, de 1892, que surgiu,

pela primeira vez na legislação educacional

mineira, a denominação escola rural; e foi

a partir dela que se criou uma

hierarquização entre escola rural, distrital

e urbana.

Essa hierarquização privilegiava o

meio urbano e os distritos, pois:

Além de privilegiar a educação das

populações urbanas, com supressão

das escolas de instrução primária

rurais e, possivelmente, com sua

atribuição aos poderes municipais, o

governo do Estado de Minas Gerais

parecia redirecionar sua política de

educação, alicerçada em uma oferta

diferenciada, voltando-se para as

populações das cidades e dos

distritos, em detrimento das

populações dos povoados e das

aldeias. No início do século XX, a

instrução pública no Estado

adquiriria uma feição higiênica da

sociedade, assim como concentraria

seus esforços na construção dos

grupos escolares. Estas instituições,

os grupos escolares, configuravam-se

como modelo urbano e racional da

organização escolar (Musial, 2011, p.

127).

Nesse sentido, procuramos também

neste artigo discorrer sobre as escolas

primárias do meio rural, principalmente no

Estado de Minas Gerais ressaltando as

especificidades e peculiaridades em

relação ao ensino rural, uma vez que essa

população era considerada atrasada e

pouco civilizada, e a criação de uma escola

deveria ser adequada ao seu grau de

civilização, diferente do grau de

civilização da população dos distritos e das

cidades (Musial, 2011). Através de estudos

realizados para a construção deste artigo,

percebemos que “para a escola destinada

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 473-495

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

476

Silva, R. A., & Souza, R. C. (2018). A formação do professor rural em Minas Gerais: casos e (des) casos...

às populações rurais seria reservado um

lugar marginal nas políticas do governo do

Estado de Minas Gerais, até meados do

século XX” (Musial, 2011, p. 127).

Como procedimento metodológico,

utilizamos a pesquisa bibliográfica

referente ao tema. Para Lima e Mioto

(2007, p. 45), “ao tratar da pesquisa

bibliográfica, é importante destacar que ela

é sempre realizada para fundamentar

teoricamente o objeto de estudo,

contribuindo com elementos que subsidiam

a análise futura dos dados obtidos”. Sendo

assim, buscamos artigos, livros,

dissertações e teses que abordam a

formação dos professores primários com

ênfase no professor rural. Entre os

trabalhos, destacam-se o capítulo de um

livro e a dissertação de Mestrado defendida

por Almeida (2009): A Educação rural

como processo civilizador, e Vozes

esquecidas em horizontes rurais: história

de professores (2001), respectivamente.

Também se destaca um artigo de autoria de

Andrade e Casassanta (2005), intitulado

Formação de Professores para a Escola

Rural. Para compreender a Educação do

Estado no meio rural - Traços de uma

trajetória, e o capítulo do Livro Educação

e Escola no campo, escrito por Calazans

(1993), bem como uma coletânea

iii

obras escritas por Helena Antipoff

intitulada Educação rural, do ano de 1992.

Almeida e Grazziotin (2013)

afirmam que o século XX assistiu à

transformação de uma sociedade de base

agrária para uma sociedade industrial, e a

cidade passou a assumir paradigmas de

modelos sociais e culturais. Essas

mudanças econômicas e sociais

promoveram transformações identitárias,

afirmando as identidades urbanas e

inferiorizando a rural. A cidade passou a

ser vista como local de modernização e o

meio rural como local de atraso, ignorância

e ausência de desenvolvimento. A partir

desse contexto, a elite urbana consideraria

a Educação Rural como a “salvação”, a

possibilidade de interiorizar a cultura

urbana e os ensinamentos tidos como

essenciais para a formação da sociedade.

“A educação rural passou a ser vista como

o instrumento capaz de aproximar a

modernização, de formar cidadãos

adaptados ao seu meio, porém lapidados

pelos conhecimentos endossados pela

cultura urbana” (Almeida & Grazziotin,

2013, p. 136).

A formação de professores primários

nas Reformas Educacionais Mineiras e

suas relações com o contexto brasileiro

Desde o século XIX e durante o

século XX, o Brasil sofreu transformações

importantes em relação à educação, que

passou a ser compreendida como

instrumento para a transformação da

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 473-495

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

477

Silva, R. A., & Souza, R. C. (2018). A formação do professor rural em Minas Gerais: casos e (des) casos...

sociedade. Segundo Nogueira e Schelbauer

(2004), apesar de ter diminuído, as

estatísticas

revelavam um grande índice

de analfabetismo do povo. O Brasil se

constituía como nação independente e a

educação escolar era considerada

fundamental para preparar os cidadãos para

o trabalho livre.

Tratava-se de dar forma ao país

amorfo, de transformar os habitantes

em povo, de vitalizar o organismo

nacional, de construir a nação. Nele

se forjava projeto político autoritário:

educar era obra de modelagem de um

povo, matéria informe e plasmável,

conforme os anseios de Ordem e

Progresso de um grupo que se auto-

investiga como elite com autoridade

para promovê-los (Carvalho, 1989, p.

9).

Os investimentos para o crescimento

e o fortalecimento do ensino primário no

século XX exigiam a formação de

professores qualificados e especializados,

pois, até então, o lugar do lecionador era

ocupado por qualquer indivíduo que se

destacasse socialmente, não havendo

nenhum tipo de preparação para a

atividade docente. Foi a partir de então que

surgiu a necessidade de criação de Escolas

Normais.

Em 1906, no governo João Pinheiro

foi realizada uma Reforma do Ensino que

criou os primeiros grupos escolares e

Minas Gerais e reformou o ensino nas

Escolas Primárias e Normais. A

implantação dos princípios básicos dessa

Reforma visava, sobretudo, desenvolver a

educação popular em três aspectos: físico,

intelectual e moral. Para tanto, o governo

do Estado mineiro organizava

pedagogicamente a escola segundo regras e

modelos para os prédios escolares,

passando a fornecer mobiliário e material

didático, e criando a instrução manual, por

julgar ser fundamental a um povo

civilizado que na escola primária se

apreendesse não só o ensino considerado

abstrato (ler e escrever), mas também a

educação física e moral do homem

(Carvalho, 2012).

As reformas ocorridas no Estado de

Minas Gerais, no início do século XX,

estavam em sintonia com outras reformas

educacionais no país naquele período,

sendo diretamente influenciadas pelo

movimento escolanovista

Na constituição de um discurso

renovador da escola brasileira, a

“Escola Nova” produziu enunciados

que, desenhando alterações no

modelo escolar, desqualificava

aspectos da forma e a cultura em

voga nas escolas, aglutinadas em

torno do termo “tradicional”. Era

pela diferença quanto às práticas e

saberes escolares anteriores que se

construía a representação do “novo”

nessa formação discursiva.

Operavam-se, no entanto,

apropriações do modelo escolar

negado, ressignificando seus

materiais e métodos (Vidal, 2000, p.

497).

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 473-495

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

478

Silva, R. A., & Souza, R. C. (2018). A formação do professor rural em Minas Gerais: casos e (des) casos...

Segundo Almeida (2006), apesar da

grande importância das Escolas Normais

para a época, os educadores progressistas,

durante muito tempo, criticaram o perfil

atrasado e tradicional dessas instituições,

considerando-as conservadoras. Em contra

partida, no Estado de São Paulo, houve até

protestos contra o excesso de Escolas

Normais e professores no ensino normal no

Estado, com indicações, como a de

Fernando de Azevedo, para que

reduzissem os números de escolas normais

e transformassem algumas em escolas

normais-rurais. Todavia, a autora

argumenta também que:

Havia poucos professores que se

dispunham a lecionar nas distantes

zonas rurais, com grandes

dificuldades de acomodação e

locomoção, principalmente as

mulheres, maioria no curso,

relutantes em deixar a cidade e a

família. Ao mesmo tempo em que

esses anos foram pródigos em

reformas e inovações na Escola

Normal do Estado de São Paulo,

também promoveram a ampliação do

curso aos interessados em se dedicar

ao magistério com a disseminação de

escolas normais livres e particulares,

principalmente pelo interior do

Estado (Almeida, 2006, p. 84).

Carvalho (2012) afirma que, em

1924, foi publicado o Regulamento do

ensino primário no Estado mineiro,

visando reformar a instrução pública. A

autora ressalta que:

Essa Reforma se constituiu de quatro

decretos, regulamentando três pontos

tradicionais nas reformas em Minas:

ensino primário — para o qual se

previa até programa específico —

ensino normal e o programa a ser

implantado nesse curso. A reforma

ainda criou a Revista do Ensino,

estabelecendo seus objetivos e sua

organização editorial (Carvalho,

2012, p. 225).

Para a autora, algumas ações na área

de educação no governo de Antônio Carlos

Ribeiro de Andrade, que assumiu a

presidência de Minas Gerais em 07 de

setembro de 1926, se destacam, como a

criação da Universidade de Minas Gerais, a

extensão do ensino primário, por meio da

construção de novos prédios escolares e a

aquisição de aparelhos modernos e

materiais didáticos. No ensino primário e

normal, Carvalho (2012, p. 226) afirma

que ele “fez uma reforma cujas medidas

marcaram uma ação mais intensa pelo

Estado em relação à sociedade civil”. Para

ajudar no planejamento e na implantação

de seu programa de governo, Antônio

Carlos convidou Francisco Campos para

assumir o cargo de secretário do Interior,

pois este, nas palavras da autora, faria a

Reforma do ensino público mais

importante da década.

Segundo Carvalho (2012), Francisco

Campos incorporou à Reforma do Ensino

Primário e Normal, realizada em Minas

Gerais, em 1927, os ideais propostos pelos

liberais e iluministas: restaurando o

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 473-495

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

479

Silva, R. A., & Souza, R. C. (2018). A formação do professor rural em Minas Gerais: casos e (des) casos...

aparelhamento do ensino público, o espaço

físico e as relações humanas existentes na

escola. Para isso, “criou associações

escolares e favoreceu o espírito associativo

infantil, a cooperação e recreação, além de

mudar a relação entre aluno e professor”

(Carvalho, 2012, p. 230), visando dar voz

ativa aos alunos no processo educacional.

Peixoto (2003) afirma que a Reforma

Francisco Campos teve um importante

papel no país, introduzindo uma

abordagem de caráter técnico no

tratamento das questões relacionadas ao

ensino de uma forma geral e, mais

especificamente, ao ensino primário e aos

problemas relacionados à alfabetização,

reconhecendo na educação escolar um

campo de estudo possível de abordagem

científica. Essa Reforma alcançou grande

repercussão devido aos altos investimentos

feitos no ensino, chegando até mesmo a

criar uma escola superior de formação de

professores: a Escola de Aperfeiçoamento.

A Escola de Aperfeiçoamento, vista

como núcleo gerador do processo de

renovação, tinha como objetivo

realizar um trabalho metódico na

preparação dos recursos humanos, ao

mesmo tempo em que buscava

orientar, avaliar, testar e aplicar as

novas ideias que moviam a corrente

renovadora da Reforma. Anotar que a

missão europeia é a grande

inspiradora da escola (Almeida;

Guido, 2007, p. 13-14).

Segundo Tanuri (2000), a Reforma

de 1927 em Minas Gerais criou três níveis

de instituição diferentes para a formação

de professores:

1) Escolas Normais de Segundo

Grau (somente oficiais), oferecendo

a seguinte formação: Curso de

Adaptação, complementar ao

primário (dois anos); Curso

Preparatório, de cultura geral (três

anos) e Curso de Aplicação, de

caráter essencialmente profissional

(dois anos); 2) Escolas Normais de

Primeiro Grau (oficiais e

particulares), oferecendo o Curso de

Adaptação (dois anos) e Curso

Normal com três anos de duração,

sendo três de cultura geral e um de

formação profissional; 3) Cursos

Normais Rurais, com a duração de

apenas dois anos, funcionando junto

aos grupos escolares, e oferecendo

apenas um aprofundamento das

matérias do ensino primário,

acrescido de atividades de prática de

ensino. Destaque-se ainda que na

reforma mineira criava-se uma

Escola de Aperfeiçoamento

Pedagógico, com dois anos de

continuação de estudos profissionais,

para professores já em exercício

(Tanuri, 2000, p. 71).

Esta diferenciação existia também

em outros Estados brasileiros,

... possibilitando, por um lado, uma

certa expansão de escolas normais de

nível menos elevado mas compatível

com as possibilidades da época e as

peculiaridades regionais e, por outro,

a consolidação das escolas normais

como responsáveis pela preparação

do pessoal docente para o ensino

primário (Tanuri, 2000, p. 71).

Na década de 1930, o governo

brasileiro passou a incorporar um discurso

“ruralista”, que via a educação como o

principal instrumento de fixação do

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 473-495

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

480

Silva, R. A., & Souza, R. C. (2018). A formação do professor rural em Minas Gerais: casos e (des) casos...

homem no campo. Tanuri (2000) ressalta

que esse movimento procurava utilizar a

escola para reforçar os valores rurais da

civilização brasileira com o intuito de criar

uma consciência agrícola e fazer com que

o homem rural permanecesse no campo.

Preocupados com a preparação de

professores especializados para o

magistério na zona rural, foi defendida a

criação de “Escolas Normais Rurais”

vii

tendo como objetivo não só a localização

no meio rural, mas também a preocupação

em transmitir conhecimentos de agronomia

e higiene rural.

Para Prado (1995), o discurso sobre a

importância de uma escola adequada ao

tempo e ao espaço no Estado Novo

pretendia evidenciar homens e instituições

comprometidos com projetos

governamentais, embora a maioria dos

brasileiros se encontrasse alienada em

relação a tais projetos. Segundo a autora,

apesar do forte aparato ideológico com que

o tema da Educação Rural foi abordado, o

pragmatismo econômico estava sempre em

evidência.

Foi a partir desse contexto histórico

que se começou a pensar sobre a redução

do analfabetismo no Brasil, bem como a

repensar a preparação de professores para

as escolas primárias. Foi também no

contexto da discussão da identidade

brasileira como rural e urbana que se

construíram projetos de Educação Rural,

bem como surgiu à necessidade dos

professores para o meio rural, objeto de

estudo desse artigo.

A Educação Rural no Brasil e a

formação de professores rurais

Os estudos sobre a Educação Rural

no Brasil, segundo Almeida (2001) e

Piacentine (2012), ainda constituem uma

área de pouca investigação, apesar do país,

até a década de 1920, ter sido

expressivamente rural

viii

. A partir daí

houve gradativamente um acréscimo da

população urbana e decréscimo da

população rural. Isso ocorreu

principalmente devido ao início da

industrialização no país, que se expandiu

principalmente a partir da década de 1950.

A educação também sofreu

mudanças com esse novo cenário

brasileiro, tendo que se ajustar aos novos

padrões econômicos e

sociais

estabelecidos, pois, “à medida que o Brasil

se industrializa, as escolas da cidade

assumem outros contornos e passam a

atender a outras necessidades que não são

as mesmas das escolas do interior”

(Almeida, 2001, p. 33). O mundo

urbanizado passou a ser o condutor e a

referência, direcionando as

decisões

políticas e econômicas na construção de

novos processos culturais (Almeida, 2009).

Para Almeida (2009), o

deslocamento crescente do meio rural para

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 473-495

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

481

Silva, R. A., & Souza, R. C. (2018). A formação do professor rural em Minas Gerais: casos e (des) casos...

o urbano gerou um choque entre os valores

e as referências por se tratarem de mundos

distintos. Além disso, a urbanização não

gerou condições melhores de vidas para

muitas pessoas, segregando nas periferias

urbanas os marginalizados e excluídos

socialmente.

Almeida (2001) afirma que havia

contradições entre o tipo de ensino que se

pretendia desenvolver e a realidade vivida

desde o início do século XX. Por um lado,

insistia-se na ideia de o Brasil ser um país

agrícola; mas, por outro, faltavam

investimentos e vontade política para

realmente se concretizar uma educação

voltada para o meio rural.

Andrade e Peixoto argumentam que:

As escolas rurais foram surgindo sem

planejamento adequado das reais

necessidades para a sua localização.

Um dos critérios usados para a

instalação de escolas era o político, e,

com isso, muitas escolas foram

criadas em regiões onde não havia

demanda de alunos, e em outras, a

demanda existia, mas não era

politicamente adequado se criar a

escola (Andrade & Peixoto, 2000, p.

4).

Além disso, a escola do meio rural,

na maior parte das vezes, limitava-se a

reproduzir os conhecimentos mínimos

necessários para a vida e para a produção

do meio rural (Andrade & Peixoto, 2000).

Na década de 1940, Lira e Melo

(2010) evidenciam que em algumas regiões

do país a crescente urbanização já gerava

tensões sociais, pois crescia a população

nas áreas urbanas sem planejamento e

emprego para todos. Começava a se pensar

na necessidade de criar estratégias para que

a população permanecesse no campo.

Buscou-se, então, desenvolver uma

educação que reforçasse os valores

camponeses, com a finalidade de fixar o

homem do campo em seu meio. Para tanto,

era necessário adaptar os programas

educacionais e os currículos a esse

ambiente.

Um grupo da elite intelectual e

política rural e urbana, com a defesa

da “vocação agrícola” para o

desenvolvimento do Brasil e

principalmente sob o debate do

intenso processo migratório,

acreditava que a escola deveria

valorizar a cultura do meio rural,

proporcionando à sua população o

aproveitamento de suas

possibilidades econômicas e sociais,

através de uma estrutura e de um

programa escolar diferenciado do

meio urbano (Pinho, 2009, p. 38).

Almeida (2001) afirma que, durante

muitos anos, a Educação Rural foi vista

como um instrumento capaz de formar um

cidadão adaptado ao seu meio de origem,

sendo modelado pelos conhecimentos

científicos advindos das cidades. No meio

urbano eram formuladas as diretrizes e

normas para a formação do homem do

campo, com conhecimentos de saúde,

saneamento, alimentação, administração do

tempo e técnicas agrícolas modernas - isso

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 473-495

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

482

Silva, R. A., & Souza, R. C. (2018). A formação do professor rural em Minas Gerais: casos e (des) casos...

tudo a partir de conhecimentos científicos.

Desse modo, nas décadas de 1940 e 1950,

foram implementados diversos programas

educativos, realizados na maioria dos

estados brasileiros, tendo em vista a

permanência do homem na região rural e o

desenvolvimento de cada comunidade. O

discurso do governador de Minas Gerais,

Milton Campos, em 1948, na

implementação do Curso de

Aperfeiçoamento para professores rurais

em Ibirité-MG, corrobora tal apontamento:

Este curso de aperfeiçoamento

exercerá essa função de vigilância,

isto é, impedirá, pela melhoria da

escola primária em zona rural, que

esse foco se apague, e diligenciará

por que se alargue a área iluminada e,

assim, o homem do campo, socorrido

pela ação civilizadora da escola,

possa resistir à forças centrípetas que

o vem arrastando para as zonas

urbanas e se transforme num

elemento capaz de criar riquezas e,

portanto, de contribuir para

estabelecer as funções do nosso

sistema econômico (Escola Rural,

1948, p. 8).

De acordo com Lira e Melo (2010),

na prática, as ações se davam um pouco

diferente. Foram criados programas

repentinos e desconexos da realidade do

povo camponês. Somado a isso, havia

ainda a falta de preparo dos professores

contratados, péssimas condições de vida da

população, habitação e trabalho, que

faziam crescer ainda mais a imigração para

a cidade:

Logo, não é de se admirar que a

escola rural tradicional apresentasse

grandes déficits em relação à

aprendizagem de suas populações.

Em decorrência desse quadro, em

1942, os profissionais da educação

realizaram o Oitavo Congresso

Brasileiro de Educação com o

objetivo de levantar possíveis

diretrizes e soluções para os

problemas educacionais das grandes

massas campesinas. O evento

promovido pela Associação

Brasileira de Educação, que contava

com o financiamento do governo

federal e do governo de Goiás,

apresentou através das exposições,

estudos e debates a busca por uma

escola caracteristicamente rural, que

fosse capaz de atrair e fixar o homem

no campo, objetivo pretendido pelo

ruralismo pedagógico (Lira & Melo,

2010, p. 8).

Prado (1995) afirma que o “Oitavo

Congresso Brasileiro de Educação” foi

realizado visando comemorar a

inauguração da cidade de Goiânia

. Para a

autora, a escolha da cidade sede, como

também do tema principal do Congresso,

“A Educação Primária Fundamental”,

representavam de maneira significativa o

cenário de discussões que aconteciam em

relação às questões educacionais. Prado

(1995) salienta que o governo e seus

intelectuais mobilizaram-se em torno da

bandeira da interiorização, apresentando

173 teses, procedentes de 22 unidades da

Federação. A elite do pensamento

educacional brasileiro participante do

evento sugeriu várias alternativas para

alguns dos graves problemas que a

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 473-495

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

483

Silva, R. A., & Souza, R. C. (2018). A formação do professor rural em Minas Gerais: casos e (des) casos...

sociedade lhes apresentava. Um desses

problemas era o êxodo rural e a

preocupação em modernizar o país, e a

educação era considerada uma das

principais maneiras de alcançar esse

objetivo.

Para Leão (1953), a formação de

“mestres” era uma das situações mais

graves enfrentadas na educação do meio

rural. Isso porque muitos professores que

iam lecionar no interior possuíam uma

formação e uma vivência totalmente

urbana, ou seja, estavam alheios aos

contextos do meio rural e geralmente

menosprezavam tal cultura. Pois, “[a]

educação no interior do Brasil sempre se

fez, quando se fez, dentro de um

empirismo comodista, alheio a qualquer

orientação científica, qualquer plano de

ação, qualquer programa, qualquer

entendimento entre legislador,

administrador e mestre” (Leão, 1953, p.

202-203).

Leão (1953) defendia a criação de

cursos de formação que abordassem a

realidade da população do meio rural com

uma proposta diferenciada do meio urbano,

sendo necessárias algumas mudanças, tais

como:

A primeira é a renovação do mestre

em atividade, a segunda a preparação

do mestre por vir. Para a primeira

medida faz-se mister a organização

de cursos de aperfeiçoamento, dos

quais constituem um modelo as

missões mexicanas; para a segunda a

instalação de escolas normais, em

regime de internato e com currículos

e programas próprios, às quais se

atrairiam filhos do interior, a quem se

fornecia preparação adequada às

realidades do meio (Leão, 1953, p.

288).

A carência de professores formados

fazia com que fosse permitido que pessoas

leigas lecionassem em escolas rurais, desde

que essas passassem por exames de

suficiência. Estes exames

[e]ram realizados pelas Escolas

Normais, institutos de Educação e

Faculdade de Filosofia a que eram

submetidos os professores leigos ou

candidatos ao magistério para efeito

de comprovação de conhecimentos

exigidos para a função e de

autorização a título precário,

lecionarem nas escolas primárias e

secundárias (Rodrigues, 1985, p. 45).

Para Vighi (2008), a política de

contratação de professores sem habilitação

pelas Secretarias de Educação dos Estados

brasileiros ocorreu para suprir a falta de

professores com formação adequada para

exercer o magistério, principalmente na

zona rural. Além disso, era preciso atender

à demanda da população pelo direito à

educação, expresso na Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (Lei

4.024/61).

Sob o ponto de vista social, o

professor leigo, que atuou no meio

rural era bem aceito nas comunidades

por ser um sujeito que se identificava

com o contexto escolar em que

atuava. Na maioria dos casos, o

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 473-495

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

484

Silva, R. A., & Souza, R. C. (2018). A formação do professor rural em Minas Gerais: casos e (des) casos...

professor era membro da mesma

comunidade à qual pertenciam seus

alunos, o que proporcionava maior

aproximação do professor com os

alunos e com a comunidade. Motivos

como esses, por exemplo, davam

vantagem ao professor leigo se

comparado ao professor habilitado.

Este por sua vez detinha um

conhecimento técnico, porém

desconhecia a realidade onde se

inseria (Vighi, 2008, p. 51-52).

A autora destaca ainda que, até o

final dos anos de 1930, não havia escolas

normais que se destinassem à preparação

específica de professores para lecionarem

nas regiões do campo

. Estas instituições

se iniciam lentamente no início dos anos de

1940 e ganham mais intensidade nos anos

de 1950, procurando desenvolver uma

política educacional compatível com os

interesses e necessidades do meio rural.

Enquanto se pensava em como seria essa

formação, os professores que lecionavam

em tal meio

[v]ivenciavam uma experiência

pedagógica cujo saber produzido se

fundava nas relações entre as

orientações recebidas pelos órgãos

responsáveis pelo sistema de

educação (Delegacias de Ensino e

Secretarias Municipais de Educação)

e nas práticas desenvolvidas a partir

da sua experiência, baseadas nos

modelos vividos no período em que

eram os alunos (Vighi, 2008, p. 52).

Piacentine (2012) ressalta que as

primeiras providências concretas em

relação à formação de professores leigos

que atuavam na zona rural ocorreram com

a aprovação da Lei 4.024/61, que

estabeleceu, nos capítulos IV e VIII,

normas quanto à formação do magistério

para os ensinos primário e médio:

Art. 53: A formação de docentes para

o ensino primário far-se-á:

a) Na Escola Normal de grau ginasial

no mínimo de quatro séries anuais,

onde além das disciplinas

obrigatórias do curso secundário

ginasial será ministrada preparação

pedagógica.

Art. 54: As escolas normais de grau

ginasial expedirão o diploma de

regente de ensino primário.

Capítulo XIII, Art. 116: Enquanto

não houver número suficiente de

professores primários formados por

escolas Normais ou pelos Institutos

da Educação e sempre que se registre

esta falta, a habilitação ao exercício

do magistério a titulo precário até

que cesse a falta, será feita por meio

de exames de suficiência ... (Brasil,

1961).

Outro avanço ocorrido foi a criação

do Programa de Aperfeiçoamento do

Magistério Primário-PAMP, a partir da

década de 1963, também pelo governo

federal, que “daria subsídios para cursos

voltados para a habilitação de professores

leigos, a nível pedagógico, mediante

metodologia de ensino direto no período de

férias e indireto que era oferecido em

período letivo” (Piacentine, 2012, p. 41).

Piacentine (2012) ressalta que, a partir

deste Programa, multiplicaram-se os cursos

para professores leigos no país.

Como meio para abrandar essa

situação no Brasil, o Ministério da

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 473-495

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

485

Silva, R. A., & Souza, R. C. (2018). A formação do professor rural em Minas Gerais: casos e (des) casos...

Educação promoveu a construção

imediata de escolas de Ensino

Normal em todo o país que tinham

como finalidade promover a

preparação de professores regentes

de ensino, atendendo às regiões que

até aquele momento eram

desprovidas de instituições dessa

natureza. Esses prédios, além de

aparelhamentos pedagógicos

adequados, deveriam ser servidos de

uma seção de internato que ofereceria

uma melhor oportunidade aos

candidatos ao magistério da zona

rural ... (Santana, 2010, p. 3).

Apesar de poucas inciativas em

relação à Educação Rural, é preciso levar

em consideração que a fragilidade das

políticas públicas brasileiras com a

população rural afetou inevitavelmente a

educação, que ocorreu de forma lenta,

desconexa e tardia para o povo camponês.

Como se isso não bastasse, as poucas

escolas que existiam se encontravam em

condições precárias e com um

distanciamento grande entre si, isto é, sem

nenhum tipo de comunicação. Além disso,

faltava formação de professores, orientação

metodológica, didática e verbas públicas

para a escolarização (Piacentine, 2012).

Abordaremos, a seguir, como

ocorreu a formação do professor rural e a

preocupação com a educação das pessoas

do campo no Estado de Minas Gerais.

Minas Gerais e a formação dos

professores rurais

Minas Gerais também demandava

cuidado em relação ao ensino rural e à

formação de professores. Peixoto (2000),

embasada em Lima (2003)

, demonstra

que, no período de 1930, as escolas rurais

mineiras permaneciam em segundo plano,

e, devido às dificuldades financeiras, foram

fechadas mais de mil escolas primárias nos

meios rurais.

O Decreto nº 11.297, 10 de abril de

1934, de Minas Gerais, transferiu a

responsabilidade financeira de manter as

escolas rurais para os Municípios e o

Decreto nº 132, de 29 de julho de 1935

definia como responsabilidade do Estado

apenas a fiscalização dessas escolas. O

Estado, desse modo, se mostrava

descompromissado e pouco preocupado

com a educação no meio rural. Pinho

(2009) afirma que havia grande

precariedade técnica e de material das

escolas rurais municipais nesse período.

Entretanto, em 1947, foi promulgada

a Lei Federal (Brasil, Lei nº 59, 11 de

agosto de 1947) que autorizava a União a

cooperar financeiramente com os Estados e

Municípios para a melhoria do sistema

escolar nas zonas rurais. Esse benefício,

que vinha do Fundo Nacional de Ensino

Primário, era repassado para os Estados e,

posteriormente, para os Municípios através

de um Convênio Nacional e de Convênios

Estaduais do Ensino Primário, sendo

fiscalizados pelo Instituto Nacional de

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 473-495

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

486

Silva, R. A., & Souza, R. C. (2018). A formação do professor rural em Minas Gerais: casos e (des) casos...

Estudos Pedagógicos (INEP).

Provavelmente, esta lei fomentou o

interesse do Estado de Minas Gerais de

cuidar das escolas rurais, pois Andrade e

Peixoto (2000) informaram que neste

mesmo ano, em 05 de dezembro de 1947,

foi promulgado o Decreto nº 2.545,

definindo que o Estado deveria orientar

tecnicamente o ensino primário em zonas

rurais no Estado de Minas Gerais:

Art.3º - Com a Secretaria da

Educação cooperarão a Secretaria do

Interior, a Secretaria da Agricultura,

Indústria e Comércio, o

Departamento Estadual de Saúde e

quaisquer outras formas de atividade

do Governo utilizáveis nos setores de

educação e ensino, para que cada

escola primária em zona rural seja

também um centro de condensação e

de irradiação social aparelhado para

influir no meio rural (Minas Gerais,

1947 apud Andrade & Peixoto, 2000,

p. 12).

O Secretário de Educação, que atuou

nos anos de 1947 a 1950, Abgar Renault,

apoiou o ensino nas zonas rurais, pois ele

acreditava que era preciso também conter o

êxito rural no estado mineiro (Andrade &

Peixoto, 2000). Diversos fatores

influenciavam a saída do homem do campo

para buscar melhores condições de vida na

cidade, entre eles: a precariedade das

condições de vida, o pouco rendimento do

solo, a mecanização da agricultura, assim

como a dimensão simbólica da cidade na

dinâmica social do período (Pinho, 2009).

Os efeitos do êxodo rural em Minas, no

entanto, eram vistos como problemáticos

por muitos fatores, como mostra Antipoff,

em uma Coletânea de Educação Rural:

Resultam desse movimento

centrípeto para a zona urbana dois

fenômenos extremamente

significativos para a economia e a

saúde tanto física quanto moral do

povo. Com a diminuição da produção

agropecuária, devido em grande parte

a carência de mão-de-obra, além de

outros fatores que afetam a zona

rural, a grande massa do povo

brasileiro vive em regime crônico de

subalimentação (Antipoff, 1992, p.

9).

Era preciso mais do que a

permanência do homem rural em seu meio:

o que se buscava era superar o atraso dessa

população, tanto social quanto econômico,

e a escola tornava-se, desse modo, “aliada”

nesse processo. Pinho evidencia que “os

debates acerca dos diagnósticos de crise e

atraso da agricultura brasileira definiram

uma reação ruralista, cujas propostas de

intervenção pautava-se por:

povoamento/colonização; educação;

modernização /racionalização produtiva e

crédito/cooperativismo” (Pinho, 2009, p.

38).

Abgar Renault, em uma fala dirigida

ao Governador do Estado, Milton Campos,

em 15 de novembro de 1948, ressaltava

que:

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 473-495

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

487

Silva, R. A., & Souza, R. C. (2018). A formação do professor rural em Minas Gerais: casos e (des) casos...

O decreto nº. 2545, de 5 de dezembro

de 1947, devolveu ao Estado, senhor

Governador, a competência para

administrar e orientar tecnicamente o

ensino primário em zonas rurais, e

deu ao Secretário da Educação

poderes para firmar convênios com

os municípios, a fim de estabelecer as

condições de colaboração dêstes com

o governo estadual na realização dos

objetivos do ensino primário

naquelas zonas (Renault, 1952, p.

107 apud Neves & Pinto, 2013, p. 9).

Neves e Pinto (2013) salientam que a

fala de Abgar Renault evidencia a sua ação

em rearticular a relação Estado-

Municípios, no sentido de redistribuírem

entre si a tarefa de aumentar em quantidade

as escolas rurais e de requalificar o serviço

público educacional, permitindo um

movimento de centralização da

organização do campo escolar nas mãos do

Estado.

O governo de Milton Campos (1947-

1951), segundo Andrade e Peixoto,

também apresentava preocupação em

relação à formação dos professores:

O Governo Milton Campos prestou

muito apoio ao ensino em todo o

Estado. Verificando que a preparação

de professores para as escolas

públicas se fazia necessário,

promoveu cursos de férias para

atualização do professorado em todos

os níveis. Foram celebrados

convênios com o Ministério da

Educação, Faculdade de Filosofia da

Universidade do Estado, e, com os

municípios, para esse fim (Andrade;

Peixoto, 2000, p. 12).

Neves e Pinto (2013) afirmam que

Abgar Renault trabalhou na criação de

novos instrumentos legais que permitiram

à Secretaria de Educação dedicar-se

especialmente à Educação Rural, o que

auxiliaria no combate ao êxodo rural.

Sendo assim, a escola primária rural

constituiu-se como uma tentativa de fixar a

população rural (Pinho, 2009).

Assim sendo, entre 1947 e 1950,

foram criados no Estado não só escolas

rurais, mas também cursos de atualização

em mais de 315 municípios e 5 cursos de

aperfeiçoamento de professores para a

zona rural. Além disso, também foi criado,

em 1949, na Fazenda do Rosário

xii

, em

Ibirité (cidade do interior de Minas

Gerais), o primeiro Curso Normal

Regional para preparação de professores

que atuariam na zona rural. Esse curso foi

idealizado por Abgar Renault e Helena

Antipoff (Andrade; Peixoto, 2000). Esta

foi diretora do Instituto de Organização

Rural- IOR. Antipoff era uma grande

defensora da necessidade de criação de

escolas rurais e da formação de professores

para tais escolas.

A preocupação com a Educação

Rural em Minas Gerais tornou-se evidente

após 1950, período em que a imigração

para as cidades começou a acelerar.

Para Neves e Pinto (2013), além da

busca pelo melhoramento dos

equipamentos técnicos, postulava-se a

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 473-495

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

488

Silva, R. A., & Souza, R. C. (2018). A formação do professor rural em Minas Gerais: casos e (des) casos...

necessidade de se formar os professores

rurais, que deveriam possuir

conhecimentos gerais relativos à higiene,

enfermagem e socorros de urgência. Os

professores deveriam ser providos de

conhecimento teóricos, técnicos e

materiais, para assim poderem desenvolver

um processo de civilização do ambiente

rural.

Durante os dois mandatos como

gestor da Secretaria do Estado de

Educação de Minas Gerais-SEEMG (1947-

1950), Abgar Renault também defendeu

veemente a “educação técnica rural”

(Pinto, 2007). Em relação ao ensino

agrícola, Nascimento afirma que: “... a

primeira metade do século XX, o ensino

técnico-agrícola desenvolveu uma cultura

escolar assentada sobre um ideário

civilizador esperançoso da modernização

da vida rural brasileira” (Nascimento,

2010, p. 96). Na concepção de Renault, o

professor deveria possuir instrumentos e

conhecimentos teóricos, técnicos, além de

materiais capazes de desenvolver um

processo de maior civilização do ambiente

rural, com recursos proveniente do próprio

meio (Neves & Pinto, 2013).

Abgar Renault, no primeiro boletim

“Escola Rural: Boletim dos cursos de

aperfeiçoamento para professores rurais”

(1948), ressalta que no Brasil 15,8% do

total da produção era agrícola e 5,0% do

total era industrial. Além disso, a

população urbana era de apenas 1.573.800

habitantes dentro de um total de 7.524.100

habitantes no Estado. Para ele, estes dados

mostravam o quanto era imprescindível o

investimento por parte do governo com a

população rural de Minas Gerais

(Coletânea, 1992). Apesar disso, Pinto

(2007, p. 52) destaca: “é notório que as

medidas adotadas pelo governo mineiro

não atingiram de forma significativa a

população rural ficando restrita à elite

agrária”, já que o uso de técnicas

modernas, máquinas e investimentos em

relação ao plantio não chegavam aos

pequenos agricultores, mas sim aos

grandes fazendeiros.

xiii

Mais do que ensinar a ler e a

escrever, as escolas do meio rural tinham

como missão promover um

desenvolvimento pessoal e social entre

seus alunos. De um modo mais abrangente,

essa instituição deveria influenciar toda a

comunidade, melhorando-a e

possibilitando o desenvolvimento de bons

hábitos: recreativos, sociais higiênicos,

econômicos e culturais do povo camponês

(Andrade; Peixoto, 2000).

Considerações finais

As políticas públicas brasileiras

apresentaram e apresentam fragilidades em

relação à Educação Rural, desenvolvendo-

se de forma lenta, desconexa e tardia em

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 473-495

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

489

Silva, R. A., & Souza, R. C. (2018). A formação do professor rural em Minas Gerais: casos e (des) casos...

relação às iniciativas educacionais urbanas.

Em relação a isso, Almeida enfatiza que:

O abandono, o esquecimento, o

descaso do Estado, as promessas

políticas não cumpridas, o descaso

em relação ao ensino nas cidades são

situações praticamente comuns, que

acaba banalizando as dificuldades

educacionais encontradas pelas

populações rurais (Almeida, 2001, p.

55).

Podemos entender que os

investimentos em relação à educação no

meio rural em Minas Gerais não destoaram

muito de outros estados brasileiros. O

êxodo rural no Estado mineiro e no Brasil

gerava muitos temores entre a população

urbana, sendo considerado um problema

político, econômico e social.

A escola se torna então, um dos

meios de manter o homem rural em seu

ambiente. Além disso, pretendia-se, através

dessa instituição, disseminar ideias

“científicas”, incentivando o plantio e uso

de técnicas agrícolas modernas e,

supostamente, mais avançadas.

As instituições voltadas para o meio

rural deveriam influenciar toda a

comunidade, melhorando-a e

possibilitando o desenvolvimento de bons

hábitos sejam eles social, higiênicos,

econômicos e/ou culturais. No entanto,

para que tudo isso acontecesse, era preciso

investir na formação de professores rurais,

que seriam os principais propagadores de

novos hábitos e costumes para os

habitantes do campo, em prol de uma

modernização e civilização do país. A

criação de escola rurais asseguravam esse

nova necessidade, e aumentava o público

alvo dessas ações modernistas. Fazer com

que o país crescesse em prol de um

desenvolvimento voltado para a educação

era uma meta governamental.

Portanto, em nome do discurso de

reverter o atraso da agricultura, de fixar o

homem rural no campo, de diminuir o

analfabetismo existente, bem como

modernizar o país, foram criadas

instituições específicas para a formação do

professor rural em alguns estados

brasileiros. Entre eles está em destaque o

Estado de Minas Gerais, que criou escolas

normais rurais, cursos intensivos de férias,

cursos de treinamento e aperfeiçoamento

de professores rurais. É importante

enfatizar que os discursos de urbanização,

civilização e superação do atraso do meio

rural vinham acompanhados, direta ou

indiretamente, de concepções que

subestimavam e inferiorizam os

conhecimentos advindos do meio rural. Ou

seja, “historicamente, a educação para as

populações rurais esteve relacionada a

propostas de desenvolvimento que

negavam as condições do rural e dos seus

sujeitos” (Pinho et al., 2010, p. 18).

A escola rural servia, portanto,

prioritariamente ao meio urbano, que

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 473-495

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

490

Silva, R. A., & Souza, R. C. (2018). A formação do professor rural em Minas Gerais: casos e (des) casos...

precisava (e precisa) se alimentar às custas

do produtor rural e temia a invasão da

população rural no espaço urbano.

Referências

Almeida, A. L., & Guido, H. A. O (2007).

Francisco Campos e a escola de

aperfeiçoamento: a burguesia entre educar

e instruir o povo. In IV Congresso de

Pesquisa e Ensino de História da

Educação de Minas Gerais. Belo

Horizonte: UFMG. Recuperado de:

http://www.fae.ufmg.br/portalmineiro/cont

eudo/externos/4cpehemg/Textos/pdf/9a_1.

pdf

Almeida, D. B. (2009). A Educação rural

como processo civilizador. In Stephanou,

& Bastos, M. H. C. (Orgs.). Histórias e

memórias da educação no Brasil, vol. III:

Século XX (pp. 278-195). Petrópolis, RJ:

Vozes.

Almeida, D. B. (2001). Vozes esquecidas

em horizontes rurais: história de

professores. (Dissertação de Mestrado).

Universidade Federal do Rio Grande do

Sul, Porto Alegre. Recuperado de:

http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/

10183/1908/000311994.pdf?sequence=1&l

ocale=en

Almeida, J. S. (2006). Mulheres na

educação: missão, vocação e destino? In

Saviani, D. (Org.). O legado educacional

do século XX no Brasil (pp. 59-108).

Campinas, SP: Autores Associados.

Almeida, D. B., & Grazziontin, L. S.

(2013). A escola primária rural, de Ruth

Ivoty Torres da Silva. In Mesquita, I. M. &

Carvalho, R. A. (Orgs). Clássicos da

Educação Brasileira (pp. 133-146). Belo

Horizonte: Mazza Edições.

Andrade, T., & Peixoto, A. M. C. (2005).

Formação de Professores para a Escola

Rural. In III Congresso de Pesquisa e

Ensino e História da Educação em Minas

Gerais. São João Del Rei: UFSJ.

Recuperado de:

http://www.fae.ufmg.br/portalmineiro/cont

eudo/externos/3cpehemg/congresso/textos

_pdf/Tema%2010%20-

%20Profiss%C3%A3o%20docente/Forma

%C3%A7%C3%A3o%20de%20professore

s%20para%20a%20%20escola%20rural.pd

Calazans, M. J. C. (1993). Para

compreender a Educação do Estado no

meio rural-Traços de uma trajetória. In

Therrien, J. & Damasceno, M. N. (Orgs.).

Educação e Escola no campo (pp. 15-40).

Campinas: Papuris.

Carvalho, L. B. O. (2012). Reformas

Educacionais em Minas Gerais: instrução

primária, modernidade e progresso (1906-

1928). Revista HISTEDBR On-line,

Campinas, (46), 219-237. Recuperado de:

http://www.fe.unicamp.br/revistas/ged/hist

edbr/article/viewFile/3776/3192

Carvalho, M. M. C. (1989). A Escola e a

República. Editora Brasiliense, SP.

Antipoff, H. (1992). Coletânea Educação

rural. Belo Horizonte: Centro de

Documentação e Pesquisa Helena

Antipoff- CDPHA/Imprensa Oficial.

Leão, A. (1953). A sociedade rural. Rio de

Janeiro: S. A. Noite.

Lima, T. C. S. & Mioto, R. C. T. (2007).

Procedimentos metodológicos na

construção do conhecimento científico: a

pesquisa bibliográfica. Rev. Katál, 10, 37-

45. Recuperado de:

http://www.scielo.br/pdf/rk/v10nspe/a0410

spe.pdf

Lira, D. A. N., & Melo, A. D. (2010). A

educação brasileira no meio rural: recortes

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 473-495

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

491

Silva, R. A., & Souza, R. C. (2018). A formação do professor rural em Minas Gerais: casos e (des) casos...

no tempo e no espaço. In I Conferência de

Políticas Públicas contra a pobreza. Natal:

UFRN. Recuperado de:

http://www.cchla.ufrn.br/cnpp/pgs/anais/A

rquivos

Mannuci, S. (1934). A crise Brasileira de

Educação. Editora Piratininga, São Paulo.

Musial, G. B. S. (2011). A Emergência das

escolas rurais em Minas Gerais (1892-

1899): quando a distinção possibilita a

exclusão. (Tese de Doutorado).

Universidade Federal de Minas Gerais,

Belo Horizonte. Recuperado de:

http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspac

e/handle/1843/BUBD-92RLHJ

Nagle, J. (1974). Educação e Sociedade na

Primeira República. São Paulo, EPU: Rio

de Janeiro.

Nascimento, J. C. (2010). Para civilizar o

campo: a cultura escolar do ensino técnico

agrícola. In Vidal, D. G., & Schwartz, C.

M. (Orgs.). Histórias das culturas

escolares no Brasil (pp. 93-124). Vitória:

EDUES.

Neves, L. S., & Pinto, H. M. (2013).

Sentido novo da vida rural: Abgar Renault

e a política educacional em Minas Gerais.

In VII Congresso Brasileiro da História da

Educação: Circuitos e Fronteiras da

História da Educação no Brasil. Cuiabá:

UFMT. Recuperado de:

http://sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe7/p

df/01-

%20ESTADO%20E%20POLITICAS%20

EDUCACIONAIS%20NA%20HISTORIA

%20DA%20EDUCACAO%20BRASILEI

RA/SENTIDO%20NOVO%20DA%20VI

DA%20RURAL%20ABGAR%20RENAU

LT%20E%20A%20POLITICA%20EDUC

ACIONAL%20EM%20MINAS%20GER

AIS.pdf

Nogueira, J. K., & Schelbauer, A. R.

(2004). Feminização do magistério no

Brasil: o que relatam os pareceres do

primeiro congresso da instrução do Rio de

Janeiro. In IV Jornada do HISTEDBR,

Maringá: UEM. Recuperado de:

http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_hi

stedbr/jornada/jornada7/_GT1%20PDF/FE

MINIZA%C7%C3O%20DO%20MAGIST

%C9RIO%20NO%20BRASIL.pdf

Peixoto, A. M. C. (2003). Uma nova era na

escola mineira: a Reforma Francisco

Campos e Mário Casasanta (1927-1928).

In Leal, M. C., & Pimentel, M. A. L.

(Orgs.). História e Memória da Escola

Nova (pp. 75-116). Editora Loyola, São

Paulo, Brasil.

Peixoto, A. M. C. (2000). Triste retrato: a

educação mineira no Estado Novo. In

Filho, L. M., & Peixoto, A. C. (Orgs.).

Lições de Minas: 70 anos da Secretaria da

Educação (pp. 84-103). Belo Horizonte:

Secretaria de Educação.

Piacentine, A. P. F. S. (2012). História da

formação para professores leigos rurais: o

curso de magistério rural em Dourados, na

década de 1970. (Dissertação de

Mestrado). Universidade Federal da

Grande Dourados, Dourados.

Pinho, L. A. (2009). Civilizar o campo:

Educação e Saúde nos Cursos de

Aperfeiçoamento para professores rurais -

Fazenda do Rosário (Minas Gerais, 1947-

1956). (Dissertação de Mestrado).

Universidade Federal de Minas Gerais,

Belo Horizonte.

Pinho, L. A., Diniz, L. S., Paula, L. R.,

Rocha, M. I. A., Lima, P. L. O., & Roseno,

M. (2010). Curso de Formação de

Educadores (as) do Programa Escola

Ativa: da Educação rural à educação do

campo. Módulo III. Belo Horizonte:

UFMG.

Pinto, H. M. (2007). A Escola Normal

Regional Dom Joaquim Silvério de Souza

de Diamantina e a formação de

professores para o meio rural mineiro:

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 473-495

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

492

Silva, R. A., & Souza, R. C. (2018). A formação do professor rural em Minas Gerais: casos e (des) casos...

1950-1970. (Dissertação de Mestrado).

Pontifícia Universidade Católica, Belo

Horizonte.

Prado, A. A. (1995). O Ruralismo

Pedagógico no Brasil do Estado Novo.

Revista Estudos Sociedade e Agricultura,

4, 5-27. Recuperado de:

http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/bras

il/cpda/estudos/quatro/adonia4.htm

Rodrigues, J. R. T. (1985). Magistério

Leigo Rural do Piauí: concepções e

práticas. Dissertação (Mestrado em

Educação). Pontifícia Universidade

Católica, São Paulo.

Santana, M. P. S. C. B. (2010). Professores

leigos no Piauí: o ingresso e a permanência

na profissão docente no meio rural. In VI

Encontro de Pesquisa em Educação da

UFPI. Piauí: UFPI. Recuperado de:

http://www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arqu

ivos/files/VI.encontro.2010/GT.16/GT_16

_05_2010.pdf

Souza, R. C. (2006). “Não premiarás, não

castigarás, não ralharás...”: dispositivos

disciplinares em Grupos Escolares de Belo

Horizonte (1925-1955). (Tese de

Doutorado). Universidade de São Paulo,

São Paulo.

Tanuri, L. M. (2000). História da formação

de professores. Revista Brasileira da

Educação, 14, 61-88. Recuperado de:

http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n14/n14a05

Vidal, D. G. (2000). Escola nova e

processos educativos. In Lopes, M. T.,

Filho, L. M. F. F., & Veiga, C. G. (Orgs.).

500 anos de educação no Brasil (pp. 497-

517). Belo Horizonte: Autêntica.

Vighi, C. S. B. (2008). Professores leigos

em escolas rurais: Trajetórias de vida

profissional em um passado (re) visitado.

(Dissertação de Mestrado). Universidade

de Pelotas, Pelotas.

Fontes Documentais

Dicionário Biográfico de Minas Gerais:

período republicano, 1889-1991. Belo

Horizonte, MG: Assembleia Legislativa do

Estado de Minas Gerais, 1994.

Escola Rural- Boletim dos Cursos de

Aperfeiçoamento para professores rurais.

Belo Horizonte: Imprensa oficial, Volume

I, 1948.

Legislação

Brasil. Ministério da Educação. Lei nº

4.024, 20 de dezembro de 1961. Fixa as

Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Recuperado de:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS

/L4024.htm Acesso em 06 de outubro de

2015.

Sites consultados

Academia Brasileira de Letras. Biografia

Abgar Renault. Recuperado de:

http://www.academia.org.br/academicos/ab

gar-renault/biografia Acesso em 02 de

novembro de 2015.

Portal do Governo do Estado de Minas

Gerais. Galeria dos Governantes: Milton

Soares Campos. Recuperado de:

https://www.mg.gov.br/governomg/portal/

m/governomg/governo/galeria-de-

governadores/10212-milton-soares-

campos/5794/5241 Acesso em 02 de

novembro de 2015.

Portal do Governo do Estado de Minas

Gerais. Antônio Carlos Ribeiro de

Andrada. Recuperado de:

https://www.mg.gov.br/governomg/portal/

m/governomg/governo/galeria-de-

governadores/10181-antonio-carlos-

ribeiro-de-andrada/5794/5241 Acesso em

02 de março de 2016.

Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística - IBGE. Recuperado de:

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 473-495

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

493

Silva, R. A., & Souza, R. C. (2018). A formação do professor rural em Minas Gerais: casos e (des) casos...

http://www.ibge.gov.br/home/ Acesso em

12 de novembro de 2015.

Trabalho resultante de uma pesquisa de mestrado

intitulada como: “Tempos esquecidos, memórias

recordáveis: Histórias de um curso de formação

para professores rurais”, financiado pela CAPES

(Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível

Superior).

Escolas localizadas em distritos, povoados e

aldeias.

iii

A Coletânea de Obras Escritas por Helena

Antipoff em 1992, traz, no quarto volume,

Educação Rural, diversos textos da autora sobre o

tema, escritos entre as décadas de 1940 e 1970.

Em 1920 havia um total de 65% da população

brasileira analfabeta. No ano de 1940, 56%. Em

1960, 40% e em 1980, 26% (IBGE, Censo

Demográfico e PNAD, 1999).

“João Pinheiro da Silva foi Presidente do Estado

de Minas Gerais. Após a proclamação da

República, foi vice-governador por um pequeno

período. Em seguida, foi eleito deputado ao

Congresso Constituinte de 1890, renunciando ao

mandato em fins de 1891 com a queda de Marechal

Deodoro. Posteriormente, dividiu suas ocupações

como empresário de uma cerâmica em Caeté, MG –

município próximo de Belo Horizonte, MG - e

como professor na Faculdade Livre de Direito do

Estado de Minas Gerais. Em 01/01/1899 foi Agente

Executivo de Caeté, MG, o que implicava também

a Presidência da Câmara de Vereadores. Em 1903,

foi presidente do Primeiro Congresso Agrícola,

Industrial e Comercial de Minas Gerais. Foi eleito

para o Senado em 1904, mas permaneceu por

menos de um ano, tornando-se Presidente do Estado

de Minas a partir de 07/09/1906” (Dicionário

Biográfico de Minas Gerais, 1994).

Trata-se de um novo modelo de estruturação das

instituições escolares, rejeitando determinados

fundamentos psicopedagógicos da “escola

tradicional” e abrindo novos caminhos em direção a

“escola nova”. Desenvolve-se, então, uma nova

didática e uma nova pedagogia em relação ao

método de ensino-aprendizagem (Nagle, 1974). O

aluno seria a centralidade no processo de ensino

aprendizagem, novos métodos pedagógicos seriam

implementados, e o uso das punições pelos

professores seria quase que inexistente (Souza,

2006).

vii

Alguns exemplos de Escolas Normais Rurais são:

A Escolas Reunidas Dom Silvério (para o ensino

primário); Clube Agrícola João Pinheiro (ensino e

experimentação de técnicas agrícolas); Ginásio

Normal Oficial Rural Sandoval Azevedo (com

internato para moças); Ginásio Normal Oficial

Rural Caio Martins (com internato para rapazes);

Instituto Superior de Educação rural (Iser), com

cursos de treinamento para professores rurais,

incluindo a prática no cultivo de lavouras, hortas,

pomares, na criação de animais, e cursos de

economia doméstica (Pinho, 2009, p. 16).

viii

Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística-IBGE revelam que 68,8% da população

residiam no meio rural e apenas 31,2% estavam no

meio urbano no ano de 1940. No ano de 1950 esses

dados não mudaram muito 66,8% ainda viviam nas

áreas rurais e 36,6% nas áreas urbanas. O

crescimento das áreas urbanas começa a mudar

drasticamente somente a partir de 1960 e 1970. Em

1960 a população rural era 44,1% e a urbana

55,9%. No ano de 1970 esse número já era 32,4%

na área rural e 67,6% na área urbana (IBGE, 2000).

A capital do Estado de Goiás, criada no mês de

julho de 1942.

Segundo Tanuri (2000), foram algumas Reformas

realizadas em diversos Estados do Brasil no final da

década de 1920 que especificaram a formação dos

professores para escolas do meio rural.

Provavelmente, tais escolas começaram a ser de

fato implementadas na década de 30.

Secretário de Educação e Saúde Pública nos de

1931 a 1933 (Lima, N. (1931). Discurso de posse

na Secretaria da Educação e Saúde Pública. Minas

Gerais, 40(102), 1. Citado por Peixoto, 2000).

xii

“Distante 28 quilômetros de Belo Horizonte,

localizava-se na área rural do distrito de Ibirité,

município de Betim (MG). Criada em 1939, como

parte da Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais, a

Fazenda do Rosário foi projetada para ser uma

instituição de educação e assistência às crianças

excepcionais e desamparadas. Transformou-se no

espaço referência de implementação das políticas

de Educação rural do Estado. Progressivamente, a

Fazenda do Rosário expandiu sua atuação, reunindo

diversas instituições de assistência educacional,

social e cultural à comunidade” (Pinho, 2009, p.

16).

xiii

Juscelino Kubitschek, que governou Minas

Gerais de 1951 a 1954 e o Brasil de 1956 a 1961,

acreditava que, para ampliar as relações comerciais

com outros países, o Brasil precisava de avanços na

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 473-495

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

494

Silva, R. A., & Souza, R. C. (2018). A formação do professor rural em Minas Gerais: casos e (des) casos...

agricultura, modernização das práticas de plantio e

investimentos em técnicas rurais (Pinto, 2007).

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 473-495

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

495

Informações do artigo / Article Information

Recebido em : 20/06/2017

Aprovado em: 07/07/2017

Publicado em: 23/06/2018

Received on June 20th, 2017

Accepted on July 07th, 2017

Published on June 23th, 2018

Contribuições no artigo: Roberta Aparecida da Silva foi

responsável pela elaboração, análise e interpretação dos

dados, escrita e revisão do conteúdo, com a participação

direta de Rita de Cássia de Souza em todas as etapas do

trabalho. As autoras são, ambas, responsáveis pela

versão final a ser publicada.

Author Contributions: The authors were responsible for

the designing, delineating, analyzing and interpreting the

data, production of the manuscript, critical revision of the

content and approval of the final version to be published.

Conflitos de interesse: As autoras declararam não haver

nenhum conflito de interesse referente a este artigo.

Conflict of Interest: None reported.

Orcid

Roberta Aparecida da Silva

http://orcid.org/0000-0003-0581-5834

Rita de Cássia de Souza

http://orcid.org/0000-0001-9823-6174

Como citar este artigo / How to cite this article

APA

Silva, R. A., & Souza, R. C. (2018). A formação do

professor rural em Minas Gerais: casos e (des) casos.

Rev. Bras. Educ. Camp., 3(2), 473-495. DOI:

http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p473-2

ABNT

SILVA, R. A.; SOUZA, R. C. A formação do professor rural

em Minas Gerais: casos e (des) casos. Rev. Bras. Educ.

Camp., Tocantinópolis, v. 3, n. 2, mai./ago., p. 473-495,

2018. DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-

4863.2018v3n2p473-2

Revista Brasileira de Educação do Campo

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education

RTIG

RTICLE

TÍ

ULO

x.d

10.20

873/

ft.2525

-4863.2018v3

496-2

Escola do campo e a prática social de ensino da

matemática na concepção da comunidade escolar

Ana Paula Nahirne

, Dulce Maria Strieder

Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS. Interdisciplinar em Educação do Campo. Rodovia BR 158, s/n. Laranjeiras do

Sul - PR. Brasil.

Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE

Autor para correspondência/Author for correspondence: anapaulanahirne@yahoo.com.br

RESUMO. A Educação do Campo no Brasil tem desafios a

enfrentar para assegurar uma proposta de formação de

educadores aliada à organização de um trabalho pedagógico e

curricular que seja do campo e no campo. Na especificidade da

Educação Matemática no contexto rural, é necessário enfatizar

propostas metodológicas que visam à superação dos processos

mecânicos de ensino e aprendizagem que desconsideram as

visões de mundo da comunidade local. Com o objetivo de

encontrar respostas sobre quais são as concepções da

comunidade de uma Escola do Campo acerca da Educação

Matemática e seus elos com o contexto local, foi efetivada uma

investigação junto à equipe diretiva, professores e alunos de

uma Escola do Campo localizada no interior do município de

Nova Laranjeiras/PR. Como instrumentos de coleta dos dados

foram utilizados questionários e entrevistas audiogravadas. Na

análise dos dados, foram estabelecidas categorias amparadas na

Análise de Conteúdo proposta por Bardin (1977). Neste âmbito,

foi analisado o cotidiano desta Escola e de como ela se insere no

contexto local. Além disso, foram verificadas as potencialidades

do Ensino da Matemática no atendimento das características

particulares da Educação do Campo, tendo como um dos

elementos concluintes a apresentação da Modelagem

Matemática na perspectiva da Educação Matemática como

alternativa metodológica significativa para a aprendizagem dos

conteúdos, uma vez que tal perspectiva considera a realidade e

os interesses da comunidade escolar.

Palavras chave: Educação do Campo, Educação Matemática,

Modelagem Matemática.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 496-518

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

496

Este conteúdo utiliza a Licença Creative Commons Attribution 4.0 International License

Open Access. This content is licensed under a Creative Commons attribution-type BY

Nahirne, A. P., & Strieder, D. M (2018). Escola do campo e a prática social de ensino da matemática...

School of the countryside

and

the social

practice of

mathematics education in

community

the

design of

the school

ABSTRACT. Rural Education in Brazil has many challenges to

face in order to ensure a proposal for the training of educators

combined with the organization of a pedagogical and curricular

work that is both countryside and in the countryside. In the

specificity of Mathematics Education in the rural context, it is

necessary to emphasize methodological proposals aimed at

overcoming the mechanical processes of teaching and learning

that disregard the world views of the local community. With the

objective of finding answers about the conceptions of the school

community of a School of the Countryside about the school

routine, Mathematics Education and its links with the local

context, an investigation was carried out with the management

team, teachers and students of the rural school located within the

municipality of Nova Laranjeiras/PR. As data collection

instruments, questionnaires and audio-video interviews were

used. In the analysis of the data, categories supported by the

Content Analysis proposed by Bardin (1977) were established.

In this context, we analyzed the daily life of this School of the

Countryside and how it is inserted in the local context. In

addition, the potentialities of Mathematics Education in the

attendance of the particular characteristics of Rural Education

were verified, having as one of the conclusive elements the

presentation of Mathematical Modeling in the perspective of

Mathematical Education as a significant methodological

alternative for the learning of mathematical contents in the

school of the field, since such perspective considers the reality

and interests of the school community.

Keywords: Rural Education, Mathematical Education,

Mathematical Modeling.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 496-518

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

497

Nahirne, A. P., & Strieder, D. M (2018). Escola do campo e a prática social de ensino da matemática...

Escuela del campo y la práctica social de enseñanza de la

matemática en la concepción de la comunidad escolar

RESUMEN. La Educación del Campo en Brasil tiene muchos

desafíos a enfrentar para asegurar una propuesta de formación

de educadores aliada a la organización de un trabajo pedagógico

y curricular que sea del campo y en el campo. En la

especificidad de la Educación Matemática en el contexto rural,

es necesario enfatizar propuestas metodológicas que apuntan a

la superación de los procesos mecánicos de enseñanza y

aprendizaje que desconsideran las visiones de mundo de la

comunidad local. Con el objetivo de encontrar respuestas sobre

cuáles son las concepciones de la comunidad escolar de una

Escuela del Campo acerca del de la escuela, de la Educación

Matemática y sus vínculos con el contexto local, se realizó una

investigación junto al equipo directivo, profesores y alumnos de

una escuela Escuela de Campo ubicada en el interior del

municipio de Nova Laranjeiras/PR. Como instrumentos de

recolección de datos se utilizaron cuestionarios y entrevistas

audiograbadas. En el análisis de los datos, se establecieron

categorías amparadas en el Análisis de Contenido propuesto por

Bardin (1977). En este ámbito, se ha analizado el cotidiano de

esta Escuela del Campo y de cómo se inserta en el contexto

local. Además, se verificaron las potencialidades de la

Enseñanza de las Matemáticas en la atención de las

características particulares de la Educación del Campo, teniendo

como uno de los elementos concluyentes la presentación del

Modelado Matemático en la perspectiva de la Educación

Matemática como alternativa metodológica significativa para el

aprendizaje de los contenidos matemáticos en la escuela del

campo, ya que tal perspectiva considera la realidad y los

intereses de la comunidad escolar.

Palabras clave: Educación del Campo, Educación Matemática,

Modelado Matemático.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 496-518

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

498

Nahirne, A. P., & Strieder, D. M (2018). Escola do campo e a prática social de ensino da matemática...

Introdução

A educação formal no cenário

brasileiro, principalmente quando se fala

em Educação do Campo, tem um longo

caminho a trilhar na constituição e

implementação de uma identidade. Para

que aconteça uma educação específica para

os sujeitos do campo, é preciso garantir

uma proposta de formação de educadores,

organização do trabalho pedagógico e

curricular que seja do campo, para o

campo e no campo. Sendo assim, o papel

da escola não é somente trabalhar o código

escrito, ensinar a ler e a contar. É,

sobretudo, o de construir valores,

desenvolver habilidades e preparar as

pessoas para transpor, de forma tranquila,

diferentes questões vivenciadas.

É importante reconhecer que houve

avanços, contudo, há muitas dificuldades a

serem superadas, e elas ficam ainda mais

evidentes quando se trata de escolas

localizadas na área rural, onde parte da

população sofre com o descaso,

principalmente quando se trata, de políticas

públicas voltadas à educação.

A Educação do Campo tem um dos

pilares firmado na preocupação com a

formação de valores éticos, morais e

culturais bem como com a construção de

uma consciência crítica e política. Dessa

forma,

... a essa concepção de Educação do

Campo, confere-se o reconhecimento

desses novos sujeitos que vem

interagindo com formas de

resistência pela sobrevivência no

campo, com a luta pela terra, por

políticas públicas que deem

condições de tirar da terra o sustento

de suas famílias, constituindo uma

nova forma de produzir cultura,

valores, conhecimentos, sujeitos,

bem como de compreender o campo

para além do aspecto produtivo e

econômico (Paraná, 2009, p. 89).

Assim, para se entender a discussão

que ocorre em torno das perspectivas e

desafios que levaram a uma concepção de

educação direcionada para os sujeitos do

campo, é necessário compreender suas

origens e as contribuições para sua

construção.

Kolling, Cerioli e Caldart (2002)

abordam que a preocupação principal é

com a escolarização dos povos do campo,

pois compreendem que a educação engloba

“... os processos sociais de formação das

pessoas como sujeitos de seu próprio

destino” (Kolling, Cerioli & Caldart, 2002,

p. 19).

Logo, “... a escola necessita ajudar

seus educandos a serem sujeitos capazes de

refletir sobre o mundo e suas diferenças e

lutar para transformá-lo” (Paraná, 2009, p.

89). Dessa fala, depreende-se que a escola

precisa promover uma formação integral e

de transformação social, ou seja, carece

trabalhar com metodologias que tenham

como base o respeito e a valorização dos

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 496-518

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

499

Nahirne, A. P., & Strieder, D. M (2018). Escola do campo e a prática social de ensino da matemática...

sujeitos do campo, sua cultura, seu

trabalho, sua relação com o meio em que

estão inseridos e o seu convívio social. É

fundamental que os instrumentos e

materiais, como os livros didáticos das

escolas do campo, sejam embasados neste

contexto.

A escola é o local onde os sujeitos do

campo ampliam seus conhecimentos. Logo,

a identidade e o cotidiano dos sujeitos do

campo devem ser tomados como ponto de

partida para o trabalho pedagógico,

necessitando ainda ser considerados na

abordagem dos conteúdos escolares e

seleção dos materiais didáticos. Assim, a

escola desempenha “... uma interpretação

da realidade que considere as relações

mediadas pelo trabalho no campo, como

produção material e cultural da existência

humana” (Brasil, 1996, p. 32). Nessa

perspectiva, a escola precisa propiciar o

acesso aos conhecimentos relacionados ao

trabalho e à vida, para os povos do campo.

Em uma interpretação mais ampla

com relação à palavra "campo", há que se

considerar que ela extrapola o mero

conceito jurídico, ou seja, ao considerar as

particularidades dos sujeitos e não apenas

sua localização geográfica, ela pode ser

caracterizada como um conceito político.

Nesse enfoque, Caldart (2002) define que

... a Educação do Campo é um

projeto educacional compreendido a

partir dos sujeitos que têm o campo

como seu espaço de vida. Nesse

sentido, ela é uma educação que deve

ser no e do campo – No, porque ‘o

povo tem o direito de ser educado no

lugar onde vive’; Do, pois ‘o povo

tem direito a uma educação pensada

desde o seu lugar e com a sua

participação, vinculada à sua cultura

e às necessidades humanas e sociais’

(Caldart, 2002, p. 26).

A escola “no” campo é inserida no

meio rural, mas uma vez que ela é pensada

e estruturada pelo poder público,

materializa-se em um local que desvaloriza

o sujeito do campo e seus saberes, sua

cultura e seu modo de vida com a terra

(Caldart, 2002). Desse modo, a escola

possui calendário, Projeto Político

Pedagógico (PPP), Plano de Trabalho

Docente (PTD), currículo, entre outros

instrumentos copiados da escola urbana,

que não consideram o conhecimento

empírico adquirido pelos educandos no

convívio social. Ao se adotar esse modelo,

o espaço educacional rural torna-se uma

organização escolar descontextualizada,

que nega o campo como espaço de vida e

de constituição de sujeitos cidadãos.

Já a escola “do” campo, é pensada e

planejada pelos sujeitos do campo, visando

a uma educação de qualidade, que entende

o trabalho como produção de vida e

cultura. No seu exercício pedagógico, tem

como premissa a realidade em que o

educando está inserido. Para tanto, é

necessário que os educadores conheçam e

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 496-518

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

500

Nahirne, A. P., & Strieder, D. M (2018). Escola do campo e a prática social de ensino da matemática...

compreendam a realidade do campo e

percebam os alunos como sujeitos

pensantes que produzem saberes. Além de

possibilitar aos mesmos a construção de

conhecimentos e, ao mesmo tempo, uma

compreensão crítica dos mecanismos que

organizam a sociedade atual.

Assim, passa a ser imprescindível a

formação de educadores e educadoras que

tenham identidade com o campo, para que

possam atuar e desenvolver um trabalho

nessa área que tenha o propósito de romper

com a distância existente entre conteúdo e

realidade social, na qual as escolas do

campo estão inseridas. Conforme Arroyo,

Caldart e Molina (2009), a Educação do

Campo “... deve formar e titular seus

próprios educadores, articulando-os em

torno de uma proposta de desenvolvimento

do campo e de um projeto político

pedagógico específico para as suas

escolas” (p. 162-163).

Defendendo essa mesma ideia, os

autores Kolling, Nery, Molina, (1999)

ressaltam a importância de “... reorganizar

as formas, os currículos e os métodos dos

cursos de formação de

educadores/educadoras para que atendam a

educação e a educação especial, tendo

como referência a realidade do campo” (p.

85).

Constitui-se assim a necessidade de

que o educador conheça seu educando e

leve para discussão em sala de aula seus

interesses, expectativas, dificuldades e

diferenças, contribuindo para o processo de

aprendizagem dos conceitos ensinados.

Aquilo que for inserido na sala de aula

precisa ser importante e significativo para

os aprendizes, dando a eles motivos para

permanecerem inseridos no contexto

escolar.

Um dos objetivos da Educação do

Campo é “... mobilizar o povo que vive no

campo, com suas diferentes identidades, e

suas organizações para

conquista/construção de políticas públicas

na área da educação e, prioritariamente, da

escolarização em todos os níveis” (Kolling,

Cerioli & Caldart, 2002, p. 17). A

Educação do Campo enquanto política

pública está voltada aos interesses dos

sujeitos do campo para construir a relação

dialética entre teoria e prática. Logo, de

acordo com os conteúdos formais, ela

necessita proporcionar uma reflexão sobre

a realidade em que o indivíduo está

inserido bem como sobre a realidade mais

ampla. Assim, contribui-se para

instrumentalizar os sujeitos a fim de que

possam intervir significativamente sobre

essas realidades.

A modelagem matemática como

possibilidade para a educação do campo

As Diretrizes Curriculares do Estado

do Paraná (2006) tecem algumas

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 496-518

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

501

Nahirne, A. P., & Strieder, D. M (2018). Escola do campo e a prática social de ensino da matemática...

orientações sobre o caminho metodológico

para que o ensino de Matemática seja

relevante. Assim, são citadas a

etnomatemática, a modelagem matemática,

as mídias tecnológicas, a história da

matemática assim como algumas

possibilidades para o desenvolvimento do

trabalho com os conteúdos de Matemática

(Paraná, 2006).

A tendência metodológica da

Modelagem Matemática apresenta

diferentes concepções, mas para esse

trabalho, consideramos as propostas de

Burak (1992, 2004) na perspectiva da

Educação Matemática. Tal concepção

destaca-se por valorizar o interesse dos

alunos em relação aos estudos e às

investigações, a partir de um tema que

desencadeia o levantamento de problemas

matemáticos e suas soluções.

A articulação da Educação do

Campo com a Modelagem Matemática

pode contribuir para uma educação crítica

e de qualidade, pois ambas visam despertar

no educando um conhecimento matemático

promovido por uma ação reflexiva e

transformadora da sociedade. Em

decorrência disso, são valorizadas sua

identidade, sua cultura e seus

conhecimentos, os quais se caracterizam

como práticas sociais dos trabalhadores do

e no campo.

A Modelagem Matemática, como

uma alternativa de Ensino da Matemática e

associado à proposta de Educação do

Campo, anseia por apresentar ao aluno

maneiras de atuar com mais autonomia

para raciocinar e estimar seu pensamento

criativo, incentivado pela curiosidade e

motivação. Portanto, passa a construir o

seu conhecimento matemático a partir de

temas do seu interesse, como o trabalho

com Medidas Agrárias, Produção Leiteira,

Aquisição de alimentos, Agricultura

Sustentável, entre outros.

As Diretrizes Curriculares do Estado

do Paraná (2006) sugerem temas centrais

de trabalho que façam a ligação entre a

realidade do campo e os conteúdos

sistematizados, para que o trabalho

pedagógico na Escola do Campo não fique

descontextualizado e aquém da realidade.

Nesse sentido, propõem que a Modelagem

Matemática tem como pressuposto a “...

problematização de situações do cotidiano,

ao mesmo tempo em que propõe a

valorização do aluno no contexto social,

procura levantar problemas que sugerem

questionamentos sobre situações de vida”

(Paraná, 2006, p. 64-65).

A Modelagem Matemática assim

como a Educação do Campo pressupõe o

ensino e a aprendizagem da matemática a

partir de situações do cotidiano e assim

possibilitam relacionar o contexto dos

povos do campo com o conhecimento

escolar, articulando os conhecimentos já

sistematizados. Dessa forma, elas rompem

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 496-518

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

502

Nahirne, A. P., & Strieder, D. M (2018). Escola do campo e a prática social de ensino da matemática...

com a dicotomia existente entre a

matemática formal e sua utilidade no

cotidiano.

O ensino da Modelagem propicia o

emergir de situações-problema dentro de

um contexto vinculado ao aluno, pois

concebe a Matemática estudada com maior

significado e supera a visão linear do

conteúdo matemático dos currículos

escolares (Burak, 1987).

A Modelagem Matemática continua a

angariar adeptos pelas suas

possibilidades metodológicas, pela

visão ampla que proporciona em

relação a um assunto, pela visão de

totalidade, por envolver de forma

natural e indissociável o ensino e a

pesquisa e pela possibilidade de, por

meio dela, almejar-se um dos

principais objetivos da educação: o

desenvolvimento da autonomia do

educando. E, também, porque

satisfaz às necessidades de um ensino

de Matemática mais dinâmico,

revestido de significado nas ações

desenvolvidas, tornando o estudante

mais atento, crítico e independente

(Burak, 2010, p. 36).

O autor acredita que o trabalho da

Modelagem Matemática em sala de aula

proporciona que um mesmo conteúdo

possa ser visto e aplicado em distintas

situações, que rodeiam o cotidiano, além

de permitir a fixação das ideias

fundamentais. Assim, a Modelagem pode

"... contribuir de maneira significativa para

a percepção e compreensão da importância

da Matemática no cotidiano da vida de

cada indivíduo, seja ou não ele

matemático" (Burak, 1987, p. 37).

A Modelagem é uma possibilidade

de romper com essa linearidade curricular,

já que ao se trabalhar com esse instrumento

metodológico, não são os conteúdos os

determinantes dos problemas, mas sim os

problemas que determinarão os conteúdos

a serem trabalhados (Burak & Klüber,

2007). A Educação do Campo, nesse viés,

busca a relação em que os conteúdos

trabalhados surgem da necessidade e do

contexto dos alunos, professores, escola e

mesmo da sociedade.

A Educação do Campo, sob essa

perspectiva, visa cultivar nos processos

educativos

... um conjunto de princípios que

devem orientar as práticas educativas

que promovem – com a perspectiva

de oportunizar a ligação da formação

escolar à formação para uma postura

na vida, na comunidade – o

desenvolvimento do território rural,

compreendido este como espaço de

vida dos sujeitos camponeses

(Molina & Sá, 2012 p. 326).

É necessário que os educandos se

identifiquem nos conteúdos escolares, para

que consigam visualizar a necessidade do

aprendizado de determinado conteúdo bem

como a associação deste com atitudes em

sua realidade. Esse modelo de educação

visa a uma escola que conheça a realidade

de seus sujeitos, partindo-se do

conhecimento empírico e ofertando-se uma

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 496-518

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

503

Nahirne, A. P., & Strieder, D. M (2018). Escola do campo e a prática social de ensino da matemática...

educação ampla e emancipadora. Ademais,

a educação tem correlação “... com cultura,

com valores, com jeito de produzir, com

formação para o trabalho e para a

participação social” (Kolling, Cerioli &

Caldart, 2002, p. 20).

Para Burak (2006), a metodologia de

ensino e aprendizagem da Modelagem

Matemática busca traduzir situações reais

para uma linguagem Matemática e precisa

ter como objetivo superar a maneira de se

ensinar essa disciplina, enfatizada na

memória, nas regras, na aplicação de

fórmulas, etc. Possibilita trabalhar com

temas diversos, de livre escolha dos

estudantes, ou seja, "... a partir do interesse

do grupo ou dos grupos, bem como

conhecer quais os efeitos de um trabalho

diferenciado para aprendizagem de

Matemática que norteariam essa etapa"

(Burak, 2006, p. 03). Dessa forma,

trabalhar com o que o aluno gosta e que

tem significado para ele é torná-lo

corresponsável pelo seu processo de

aprendizagem, além de

... formar um cidadão que desenvolva

a autonomia e seja crítico, capaz de

trabalhar em grupo, capaz de tomar

decisões diante das situações do

cotidiano, da sua vida familiar, da

sua vida profissional ou de sua

condição de cidadão, um sujeito

capaz de promover transformações

em sua comunidade (Burak &

Aragão, 2012, p. 85).

Dessa maneira, os elementos

característicos da Modelagem Matemática

se tornam factíveis dentro das perspectivas

da educação do campo, ao favorecer a

interação com o meio ambiente já que o

ponto de partida é o cotidiano do aluno e

contribui para o seu melhor

desenvolvimento e crescimento.

Porém, não podemos esquecer as

limitações que encontramos no ambiente

escolar formal referente à estrutura

educacional, cujo currículo é engessado e

fracionado em várias disciplinas. Isso

implica profundas mudanças com relação

ao papel do professor, o qual passa a ser

um mediador do processo e não o

transmissor. Além da carga horária

disponível, há também o nível de

aprendizagem do grupo de alunos e o

programa curricular a ser seguido de

acordo com a fase escolar conciliando o

currículo as perspectivas de ensino.

Um desafio em se trabalhar com a

Modelagem e sua associação às premissas

da Educação do Campo está em encontrar

alternativas para a compatibilização dos

conteúdos previstos para determinado ano

escolar. Por conseguinte, eles devem estar

de acordo com o nível de escolaridade dos

alunos envolvidos e, no momento do

desenvolvimento da Modelagem, alguns

conteúdos podem não aparecer naquele

determinado tema. A alternativa sugerida

por Burak (1994) é trabalhar uma parte da

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 496-518

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

504

Nahirne, A. P., & Strieder, D. M (2018). Escola do campo e a prática social de ensino da matemática...

carga horária com o tema escolhido e a

outra parte tratar dos conteúdos não

contemplados no tema desenvolvido.

Outro desafio encontrado compete

aos estudantes, pois como em geral estão

acostumados com o processo tradicional,

no qual somente o professor é o

transmissor do saber os alunos, ao serem

convocados para se tornarem construtores

do conhecimento enfrentarão dificuldades,

por conseguinte, o processo de

aprendizagem torna-se mais lento.

Ao abordar em sala de aula da

Educação do Campo temas escolhidos

conjuntamente na perspectiva da

Modelagem Matemática, se coloca também

a problemática do estabelecimento de

relações destes com os conteúdos

matemáticos. Para isso ocorrer, diferentes

fatores necessitam ser levados em

consideração, como a série e o currículo.

Logo, o desafio do professor é estabelecer

o elo do tema escolhido com os conteúdos

já conhecidos pelos alunos e aqueles que

possam ser trabalhados.

É, assim, de grande valia, uma

formação docente adequada, tanto em

aspectos da Educação do Campo quanto

nos conteúdos matemáticos e elementos da

Modelagem Matemática. O professor

necessita possuir um embasamento mais

amplo sobre o contexto em que atua para

que a Modelagem Matemática possa se

fazer presente nas aulas. Necessita também

se mostrar aberto a novas alternativas de

ensino para que assim possa auxiliar seus

alunos na compreensão da matemática

associada ao meio em que vivem.

Neste panorama, ampliar as

investigações do cotidiano da Educação do

Campo viabiliza inclusive a estruturação

de novas propostas de formação docente,

direcionadas para a reflexão das

possibilidades de construção do

conhecimento a partir da realidade escolar

local, ainda que esta não deva constituir

limitação para a compreensão da realidade

mais ampla.

Caminho metodológico da pesquisa

O presente trabalho foi elaborado a

partir de um estudo exploratório, o qual

buscou compreender elementos do cenário

escolar, caracterizando-se como pesquisa

qualitativa. A proposta deste trabalho

considerou identificar concepções da

comunidade escolar de uma Escola do

Campo, tendo como objetivo analisar o

cotidiano de uma Escola do Campo e de

como ela se insere no contexto local, além

de investigar as potencialidades que o

Ensino da Matemática tem para atender às

características da Educação do Campo.

Os objetivos foram os de analisar o

cotidiano de uma Escola do Campo e de

como ela se insere no contexto local, além

de investigar as potencialidades que o

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 496-518

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

505

Nahirne, A. P., & Strieder, D. M (2018). Escola do campo e a prática social de ensino da matemática...

Ensino da Matemática tem para atender às

características da Educação do Campo. O

local de coleta de dados foi o Colégio

Estadual do Campo de Rio da Prata –

Ensinos Fundamental e Médio, localizado

no interior do município de Nova

Laranjeiras, estado do Paraná.

A investigação demandou um

contato efetivo com a equipe diretiva,

coordenação pedagógica, sete (07)

docentes pertencentes ao quadro de

educadores de Ciências da Natureza e

Matemática, via realização de entrevista

audiogravada individual, e 65 alunos das

três series do Ensino Médio pela aplicação

de questionários.

Pelas etapas de pré-análise,

exploração do material ou codificação e

tratamento dos resultados

obtidos/interpretação (Minayo, 1992) os

dados foram sistematizados, codificados,

agrupados e analisados. Para a codificação

os participantes da pesquisa foram

identificados pela letra D (diretora), P

(coordenadora pedagógica), por uma letra

E (educadores) seguida de numeração (1,

2, 3,...) e A (alunos), seguidas de

numeração (1, 2, 3, 4,...), preservando

assim suas identidades. É importante frisar

que o projeto de pesquisa, previamente ao

seu início, foi aprovado no Comitê de Ética

em Pesquisa com Seres Humanos da

Universidade Estadual do Oeste do

Paraná/UNIOESTE. O agrupamento dos

dados ocorreu mediante fundamentos da

Análise de Conteúdo, na qual Minayo

(1992) e Bardin (1977) ressaltam a análise

da semelhança das respostas e expressam a

abordagem de pontos relevantes das falas

originais dos participantes.

Bardin (1997) apresenta que na

pesquisa qualitativa, a Análise de

Conteúdo enquanto método de organização

e análise dos dados expõe as vivências do

sujeito, assim como suas percepções sobre

determinado objeto e seus fenômenos.

No que tange às categorias obtidas a

partir da análise de dados, será abordado

na sequência deste texto a categoria

“Educação Matemática”, com suas

respectivas subcategorias: “Aproximação

do aluno com a disciplina de Matemática”

e “Relação do conteúdo com o cotidiano

do campo”.

O colégio estadual do campo e a

educação matemática: elementos locais

de análise

O Colégio Estadual do Campo de

Rio da Prata - Ensinos Fundamental e

Médio - está localizado no distrito de Rio

da Prata, a 24 km da sede do município de

Nova Laranjeiras. Destes, 8 km são de

estradas não pavimentadas. O município de

Nova Laranjeiras foi emancipado de

Laranjeiras do Sul em 1993, na região

Centro-Sul do Estado do Paraná.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 496-518

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

506

Nahirne, A. P., & Strieder, D. M (2018). Escola do campo e a prática social de ensino da matemática...

O distrito em que está localizado o

colégio possui aproximadamente 190

famílias. Esta comunidade é composta por

famílias que na sua maioria são

agricultores e sobrevivem da agricultura

familiar pelo plantio de feijão, fumo,

milho, hortaliças, dentre outros. Também

complementam a renda com a criação de

animais e venda de leite.

A maioria das famílias da

comunidade tem poucas opções de lazer e

de novas tecnologias. As pessoas se

concentram nos cultos religiosos, eventos

realizados pelas escolas, comunidade e

associações, jogos esportivos na quadra

comunitária ou no campo de futebol. O

acesso às tecnologias é, devido ao baixo

poder aquisitivo de alguns e por ser uma

comunidade com distância de 24 km da

sede do município, o que dificulta a

conexão com internet e telefone celular.

A escola também atende aos alunos

vindos de seis (06) comunidades vizinhas,

que não possuem escola nos níveis

Fundamental e Médio. No ano de 2016,

período de coleta dos dados, o colégio

possuía 23 turmas em funcionamento. Do

total de 35 profissionais atuantes na escola,

17 residem na zona rural, sendo 11

residentes na mesma comunidade na qual a

escola está inserida. Os outros seis (06)

funcionários residem nas comunidades

próximas a da escola. Para esse quadro de

funcionários da escola, cinco (05) vêm de

outro município.

Aproximação do aluno com a disciplina

de Matemática

Esta subcategoria trata das

percepções sobre o processo de ensino e

aprendizagem da Matemática. Foi

questionado aos alunos sobre a disciplina

com a qual eles menos se identificavam e

as mais assinaladas pelos 65 estudantes

participantes da pesquisa foram: Física,

assinalada por 30 alunos (46%),

Matemática por 17 estudantes (26%),

Biologia por 12 alunos (19%) e Química

por 6 educandos (11%), conforme tabela

abaixo.

Quadro 1: Disciplinas que os estudantes menos se identificam.

DISCIPLINAS

QUANTIDADE DE ALUNOS (%)

Física

30 (46%)

Matemática

17 (26%)

Biologia

12 (19%)

Química

6 (9%)

Fonte: Dados da pesquisa.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 496-518

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

507

Nahirne, A. P., & Strieder, D. M (2018). Escola do campo e a prática social de ensino da matemática...

Os dados indicam que as áreas do

conhecimento de Ciências da Natureza e

Matemática não integram as preferências

dos estudantes, comparativamente a outras

áreas, como de Linguagens, em que a

incidência maior foi em português, com 11

alunos (17%). Dentre as respostas sobre os

motivos pela falta de apreço pelas

disciplinas das ciências exatas e da

natureza, estão: “Porque elas são difíceis

de estudar e eu não consigo ir bem” (A35),

respostas similares foram repetidas por

diversos alunos, que em geral, imputam

culpa a si mesmos: “... não consigo

entender muito bem, os professores são

ótimos, mas sou eu o problema” (A24).

Os estudantes abordam que “[...] são

matérias que têm maior complexibilidade

de entender um tipo de conteúdo” (A47);

“... não me identifico” (A54); “têm muitas

fórmulas e contas chatas” (A46); “... tenho

dificuldade com números” (A33); “tirei a

minha primeira nota vermelha da vida”

(A2); “... não tenho notas boas” (A21); “...

é muito cálculo, que acabo me

confundindo” (A7); “... não entendo as

explicações” (A15). Frases estas que

indicam a concepção de que os conteúdos

são por si incognoscíveis, justificando as

dificuldades de aprendizagem.

Na contramão das afirmações dos

alunos, a Matemática, enquanto campo de

conhecimentos, tem sido uma ferramenta

de grande potencial utilizada para

solucionar problemas do cotidiano,

compreender e interpretar a natureza.

Biembengut e Hein (2005) compreendem a

Matemática como o

... alicerce de quase todas as áreas do

conhecimento e dotada de uma

arquitetura que permite desenvolver

os níveis cognitivo e criativo, tem sua

utilização defendida, nos mais

diversos graus de escolaridade, como

meio para fazer emergir essa

habilidade em criar, resolver

problemas e modelar (Biembengut &

Hein, 2005, p. 9).

A partir desta função da matemática,

compreende-se a necessidade de se

trabalhar o Ensino da Matemática voltado

para a promoção do conhecimento humano

e a habilidade para utilizá-lo. Isso significa

ir além da simples resolução de problemas

matemáticos, muitas vezes, sem

significado para o aluno (Biembengut &

Hein, 2005). O desafio está em “... propor à

sociedade um ‘novo’ cidadão que

comandará a economia, a produção, o lazer

e outras atividades que ainda surgirão em

um ‘mundo’ competitivo” (Biembengut,

2005, p. 14).

Caldeira (2009) descreve que, “...

partindo-se da premissa de que a

Matemática já está posta no currículo e que

já se transformou como verdade absoluta, o

melhor caminho pedagógico para se chegar

ao conhecimento matemático é copiar os

exemplos dessas verdades” (p. 44). Nesse

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 496-518

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

508

Nahirne, A. P., & Strieder, D. M (2018). Escola do campo e a prática social de ensino da matemática...

sentido, o autor descreve sobre a

importância de “... um currículo que não

apenas leve em consideração a

‘universalidade’ da Matemática, mas que

possa também considerar aspectos de uma

Matemática construída nas interações

sociais” (Caldeira, 2009, p. 35).

Nas entrevistas, os professores

concebem a Matemática como ferramenta

importante para o desenvolvimento da

aprendizagem dos alunos, pois essa

disciplina “... é como o português, está

utilizando a todo momento” (E6). Além

disso, a coordenadora pedagógica da

escola aborda que “... a matemática e o

português pelo aumento do número de

aulas são essenciais para sua formação.

Quando todas as disciplinas são reunidas,

uma formação torna-se básica e completa”

(P). Os participantes compreendem então

que a Matemática “... é tão importante

quanto indispensável, tudo que você for

fazer utiliza da matemática, e eu vejo que

os alunos têm muita deficiência nessa

parte básica da matemática, não sendo

culpa do professor... É um efeito

cumulativo, pois não utiliza o raciocínio

lógico para resolver, tanto as quatro

operações, as transformações de medidas

de unidades” (E1).

É importante que se almeje por uma

Educação Matemática na qual “... o

professor e o estudante compreendam que

eles são capazes de produzir conhecimento

novo a partir do seu próprio

conhecimento” (Caldeira, 2009, p. 39). A

Educação Matemática possui caráter

aplicado em situações oriundas de outras

áreas do conhecimento não Matemáticas,

ou seja, mais do que informar

matematicamente às pessoas, é preciso

educar criticamente, a partir da Matemática

(Barbosa, 2007). A preocupação maior em

se utilizar a Matemática está em conseguir

relatar as problemáticas de certo contexto

social, ampliando-se a capacidade de

refletir criticamente as próprias formas de

ver, estar e viver.

A Matemática, assim como as

demais disciplinas que fazem parte da área

do conhecimento, tem sido ensinada,

muitas vezes, de maneira mecânica,

descontextualizada e fragmentada. Para se

trabalhar com situações-problema do

cotidiano dos alunos, é necessário que o

professor tenha flexibilidade e domine

conhecimentos variados, inclusive

referentes ao contexto local. Dessa forma,

a Matemática ultrapassa os limites da

resolução de listas intermináveis de

exercícios com aplicação de regras e

fórmulas sem significado para o aluno.

Relação do conteúdo com o cotidiano do

campo

Os estudantes foram questionados

sobre como eles consideram sua

aprendizagem em Matemática, na análise

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 496-518

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

509

Nahirne, A. P., & Strieder, D. M (2018). Escola do campo e a prática social de ensino da matemática...

das respostas obteve-se que 31 estudantes

(48%) responderam ser regular, 22 (34%)

consideraram como bom. Apenas três

alunos (4%) consideraram sua

aprendizagem como ótima e nove alunos

(14%) acreditam que ela seja ruim.

Constata-se que a maioria dos alunos

considera sua aprendizagem entre regular e

bom, conforme gráfico a seguir.

Gráfico 1: Aprendizagem em Matemática.

Fonte: Dados da pesquisa.

Quando indagados se eles visualizam

relação dos conteúdos estudados na

disciplina de Matemática com o seu

cotidiano, 43 alunos (66%) indicaram ver

esta relação. Os exemplos que esclarecem

esse contato com a Matemática referem-se

a “fazer troco” (A45), “contar dinheiro”

(A50), “calcular despesas de luz,

supermercado” (A1), “contas de roça”

(A43), “... área de terra” (A5), ”...

medições de hectare e alqueire” (A27), “...

divisão de terras” (A22), “... metros de

cerca” (A64), “notas de verdura que meu

pai entrega na cooperativa e nas escolas”

(A33), “nos negócios que meu pai faz e me

conta” (A47), “calcular a média de leite

que as vacas vão dar no fim do mês”

(A29), “... arroba e venda de gado” (A56),

”... peso de produtos” (A29), “... preço do

leite” (A17), “na agricultura” (A48), “...

preço do milho e feijão” (A16), “... contas

de sacos de sal e ração que precisa

comprar” (A46) “... somar as despesas de

casa” (A25), “a quantidade de comida que

vou cozinhar” (A58), “quilômetros de casa

até a escola, horário das aulas” (A36),

“na medida de um tanque de água” (A60).

Tal concepção dos alunos é confirmada nas

falas dos professores, quando relatam suas

ações em sala de aula no sentido de

relacionar os conteúdos da matemática às

situações do cotidiano: “Comento sobre

coisas que eles podem se deparar quando

forem fazer um financiamento, comprar

um carro, vender ou comprar uma terra,

comprar algum produto em loja, pois são

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 496-518

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

510

Nahirne, A. P., & Strieder, D. M (2018). Escola do campo e a prática social de ensino da matemática...

cálculos que o aluno precisa saber pra não

ser passado pra trás” (E5).

As concepções de alunos e

professores na associação dos conteúdos

curriculares com elementos do cotidiano

vão ao encontro das perspectivas da

Modelagem Matemática. Para Burak e

Aragão (2012) a concepção de Modelagem

Matemática parte de duas premissas: “1) o

interesse do grupo de pessoas envolvidas;

2) os dados são coletados onde se dá o

interesse do grupo de pessoas envolvidas”

(Burak & Aragão, 2012, p. 88). Entende-se

assim, que as atividades com Modelagem

Matemática tem potencial de fortalecer os

elos dos conteúdos com o cotidiano na

medida em que visam trabalhar a partir da

realidade do aluno, bem como partem de

um grupo de indivíduos participantes da

proposta, com um tema de interesse da

turma.

No ensino da Matemática, segundo

os dados coletados, os educandos da escola

pesquisada já se utilizam de técnicas para

calcular e comparar dados. Este é o saber

matemático adquirido conforme a

necessidade de cada indivíduo e o seu

convívio social. Segundo Bassanezzi

(2004), a relação entre a Matemática e a

realidade sempre ocorrerá por

aproximação: “... estamos sempre

trabalhando com aproximações da

realidade, ou seja,... estamos laborando

sobre representações de um sistema ou

parte dele” (Bassanezzi, 2004, p. 24).

Nesse sentido,

... as atividades de Modelagem são

consideradas como oportunidades

para explorar os papéis que a

Matemática desenvolve na sociedade

contemporânea. Nem Matemática

nem Modelagem são “fins”, mas sim

“meios” para questionar a realidade

vivida. Isso não significa que os

alunos possam desenvolver

complexas análises sobre a

Matemática no mundo social, mas

que Modelagem possui o potencial de

gerar algum nível de crítica (Barbosa,

2001, p. 4).

Na sequência da coleta de dados,

quando foi solicitado para que os alunos

marcassem as opções que expressam qual a

importância da Matemática no cotidiano

deles, as respostas obtidas foram agrupadas

por semelhança de conteúdo e estão

apresentadas no quadro a seguir:

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 496-518

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

511

Nahirne, A. P., & Strieder, D. M (2018). Escola do campo e a prática social de ensino da matemática...

Quadro 2: Importância da Matemática.

IMPORTÂNCIA DA MATEMÁTICA

QUANTIDADE DE ALUNOS (%)

É importante no comércio, para lidar com o dinheiro.

53 (82%)

É importante para compreender assuntos envolvendo

economia e finanças em geral observadas na

42 (65%)

propriedade de minha família.

É importante para a vida no campo, pois está

vinculada às situações-problema vinculadas na

42 (65%)

propriedade rural.

É importante para compreender os custos sobre

produção agrícola e leiteira presentes em sua

42 (65%)

realidade.

É importante para estabelecer conteúdos referentes às

medidas agrárias.

34 (52%)

É importante para a minha profissão ou será

importante para a minha futura profissão.

24 (37%)

Não tem nenhuma importância no meu dia-a-dia.

4 (6%)

Fonte: Dados da pesquisa.

O quadro mostra que os estudantes

compreendem que a Matemática ensinada

na escola, muitas vezes, serve para utilizar

em seu cotidiano, pois, os estudantes

destacaram situações na propriedade onde

moram, onde já utilizaram um conteúdo da

Matemática para resolver algum problema.

Relataram ainda que eles veem a relação

da Matemática com outras

disciplinas escolares, grande parte deles,

45 alunos (69%), a relacionou com a Física

e a Química, entendendo-as apenas como

disciplinas que possuem similaridades com

a Matemática, devido aos cálculos.

Na fala dos professores, essa relação

aparece de forma tênue e em poucos

momentos. “Eu utilizo matemática,

principalmente lá no 9° ano quando você

tem que trabalhar com genética, com

probabilidade, regra de três. Na parte de

física também envolve a matemática

básica” (E4). “... quando vamos realizar

as transformações de unidades. Em

Biologia, na parte de genética, se utiliza a

probabilidade, regra de três” (E1). “É

necessário saber os conteúdos básicos pra

utilizar nas outras disciplinas,

principalmente da área de exatas, mesmo

porque, às vezes, é necessário o cálculo

pra compreender alguma reação que está

ocorrendo em determinado sistema” (E5).

“O 9° ano seria uma turma mais fácil que

as outras para envolver outras disciplinas

das exatas, pois envolve a parte de

química, física e genética” (E2). “Até

esses dias apareceu um conteúdo que

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 496-518

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

512

Nahirne, A. P., & Strieder, D. M (2018). Escola do campo e a prática social de ensino da matemática...

tinham coisas de física, daí até falei que

eles usariam no ensino médio e que usa

cálculos de matemática junto. Em

geografia com estatística” (E7). “...

principalmente no 2° ano, trabalham-se

bastante os cálculos simples de

porcentagem, regra de três, transformação

de medidas, divisão de decimais, fórmulas

para verificar pH, potencial, mais também

lá na questão de radioatividade tem até

logaritmo” (E3).

Quando os alunos foram interrogados

sobre a metodologia adotada pelos

professores para ensinar os conteúdos nas

aulas de matemática, 42 alunos (65%)

consideraram que o educador explica com

afinco, porém relatam que a dificuldade

está na interpretação das atividades

propostas. Admitem que, às vezes, estão

motivados em conversar sobre assuntos

distantes do conteúdo da aula e não se

mantém atentos à explicação do professor

o que dificulta o aprendizado em

Matemática. Nestes dados transparece a

concepção de que é no silêncio que ocorre

a aprendizagem e a partir da compreensão

da fala única do professor. Neste contexto,

a inserção com sucesso da Modelagem

Matemática, demandaria uma mudança de

concepção e postura.

É relevante destacar a importância da

introdução de conceitos matemáticos,

utilizando-se de situações reais, para que se

torne significativo ao educando. Nesse

sentido, estimular os alunos a participar e

dialogar, explicitando novos conceitos a

partir de exemplos concretos,

provavelmente fará com que o conteúdo

seja mais apreciável e a aula mais

interessante e atrativa. Assim, o resultado é

o maior envolvimento dos discentes

alterando paulatinamente suas concepções

e possibilitando uma aproximação

gradativa ao perfil de trabalho da

Modelagem Matemática.

A prática diferenciada tem como

principal objetivo despertar nos educandos

o interesse em conhecer de forma

aprofundada o lugar onde vivem, o apreço

pela agricultura, pelo plantio de alimentos

bem como pelo respeito ao meio ambiente

e por uma forma de vida sustentável. Neste

sentido, é preciso que os professores não se

utilizem somente de conceitos e fórmulas

de maneira descontextualizada para

abordar o saber matemático.

Quando se pensa sobre a superação

de algumas das problemáticas encontradas,

sugerimos, em acordo com Barbosa

(2001), a Modelagem Matemática como

um caminho a ser seguido bem como o

diálogo e as atividades direcionadas aos

alunos. Tal posicionamento indica que o

educador é o principal responsável pela

condução da tarefa em sala. A partir do

momento em que os professores de

Matemática entram em contato com a

Modelagem Matemática, ocorre uma

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 496-518

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

513

Nahirne, A. P., & Strieder, D. M (2018). Escola do campo e a prática social de ensino da matemática...

tensão entre as possibilidades e os limites

de atuação, e considera-se o

comportamento de pesquisador. “O

pesquisador deve estar pronto para mudar

suas posições a respeito do problema, ou

mesmo rejeitá-los, tendo em vista as

evidências de campo” (Barbosa, 2001, p.

86).

Para o professor trabalhar nessa

perspectiva, ele precisa ‘sair da zona de

conforto’. No entanto, o profissional não

precisa se sentir desmotivado ao vivenciar

os obstáculos, pois são corriqueiros da

prática docente e necessitam ser vistos com

naturalidade. Para Bassanezi (2002),

trabalhar com Modelagem Matemática

desafia os professores a ensinar a

disciplina, em qualquer nível educacional,

utilizando aplicações mais ou menos

significantes.

Burak (1994, p. 48) cita que “para

aprender a trabalhar a Modelagem

Matemática, tem-se que fazer

Modelagem”. Para isso, é necessário que o

professor assuma características diferentes

da abordagem tradicional. Isso implica dar

liberdade aos alunos, atuar como mediador

em relação ao ensino-aprendizagem bem

como fazer a interação entre os problemas

estudados com os conteúdos matemáticos

que surgem no desenvolvimento do

processo, levando o aluno a pensar e

refletir sobre as questões envolvidas no

tema escolhido.

Isto posto, o ensino por meio da

Modelagem procura propiciar o emergir de

situações-problema dentro de um contexto

vinculado ao aluno, concebendo a

Matemática estudada com maior

significado, superando a visão linear do

conteúdo matemático dos currículos

escolares (BURAK, 1987). Assim,

O contexto, então, não é apenas

aquele que o indivíduo ou grupo está

inserido, mas também o mundo que

ele vive e convive, influencia e é

influenciado. Dito de outra maneira,

o conteúdo matemático foi

contextualizado, o que permitiu

avaliar o contexto do mercado, as

diferenças, as discrepâncias e outras

variáveis do gênero. Permitiu

extrapolar o simples contexto da

Matemática com característica mais

internalista e encontrar relações em

outras esferas de significado, como a

econômica (Klüber & Burak, 2007,

p. 7-8).

As atividades de Modelagem que

antes eram definidas pelo professor agora

passam a ser determinadas conforme a

necessidade que surgir do grupo. Isso

representa que "... a forma de se trabalhar a

Modelagem Matemática não é e nem pode

ser rígida. A situação do momento é que

orientará a forma mais indicada para o

trabalho" (Burak, 1992, p. 316). Assim, o

professor estimula a ação investigativa

como forma de conhecer, compreender e

atuar naquela realidade.

A Modelagem, enquanto

metodologia de ensino e aprendizagem,

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 496-518

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

514

Nahirne, A. P., & Strieder, D. M (2018). Escola do campo e a prática social de ensino da matemática...

pode ser trabalhada não apenas na

disciplina de Matemática, mas pode ir além

disso. Ela pode envolver outras disciplinas,

na medida em que é capaz de articular e

sistematizar o cotidiano dos educandos a

novos conhecimentos. A propósito dessas

afirmações, considera-se que é possível

contribuir, pela Modelagem Matemática,

para a realização de um projeto educativo

realmente adequado às necessidades do

aluno do campo.

Considerações finais

As conquistas alcançadas no decorrer

dos últimos anos referentes à Educação do

Campo, como leis específicas para os

sujeitos que vivem e trabalham no campo,

expressam um passo importante na

garantia e acesso de condições

educacionais mais específicas para esses

sujeitos. Porém, ainda há muito que se

caminhar, no que diz respeito à escola e às

disciplinas, vinculadas às especificidades

no campo.

Assim como a Educação do Campo,

a Educação Matemática vem definindo

metodologias que estabelecem métodos de

investigação para além do âmbito

acadêmico. Portanto, as práticas educativas

atuais demandam metodologias

diferenciadas, que tentam ampliar o

sentido da matemática, que contribuem

para fortalecer um elo entre a realidade dos

educados e os conteúdos científicos.

As análises efetuadas dos

questionários nos mostraram que o aluno

tem um sentimento de pertença ao campo,

muitos deles pretendem continuar seus

estudos, mas sem perder o vínculo com o

campo. No que se refere ao ensino

contextualizado, relatam que já tiveram

experiências de atividades sugeridas pelo

professor e que essas estavam vinculadas à

sua realidade, por isso, conseguiram

relacioná-las com alguma característica do

lugar onde moram. Muitas vezes, são

conexões simples, mas que auxiliam na

contextualização do conteúdo científico

trabalhado na escola quanto às

semelhanças de sua cultura camponesa.

A pesquisa realizada apontou

também aspectos da articulação entre o

conhecimento científico e o conhecimento

cotidiano dos alunos na interação

pedagógica. Apesar dessa constatação, os

educadores pouco trabalham com o que o

educando traz de específico da sua

vivência, mas com questões gerais,

relacionadas à vida no campo.

No tocante a implementação da

Educação do Campo, os educadores ainda

têm muitas dúvidas e dificuldades, ou seja,

simplesmente a existência da legislação

não se constitui em garantia à sua

implantação. Existem muitas dúvidas de

como os conteúdos devem ser abordados.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 496-518

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

515

Nahirne, A. P., & Strieder, D. M (2018). Escola do campo e a prática social de ensino da matemática...

Apesar disso, os docentes tem em suas

concepções a importância de avançar no

tema e alguns professores tentam propor

atividades que se relacionem com a vida no

campo.

Uma formação docente direcionada

se constituiria em um importante

instrumento de mudança, contudo, existe a

carência da própria formação de

formadores no tema. Há, portanto, a

necessidade de associar as intenções a um

perfil de comprometimento de gestores,

educadores e pesquisadores com a busca

por um ensino mais adequado às

necessidades do aluno do campo a fim

trazer alterações efetivas na realidade.

O fortalecimento das pesquisas sobre

o tema é essencial, trazendo resultados em

outros elementos que precisam compor o

quadro, a exemplo de materiais didáticos

específicos para amparar ações docentes ou

a reflexão sobre práticas pedagógicas

inovadoras.

Referências

Arroyo, M. G., & Caldart, R. S., & Molina,

M. C. (2009). Por uma Educação do

Campo. Petrópolis, SP: Editora Vozes.

Barbosa, J. C. (2007). Sobre a pesquisa em

Modelagem Matemática no Brasil. In

Anais da Conferência Nacional sobre

Modelagem na Educação Matemática,

Ouro Preto, MG.

Barbosa, J. C. (2001). Modelagem

Matemática: Concepções e experiências de

futuros professores (Tese de Doutorado)

Universidade Estadual Paulista, Rio Claro.

Bardin, L. (1977). Análise de Conteúdo.

Trad. Luís Antero Reto e Augusto

Pinheiro. Lisboa: Edições 70.

Bassanezi, R. C. (2002). Ensino e

aprendizagem com Modelagem

Matemática: uma nova estratégia. São

Paulo, SP: Editora Contexto.

Bassanezi, R. C. (2004). Modelagem como

Metodologia de Ensino da Matemática.

Boletim de Educação da SBMAC. São

Paulo, SP: IMECC.

Biembengut, M. S., & Hein, N. (2005).

Modelagem Matemática no Ensino. São

Paulo, SP: Editora Contexto.

Biembengut, M. S. (2006). História da

Modelagem Matemática no Ensino

Brasileiro. São Paulo, SP: Editora IMECC.

Burak, D., & Aragão, R. M. R. (2012). A

Modelagem Matemática e relações com a

aprendizagem significativa. Curitiba, PR:

Editora CVR.

Burak, D. (1994). Critérios Norteadores

para a adoção da Modelagem Matemática

no Ensino Fundamental e Secundário.

Revista Zetetiké, 2(2), 47-70.

Burak, D. (2004). Modelagem Matemática

e a Sala de Aula. In Anais do Encontro

Paranaense de Modelagem em Educação

Matemática, Londrina, PR.

Burak, D. (2010). Modelagem Matemática

sob olhar de Educação Matemática e suas

implicações para a construção do

conhecimento matemático em sala de aula.

Revista de Modelagem na Educação

Matemática, 1(1), 10-27.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 496-518

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

516

Nahirne, A. P., & Strieder, D. M (2018). Escola do campo e a prática social de ensino da matemática...

Burak, D. (1987). Modelagem Matemática:

uma metodologia alternativa para o ensino

de Matemática na 5ª série. (Dissertação de

Mestrado). Universidade Estadual Paulista,

Rio Claro.

Burak, D. (1992). Modelagem Matemática:

ações e interações no processo de ensino e

aprendizagem. Campinas, SP: Editora

Vozes.

Burak, D. (2010). O Diálogo necessário do

contexto histórico e cultural com a lógica

na Modelagem Matemática. In Brandt, C.

F., Burak, D., & Klüber, T. E. (Org.).

Modelagem Matemática: uma perspectiva

para a Educação (pp. 12-31). Ponta

Grossa, PR: Editora UEPG.

Burak, D., & Klüber, T. E. (2007).

Modelagem Matemática na Educação

Básica: uma trajetória. In: Anais do

Encontro Nacional de Educação

Matemática, Belo Horizonte, MG.

Caldart, R. S. (2002). Por uma Educação

do Campo: traços de uma identidade em

construção. São Paulo, SP: Editora Vozes.

Caldeira, A. D. (2009). Modelagem

Matemática: um outro olhar. Revista de

Educação em Ciência e Tecnologia, 2(2),

33-54.

Colégio Estadual do Campo de Rio da

Prata. (2015). Projeto Político

Pedagógico: Ensino Fundamental e

Médio. Nova Laranjeiras, PR.

Gil, A. C. (2007). Como elaborar projetos

de pesquisa. São Paulo, SP: Editora Atlas.

Klüber, T. E., & Burak, D. (2007).

Modelagem Matemática: pontos que

justificam sua utilização no ensino. In

Anais do Encontro Nacional de Educação

Matemática (pp 1-19). Belo Horizonte,

MG.

Kolling, E. J., Cerioli, P. R., & Caldart, R.

S. (2002). Educação do Campo: identidade

e políticas públicas. Brasília: Editora

Vozes.

Kolling, E. J., Nery, I., & Molina, M. C.

(1999). Por uma educação básica do

campo (memória). Brasília: Editora Vozes.

Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

(1996, 23 de dezembro). Estabelece as

Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Diário Oficial da União, seção 1.

Paraná. (2009). Secretaria de Estado da

Educação. II Caderno Temático da

Educação do Campo. Coordenação da

Educação do Campo. Curitiba,PR.

Paraná. (2006). Secretaria de Estado da

Educação. Diretrizes Curriculares da

Educação Básica: Matemática. Curitiba,

PR.

Suassuna, L. (2008). Pesquisa qualitativa

em Educação e Linguagem: histórico e

validação do paradigma indiciário.

Perspectiva, 26(1), 341-377.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 496-518

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

517

Informações do artigo / Article Information

Recebido em : 20/02/2018

Aprovado em: 22/03/2018

Publicado em: 23/06/2018

Received on February 20th, 2018

Accepted on March 22th, 2018

Published on June 23th, 2018

Nahirne, A. P., & Strieder, D. M (2018). Escola do campo e a prática social de ensino da matemática...

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 496-518

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

518

Contribuições no artigo: As autoras foram os

responsáveis por todas as etapas e resultados da

pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos

dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito

e; aprovação da versão final a ser publicada.

Author Contributions: The authors were responsible for

the designing, delineating, analyzing and interpreting the

data, production of the manuscript, critical revision of the

content and approval of the final version to be published.

Conflitos de interesse: As autoras declararam não haver

nenhum conflito de interesse referente a este artigo.

Conflict of Interest: None reported.

Orcid

Ana Paula Nahirne

http://orcid.org/0000-0003-0632-6688

Dulce Maria Strieder

http://orcid.org/0000-0003-4495-6664

Como citar este artigo / How to cite this article

APA

Nahirne, A. P., & Strieder, D. M. (2018). Escola do campo

e a prática social de ensino da matemática na concepção

da comunidade escolar. Rev. Bras. Educ. Camp., 3(2),

496-518. DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-

4863.2018v3n2p496-2

ABNT

NAHIRNE, A. P.; STRIEDER, D. M. Escola do campo e a

prática social de ensino da matemática na concepção da

comunidade escolar. Rev. Bras. Educ. Camp.,

Tocantinópolis, v. 3, n. 2, mai./ago., p. 496-518, 2018.

DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-

4863.2018v3n2p496-2

Revista Brasileira de Educação do Campo

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education

RTIG

RTICLE

TÍ

ULO

x.d

10.20

873/

ft.2525

-4863.2018v3

519-2

Educação matemática de jovens e adultos: implicações

pedagógicas da teoria histórico-cultural

José Carlos Miguel

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP. Departamento de Didática/Programa de Pós-Graduação em

Educação. Faculdade de Filosofia e Ciências. Avenida Hygino Muzzi Filho 737, Mirante. Marília - SP. Brasil.

Autor para correspondência/Author for correspondence: jocarmi@terra.com.br

RESUMO. O presente estudo aborda algumas implicações

pedagógicas da teoria histórico-cultural para a exploração de

ideias matemáticas no âmbito da educação de jovens e adultos

(EJA). Partindo de uma análise sobre o estado da arte no que se

refere às dificuldades de professores e alunos para o ensino e a

aprendizagem da Matemática ao longo do processo de

escolarização indica elementos ao debate que se voltam à

explicação dos problemas elencados e para encaminhamento de

um processo de constituição de sujeitos de aprendizagem

matemática no âmbito da EJA. Trata-se de pesquisa

bibliográfica e documental, além da análise de situações

matemáticas usuais em aulas de EJA, cujos resultados mostram

as dificuldades da cultura escolar básica para a superação de

ações didáticas ainda fortemente marcadas pela associação de

modelos. Aponta para o constructo teórico da perspectiva

histórico-cultural como perspectiva para a efetivação de um

amplo processo de produção de sentidos e de negociação de

significados de ensino e de aprendizagem da Matemática na

EJA.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos, EJA, Educação

Matemática, Formação de Conceitos, Produção de Sentidos,

Negociação de Significados Matemáticos.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 519-548

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

519

Este conteúdo utiliza a Licença Creative Commons Attribution 4.0 International License

Open Access. This content is licensed under a Creative Commons attribution-type BY

Miguel, J. C. (2018). Educação matemática de jovens e adultos: implicações pedagógicas da teoria histórico-cultural...

Mathematical education of young and adults: pedagogical

implications of historical-cultural theory

ABSTRACT. The present study addresses some pedagogical

implications of historical-cultural theory for the exploration of

mathematical ideas in the field of youth and adult education

(EJA). Starting from an analysis of the state of the art regarding

the difficulties of teachers and students for teaching and learning

of Mathematics throughout the schooling process indicates

elements to the debate that return to the explanation of the

problems listed and to refer a process of constitution of

mathematical learning subjects within the scope of the EJA. It is

a bibliographical and documentary research, besides the analysis

of usual mathematical situations in EJA classes, whose results

show the difficulties of the basic school culture to overcome

didactic actions still strongly marked by the association of

models. It points to the theoretical construct of the historical-

cultural perspective as a perspective for the realization of a

broad process of production of meanings and negotiation of

meanings of teaching and learning of Mathematics in the EJA.

Keywords: Youth and Adult Education, EJA, Mathematical

Education, Formation of Concepts, Production of Meanings,

Negotiation of Mathematical Meanings.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 519-548

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

520

Miguel, J. C. (2018). Educação matemática de jovens e adultos: implicações pedagógicas da teoria histórico-cultural...

Educación matemática de jóvenes y adultos: implicaciones

pedagógicas de La teoría histórico-cultural

RESUMEN. El presente estudio aborda algunas implicaciones

pedagógicas de la teoría histórico-cultural para la exploración de

ideas matemáticas en el ámbito de la educación de jóvenes y

adultos (EJA). A partir de un análisis sobre el estado del arte en

lo que se refiere a las dificultades de profesores y alumnos para

la enseñanza y el aprendizaje de las Matemáticas a lo largo del

proceso de escolarización indica elementos al debate que se

vuelven a la explicación de los problemas enumerados y para

encaminamiento de un proceso el proceso de constitución de

sujetos de aprendizaje matemático en el marco de la EJA. Se

trata de una investigación bibliográfica y documental, además

del análisis de situaciones matemáticas usuales en clases de

EJA, cuyos resultados muestran las dificultades de la cultura

escolar básica para la superación de acciones didácticas aún

fuertemente marcadas por la asociación de modelos. Se apunta

al constructo teórico de la perspectiva histórico-cultural como

perspectiva para la efectividad de un amplio proceso de

producción de sentidos y de negociación de significados de

enseñanza y de aprendizaje de las Matemáticas en la EJA.

Palabras clave: Educación de Jóvenes y Adultos, EJA,

Educación Matemática, Formación de Conceptos, Producción de

Sentidos, Negociación de Significados Matemáticos.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 519-548

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

521

Miguel, J. C. (2018). Educação matemática de jovens e adultos: implicações pedagógicas da teoria histórico-cultural...

Introdução

O desenvolvimento histórico da

educação matemática como campo teórico

nos mostra, entre outras formulações

relevantes, que as tentativas de explicação

das dificuldades com a aprendizagem da

Matemática transitam pelas ideias de

condições inadequadas de trabalho na

escola, formação inadequada do professor

(Ponte, 2003; Angelucci, Kalmus, Paparelli

& Patto, 2004), problemas de assimilação

dos alunos, desvalorização da escola,

programas de ensino inadequados,

concepções sobre o ensino de Matemática

(Danyluk, 1993; Oliveira & Moreira,

2010), etc., sendo que cada aspecto dessa

problemática merece consideração e

cumpre um papel para o desempenho dos

estudantes na aprendizagem matemática.

As dificuldades de aprendizagem

matemática dos jovens e adultos se devem,

em geral, à cultura escolar cujo

procedimento metodológico ainda é

marcado pela associação de modelos, ou

seja, uma conduta didática na qual, se o

aluno bem observa o professor fazer, ele

deve aprender, prevalecendo a visão

utilitarista e a visão platônica da

Matemática como podemos concluir com

base em Chacón (2003).

Por essa forma de compreender o

ensino e a aprendizagem da Matemática,

relações lógico-matemáticas interessantes

para o desenvolvimento do pensamento

teórico no âmbito desta ciência, presentes

nas relações sociais de trabalhar, brincar,

jogar e interagir no contexto da EJA são

pouco exploradas matematicamente ou

mesmo negligenciadas.

A observação e o acompanhamento

de aulas de Matemática em todos os níveis,

mas na educação de jovens e adultos, em

particular, revelam certo distanciamento

entre a forma de evolução do pensamento

matemático, claramente marcada pela

contextualização e pela tentativa de

resolução de problemas que se colocavam

para a humanidade ao longo de sua

trajetória histórica. Perde-se de vista o fato

de que a educação matemática é uma

prática social de natureza interdisciplinar,

e, portanto, obrigada ao diálogo com as

demais práticas sociais, de certo modo

desconsiderando-se na forma metodológica

de sua difusão a necessidade de se ater

mais a bases psicológicas e socioculturais

do que sistemáticas.

Em que pesem os reconhecidos

esforços para superação do problema nos

contextos formativo, de organização dos

programas de ensino e de políticas públicas

para a educação, essa maneira de

compreender a constituição do pensamento

matemático, claramente marcada pelo

apego à sistematização formal, e a forma

de sua difusão na escola ainda marca,

impregna e determina a relação entre

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 519-548

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

522

Miguel, J. C. (2018). Educação matemática de jovens e adultos: implicações pedagógicas da teoria histórico-cultural...

conteúdo e forma nesta área do

conhecimento. A rigor, é preciso

compreender como os alunos pensam a

partir da análise de seus supostos erros

(Cury, 2007).

As condutas didáticas mais notadas

nas escolas indicam que sendo a

Matemática uma ciência hipotético-

dedutiva deva predominar na sua difusão,

desde os primeiros passos no processo de

escolarização, a explicitação de seu

encadeamento lógico-formal e, desse

modo, exige-se dos alunos um nível de

abstração e formalização que está além de

sua capacidade de compreensão. No caso

dos educandos da EJA há outra

contradição: eles fazem mentalmente

interessantes cálculos mentais, os quais

geralmente não sabem registrar por escrito

e, via de regra, na escola se colocam em

busca da apropriação de modelos formais

por vezes distantes dos seus modos de

pensar.

Essa tendência ao formalismo

exagerado no ensino da Matemática,

tradição que se deve à compreensão

inadequada do modelo formal euclidiano

(Imenes, 1987) por parte dos docentes,

perpassa praticamente todos os temas dessa

área do conhecimento e tem reduzido a

abordagem das noções matemáticas a um

tratamento axiomático que consiste muito

mais em buscar a formulação algébrica

dessa ideia pelo apego ao raciocínio

lógico-formal do que a uma tentativa de

conhecer e interpretar as propriedades

envolvidas enquanto conceitos

fundamentais para a compreensão de

fenômenos significativos da vida dos

alunos.

A nosso ver, a competência para

lidar com ideias matemáticas se coloca

para os sujeitos antes de sua inserção

escolar e deve ser enfatizada ao longo da

escolarização, iniciando-se no processo de

alfabetização pela compreensão de que a

Matemática é um importante componente

de respaldo aos processos de leitura e de

escrita. Desde o nascimento a pessoa

estabelece relações com o meio,

desenvolvendo, estruturando e

aperfeiçoando a inteligência mediante o

desenvolvimento das estruturas básicas de

pensamento, quais sejam, topológicas,

algébricas e de ordem.

Parece-nos que a escola de EJA tem

explorado pouco tais relações que são

fundamentais para o desenvolvimento do

pensamento teórico e já nas primeiras

experiências escolares, portanto, os

professores precisam atentar para a

necessidade do favorecimento dessa

construção haja vista que o aluno da EJA

traz para a escola amplo cabedal de

experiências de apropriação de ideias

matemáticas, ainda que não sistematizadas

do ponto de vista formal.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 519-548

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

523

Miguel, J. C. (2018). Educação matemática de jovens e adultos: implicações pedagógicas da teoria histórico-cultural...

A relativa desconsideração com o

desenvolvimento das estruturas de

pensamento mencionadas e o modo escolar

de tratar a difusão do pensamento

matemático negligencia o fato de que o

bom desempenho dos alunos nos primeiros

anos da escolarização formal e a sua

permanência com êxito na escola

subentende cuidadoso trabalho de

estimulação dos sentidos, de coordenação,

de atenção e de encaminhamento da

construção de uma linguagem simbólica

pautada por atividades que favoreçam o

desenvolvimento do pensamento teórico,

aspecto fundamental para a efetividade da

formação de conceitos matemáticos.

Dados do INAF, Indicador Nacional

de Alfabetismo Funcional, revelam ao

longo das duas últimas décadas a

necessidade de incorporação das

habilidades matemáticas na constituição

dos indicadores de alfabetismo funcional

de modo a refletir a diversidade e a

progressiva sofisticação das demandas de

leitura e escrita a que os sujeitos devem

atender para serem considerados

funcionalmente alfabetizados na sociedade

contemporânea.

Apesar disso, o que se constata ao

longo das duas últimas décadas é um

descompasso entre tais necessidades postas

pelo modo de produção definido no

contexto da proliferação das tecnologias e,

em especial, da microeletrônica. Assim é

que,

... os resultados do INAF 2004

indicam que apenas 23% da

população jovem e adulta brasileira é

capaz de adotar e controlar uma

estratégia na resolução de um

problema que envolva a execução de

uma série de operações. Só essa

parcela é também capaz de resolver

problemas que envolvam cálculo

proporcional. É ainda mais

preocupante a revelação de que

apenas nesse grupo encontram-se os

sujeitos que demonstram certa

familiaridade com representações

gráficas como mapas, tabelas e

gráficos. (Ação Educativa, 2004, p.

8-9).

Em que pese os esforços das equipes

técnicas das secretarias de educação e das

agências de formação e financiamento da

educação, esses indicadores permanecem

praticamente inalterados. Por que isso

acontece?

É nossa hipótese que na tradição

multissecular de abordagem escolarizada

do conhecimento matemático, a forma

tradicional de difusão dos fatos

matemáticos não dá a devida importância

às experiências desenvolvidas pelos

alunos, desde muito cedo, de exploração

sensorial do meio físico, interpretando o

ambiente em que vivem, conhecendo e

transformando as relações nele presentes.

Em consequência, os programas de ensino

de Matemática se preocupam muito mais

com atividades ligadas à linguagem, à

simbolização e à quantificação, deixando

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 519-548

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

524

Miguel, J. C. (2018). Educação matemática de jovens e adultos: implicações pedagógicas da teoria histórico-cultural...

de explorar o desenvolvimento da

capacidade de raciocínio lógico possível

num trabalho pedagógico com a temática

em questão e que perpassa as atividades

práticas do cotidiano, as atividades lúdicas

e as experiências matemáticas, via cálculo

mental e estimativa, tão reconhecidas no

contexto da EJA.

Dito isso, evidenciam-se duas marcas

distintivas da atividade didática

relativamente ao ensino de Matemática na

EJA no contexto brasileiro. De um lado, no

conjunto de docentes que supervalorizam o

papel do cálculo mental e da estimativa no

ensino da Matemática, esta etapa da

formação básica deve enfatizar o processo

de apropriação da leitura e da escrita. Mas

até que ponto, a articulação e a forma de

difusão das ideias matemáticas não podem

se constituir a partir dos processos de

leitura e de produção de textos? De qual

Matemática devemos falar no que se refere

ao ensino dos jovens e adultos da EJA?

Uma rápida incursão na realidade escolar

evidenciará que essas questões não se

mostram muito claras. De outro lado, se

coloca uma corrente claramente afetada

pela perspectiva mercantilista da educação,

reforçando a pressa dos alunos da EJA em

aprender, e que põe em prática uma ação

pedagógica que se coloca no âmbito da

sistematização formal dos modelos

matemáticos, negligenciando as

especificidades do desenvolvimento

intelectual desse alunado.

Ambas as posições se revelam

inadequadas, a se julgar pelos principais

indicadores de avaliação dos resultados

auferidos pelos alunos na continuidade do

processo de escolarização. É um problema

que, a despeito dos diversos invariantes

que o compõem, tem posição marcada pela

formação do educador em sua constituição.

Ao discutir o papel da investigação como

um elemento da cultura profissional do

professor, Ponte (2003) estabelece que

A valorização de uma cultura de

investigação entre os professores não

depende apenas de uma actuação

mais ou menos voluntarista no plano

individual. Pressupõe, pelo contrário,

um papel fundamental das instâncias

coletivas onde os professores

exercem a sua atividade profissional,

com destaque para as escolas, os

movimentos pedagógicos e as

estruturas associativas. Um dos

maiores obstáculos à afirmação de

uma cultura de investigação nos

professores é a velha oposição entre

teoria e prática. Nesta oposição, a

teoria é algo fantasioso, inadequado

para a interpretação da realidade,

inútil ou até pernicioso. A prática é o

reino da normalidade e do inevitável,

onde todos os problemas encontram

sempre justificação externa (sejam os

alunos, os encarregados de educação,

os explicadores, a falta de condições

de trabalho ou a política do

Ministério). Trata-se de uma

concepção bizarra de teoria e prática.

Na verdade, teoria e prática são duas

faces de uma mesma moeda.

Coexistem sempre. Onde há uma

teoria há uma prática e onde há uma

prática há uma teoria. O que é

preciso é questionar se a teoria serve

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 519-548

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

525

Miguel, J. C. (2018). Educação matemática de jovens e adultos: implicações pedagógicas da teoria histórico-cultural...

ou não serve e se a prática é

recomendável ou problemática.

(Ponte, 2003, p. 18-19).

A citação é longa, mas é

esclarecedora para a nossa discussão

porquanto as práticas de ensino no âmbito

do ensino de Matemática e da EJA

precisam ser colocadas em um patamar que

contemple os avanços recentes da pesquisa

em Educação, em especial, no que se refere

aos aportes socioculturais da aprendizagem

matemática.

Superar na EJA a concepção

utilitarista e meramente instrumental do

conhecimento matemático impõe pensar a

formação de um professor

epistemologicamente curioso, disposto a

refletir sobre o significado do

conhecimento matemático, como ele se

constitui e inserir os alunos num processo

de produção de sentidos e de negociação

de significados de aprendizagem mediante

estabelecimento de uma relação dialógica:

A relação entre o pensamento e a

palavra é um processo vivo: o

pensamento nasce através das

palavras. Uma palavra desprovida de

pensamento é uma coisa morta, e um

pensamento não expresso por

palavras permanece uma sombra. A

relação entre eles não é, no entanto,

algo já formado e constante: surge ao

longo do desenvolvimento e também

se modifica. .... A palavra não foi o

princípio – a ação já existia antes

dela: a palavra é o final do

desenvolvimento, o coroamento da

ação. (Vygotsky, 1991, p. 131).

Com base no pensamento do autor, é

necessário considerar que o

desenvolvimento das habilidades

linguísticas se realiza em conjunto com as

atividades matemáticas o que traz

consequências para o planejamento das

ações nas escolas. Para além das

dimensões científica e tecnológica, a

Matemática se consolida como

componente da cultura geral do cidadão

que pode ser observada na linguagem

corrente, na imprensa, nas leis, na

propaganda, nos jogos, nas brincadeiras e

em muitas outras situações do cotidiano.

Assim, o presente estudo tem por

objetivo analisar os pressupostos teórico-

metodológicos da ação pedagógica a ser

desenvolvida na educação de jovens e

adultos com vistas à sustentação do

processo de formação de conceitos em

Matemática. Para tanto, discute

fundamentos teóricos envolvidos na

construção do vocabulário fundamental da

Matemática e suas implicações para a

prática docente na EJA de modo a

contribuir para a alfabetização matemática

nos primeiros anos do ensino fundamental.

Trata-se de pesquisa bibliográfica e

documental que parte do pressuposto de

que o educando da EJA é um ser ativo que

pensa, percebe coisas, fatos e objetos;

elabora imagens mentais; estabelece e

formula relações; operando mentalmente e

formulando conceitos. É uma construção

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 519-548

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

526

Miguel, J. C. (2018). Educação matemática de jovens e adultos: implicações pedagógicas da teoria histórico-cultural...

teórico-conceitual que resulta diretamente

de nossa atuação como coordenador no

contexto do Programa UNESP de

Educação de Jovens e Adultos, PEJA,

desenvolvido desde o ano de 2.000 e do

Programa Institucional de Bolsa de

Iniciação à Docência, PIBID-EJA, posto

em prática a partir do ano de 2009, sendo

ambos os projetos voltados à formação

inicial e contínua de educadores da EJA e à

articulação entre ensino, pesquisa e

extensão universitária nesta área do

conhecimento.

A sistemática de desenvolvimento de

ambos os programas envolve processos de

intervenção na realidade escolar e reflexão

permanente sobre o contexto escolar da

EJA. É no debate sobre as dificuldades que

os docentes em formação inicial ou

contínua enfrentam que se logram as

possibilidades de mudança na forma de

tratamento metodológico da difusão do

conhecimento matemático. Desse modo, o

presente artigo discute questões que

aprecem cotidianamente nesse processo de

ação-reflexão-ação.

Acreditamos também que o

conhecimento matemático pode ser

ensinado, mas que a sua apropriação deve

apoiar-se nas relações que o sujeito

estabelece entre objetos, fatos e

acontecimentos. Por isso, o conhecer

impõe ao sujeito que aprende a interação e

a troca com os outros e, em particular, com

o objeto do conhecimento. A apropriação

do fato matemático é, simultaneamente,

ação coletiva, ativa e individual.

Consideramos, enfim, que a

compreensão dessas relações é elemento

central para a formulação de propostas de

encaminhamento para as dificuldades

enfrentadas por professores e alunos no

processo ensino e de aprendizagem da

Matemática e para a consolidação de

princípios pedagógicos voltados para uma

formulação epistemológica adequada com

vistas à organização do currículo de

Matemática como um todo orgânico,

articulado e flexível, destacando-se as suas

relações com a formação de conceitos na

área.

Nesse sentido, para além do registro

simbólico, o trabalho pedagógico em

Matemática deve contribuir para o

desenvolvimento de habilidades de

raciocínio que se inicia com o apoio da

linguagem oral e vai, com o tempo,

incorporando textos e representações mais

elaborados.

Partimos da crença de que é apenas a

partir da própria experiência que se facilita

a apropriação do conhecimento

matemático. Somente uma metodologia

apoiada na sutileza do raciocínio próprio

pode conduzir a proposições mais abstratas

e à utilização do raciocínio formal, lógico e

dedutivo típico da matemática.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 519-548

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

527

Miguel, J. C. (2018). Educação matemática de jovens e adultos: implicações pedagógicas da teoria histórico-cultural...

Com base nos pressupostos da Teoria

Histórico-Cultural é nossa convicção que

ao se organizar o ensino de Matemática de

acordo com as necessidades dos alunos da

EJA é imperioso considerar que as

atividades de ensino organizadas pelos

professores precisam ter como foco o

desenvolvimento da personalidade

humana.

Para tanto, as atividades dos

educandos da EJA estão diretamente

ligadas ao processo de apropriação das

bases dos conceitos matemáticos, tais

como o controle de diferentes quantidades,

grandezas, espaço e forma em sua relação

direta com o mundo e com as coisas, de

natureza física ou simbólica.

Essas atividades são cruciais para a

apropriação dos conceitos matemáticos que

envolvem as relações topológicas,

algébricas e de ordem, tão evidentes na

ação cotidiana das pessoas tais como a

orientação, a localização e a noção de

fronteira, a numeração, a resolução de

problemas e a ocupação e exploração do

espaço, efetivas nas relações das pessoas

com o meio físico, com os objetos, com as

demais pessoas e, enfim, com o mundo que

as rodeia.

A produção de sentidos e os significados

no ensino e na aprendizagem da

Matemática

Uma discussão sobre sentidos e

significados no ensino e na aprendizagem

da Matemática na EJA é fundamental

porque os professores e os estudantes se

deparam nas suas atividades cotidianas

com problemas de grande complexidade,

tanto de ensino quanto de aprendizagem,

afetos ao dimensionamento do que fazem

cotidianamente. De fato, o elemento

central da questão é a carência de

atribuição de sentido ao que se faz no

processo educativo.

Bishop (1999) aponta para três níveis

de cultura que na sua perspectiva

determinam a produção de sentidos e

significados matemáticos: técnico, formal e

informal. Segundo o autor, a cultura

técnica da Matemática envolve o conjunto

de símbolos e de argumentos utilizados

pelos matemáticos em suas formulações. A

cultura formal relaciona-se com os

conceitos matemáticos sistematicamente

organizados. Já a cultura informal

considera os saberes matemáticos

particulares de um indivíduo ou grupo

social.

Para ilustrar, tomemos como

exemplos situações matemáticas de adição

ou subtração de números naturais efetuadas

mentalmente por educandos da EJA. Quase

sempre, nas heurísticas que desenvolvem

fazem analogia com o uso do dinheiro.

Além disso, notamos que ao expressar as

heurísticas que põem em prática no cálculo

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 519-548

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

528

Miguel, J. C. (2018). Educação matemática de jovens e adultos: implicações pedagógicas da teoria histórico-cultural...

mental eles revelam fazer os cálculos por

decomposição, começando geralmente pela

ordem superior do numeral, com base na

forma como falam ou interpretam as

quantidades de dinheiro:

Observe-se que a ideia da

decomposição pode se manter também na

multiplicação e na divisão, sendo que na

última recorre-se também à estimativa:

Por óbvio, constitui papel da escola

conduzir os alunos ao desenvolvimento dos

algoritmos usuais da Aritmética quer pelo

seu uso social, quer pela possibilidade de

generalização que detém, mas não se pode

prescindir dos saberes que eles trazem para

a escola como ponto de partida para a ação

didático-pedagógica.

Para Leontiev, a psicologia do

homem está vinculada à atividade dos

indivíduos concretos incluídos no sistema

de relações da sociedade. Não se pode

considerar a atividade desvinculada das

relações sociais, pois desta maneira ela não

existe. O autor explicita isso ao afirmar:

“O homem encontra na sociedade não

somente as condições externas as que deve

acomodar sua atividade, como essas

mesmas condições sociais contêm os

motivos e os fins de sua atividade, seus

procedimentos e meios”. (Leontiev, 1978,

p. 68).

Recorro a Leontiev para estabelecer

que a atividade de conhecer envolve

aspectos figurativos, operativos e

conotativos. O conhecimento figurativo

relaciona-se ao real externo e não exige o

estabelecimento de relações. O sujeito

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 519-548

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

529

Miguel, J. C. (2018). Educação matemática de jovens e adultos: implicações pedagógicas da teoria histórico-cultural...

forma uma imagem mental isolada na qual

se destacam cores, tamanhos e formas. É

desta forma que inicialmente os educandos

da EJA podem reconhecer as notas do

dinheiro ou determinada linha de ônibus

urbano. É um tipo de conhecimento que se

centra na memorização, na repetição e nos

macetes. Assim, um educando pode ver ou

pronunciar o numeral 209, mas não saber o

que o 209 tem a ver com o 208 ou com o

numeral 210.

Por sua vez, o conhecimento

conotativo relaciona-se à formação de

conceitos, de significados. Encaminha-se

para além do conhecimento figurativo,

envolvendo o estabelecimento de relações,

levantando hipóteses e tirando conclusões.

Assim, como exemplo, o carro deixa de ser

apenas um veículo de quatro rodas,

carroceria e assentos, como meio de

transporte, passando a ser visto também

como um meio para produção e serviços

em maior escala, qualitativamente de

forma diferente de um patinete ou de um

carrinho de rolimã. O sujeito apreende o

real, dando sentido a ele, utilizando-se dos

conceitos elaborados e usando os objetos

de acordo com o seu significado.

No contexto operativo, o

conhecimento se constitui na interação do

sujeito aprendente com as outras pessoas e

com a realidade, caracterizando-se pelo

pensamento ativo, de forma a superar

conflitos e contradições decorrentes da

interação.

Toda atividade psíquica, então, é

um reflexo da atividade prática,

transportando para a atividade subjetiva

toda a atividade com objetos realizada no

mundo cultural, objetivo. Por óbvio, este

transporte não ocorre de modo mecânico,

mas implica na participação ativa do

sujeito, processo denominado pela teoria

histórico-cultural como objetivação,

sempre determinado pelas relações sociais

em que o sujeito encontra-se envolvido.

Nesse sentido, Vygotsky (1995)

explica que a formação dos conceitos não

se dá por meio mecânico, como uma

simples sobreposição de fotos retiradas da

realidade. Há toda uma elaboração por

parte do sujeito na constituição do

pensamento natural, que ocorre no exato

instante em que ele atribui sentido para

aquele momento todo de vivência.

Para o autor, as funções psíquicas

são relações sociais interiorizadas, ou

seja, se constituem originalmente nos

processos sociais. Portanto, a função

mediadora do significado das palavras

constitui um sistema de signos reversíveis

permitindo as duas funções principais da

linguagem, ambas inter-relacionadas, a

comunicativa e a representativa,

articulando o pensamento. Tais funções se

relacionam com os processos de

contextualização e descontextualização

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 519-548

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

530

Miguel, J. C. (2018). Educação matemática de jovens e adultos: implicações pedagógicas da teoria histórico-cultural...

conferindo sentido e valor aos

significados das palavras. Note-se, então,

que o autor coloca em evidência tanto a

natureza quanto a sua constituição, a

partir de e pela realidade sociocultural, o

que atribui ao conceito de mediação

semiótica uma densidade social e

histórica.

De fato, é oportuno considerar que

... o acesso aos objetos passa

necessariamente por representação

semiótica. Além do que, isso explica

por que a evolução dos

conhecimentos matemáticos conduz

ao desenvolvimento e à

diversificação de registros de

representação. (Duval, 2003, p. 21).

Imprescindível, porém, estabelecer

que, efetivamente, a questão não se

restringe ao problema dos registros de

representação, haja vista o fato de

educandos reconhecerem determinado

numeral, mas não saberem a relação entre

ele e o seu antecessor ou sucessor. Porém,

a contribuição de Duval é relevante no que

se refere ao contexto estrito dos registros

simbólicos, ou seja, no que se refere às

formas de representação dos conceitos

matemáticos, posto que as representações

semióticas sejam externas e conscientes do

indivíduo, isto é, constituem a

compreensão explícita sobre dado objeto,

sendo que tais percepções se constituem de

formas diversas e é um problema de

desenvolvimento.

Assim, se a variedade das formas de

registros e representações indica, marca e

caracteriza, de certo modo, a

funcionalidade do pensamento humano,

não nos parece suficiente para demonstrar,

expressamente, a compreensão que se tem

acerca do objeto em estudo. E é

exatamente neste ponto que a escola peca

porque coloca peso exatamente na

sistematização formal, leia-se, em sentido

estrito, na representação simbólica,

negligenciando aspectos relacionados à

evolução histórica das ideias matemáticas,

à produção de sentidos de aprendizagem e

à negociação de significados matemáticos.

Desse modo, há que se considerar a

complementaridade de funções entre

pensamento e linguagem e o fato de que, a

rigor, é a função semiótica que possibilita

o pensamento, o que encontra respaldo em

Vygotsky (1995), sendo que para esse

autor o desenvolvimento das

representações mentais está associado à

interiorização de representações semióticas

iniciada pela língua materna.

A diferença na compreensão do

problema é sutil, mas, fundamental.

Enquanto para Vygotsky (1995) a função

representativa é função da linguagem,

juntamente com a função comunicativa, no

outro modo de pensar, embora se concorde

que a representação é resultado da

atividade semiótica, tal função aparece

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 519-548

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

531

Miguel, J. C. (2018). Educação matemática de jovens e adultos: implicações pedagógicas da teoria histórico-cultural...

como autônoma, da qual emerge a

inteligência representativa.

Daí que a linguagem, um sistema

articulado de signos, histórica e

socialmente construído, envolve

significados instituídos relativamente

estáveis, mas mutáveis, configurando-se na

polissemia das palavras. É no contexto da

interlocução que tais significados assumem

sua significação concreta.

Por isso, para entender a fala do

outro não basta compreender as suas

palavras, impõe-se compreender o modo

como o outro pensa e a motivação que o

mobiliza.

Para Vygotsky (1995), a função de

representação é o que define o signo, ou

seja, ela é a função específica dos sistemas

sígnicos, tal como a linguagem. Por isso, a

percepção sensorial, a manifestação

primordial de conhecimento do real, já está

delineada semioticamente, ainda que o

sujeito dela não tenha plena consciência. É

célebre a seguinte passagem de texto do

autor sobre a questão:

Um aspecto especial da espécie

humana - que surge em idade muito

precoce – é a percepção de objetos

reais. Isto é algo que não encontra

correlato na espécie animal. Por este

termo eu entendo que o mundo não é

visto simplesmente em cor e forma,

mas também como um mural com

sentido e significação. (Vygotsky,

1995, p. 37).

Desta forma, quando o sujeito entra

em contato com o mundo dos objetos e os

manipula, o que ele percebe não é meros

objetos, mas objetos semióticos, isto é,

coisas que possuem nome, sejam entes

físicos ou imaginários. Junto com a

imagem visual do objeto, o sujeito capta a

palavra que lhe dá significado, ainda que

palavra e objeto pareçam se confundir. Em

outras palavras, ao sujeito em processo de

alfabetização na EJA não basta desenhar o

numeral 20, por vezes, relacionado com o

uso social do dinheiro; mais importante é

que o educando saiba o que o 20 tem a ver

com o 19 ou com o 21, ou o que ele pode

comprar com essa nota, o que nem sempre

é considerado na escola e que é

significativo para ele.

Seja no caso da imitação, seja no

caso do jogo simbólico, o que torna

semióticas tais atividades, para Vygotsky

(2009a), é a significação que elas têm para

o outro, do grupo social, e não a

semelhança com o objeto representado.

Essa é uma conclusão fundamental, com a

qual se pode definir o quão obsoletos são

os procedimentos didáticos que priorizam

apenas a representação simbólica de

números ou entes geométricos.

Tomemos como exemplo, o conceito

de quadrado, por vezes erroneamente

difundido na escola como figura ou

polígono que tem quatro lados iguais.

Como ou o que seria, nesta definição, um

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 519-548

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

532

Miguel, J. C. (2018). Educação matemática de jovens e adultos: implicações pedagógicas da teoria histórico-cultural...

losango? Um losango não tem, também,

quatro lados de medidas iguais?

Pedagogicamente, mais efetivo seria

conduzir os sujeitos a observar, manipular,

sobrepor e comparar figuras geométricas

diversas de modo a reconhecer

regularidades nelas presentes, de modo a

estabelecer que todo quadrado é, a rigor,

um losango, mas nem todo losango é um

quadrado. O mesmo problema da

associação de modelos que não trata,

efetivamente, da elaboração conceitual,

pode ser notado relativamente à

incompreensão dos alunos da distinção

entre circunferência e círculo, ou entre

quadrado e cubo, ou de importantes

relações conceituais, de uso social, entre

cm³ e mililitro ou entre dm³ e litro, dentre

outras dificuldades.

De fato,

A aprendizagem da Matemática

refere-se a um conjunto de conceitos

e procedimentos que comportam

métodos de investigação e raciocínio,

formas de representação e

comunicação. Como ciência, a

Matemática engloba um amplo

campo de relações, regularidades e

coerências, despertando a curiosidade

e instigando a capacidade de

generalizar, projetar, prever e

abstrair. O desenvolvimento desses

procedimentos amplia os meios para

compreender o mundo que nos cerca,

tanto em situações mais próximas,

presentes na vida cotidiana, como

naquelas de caráter mais geral. Por

outro lado, a Matemática também é a

base para a construção de

conhecimentos relacionados às outras

áreas do currículo. Ela está presente

nas Ciências Exatas, nas Ciências

Naturais e Sociais, nas variadas

formas de comunicação e expressão.

(Brasil, 2001, p. 99).

Sem a necessária atitude pedagógica

de contextualização e descontextualização

não há que falar em produção de sentidos e

negociação de significados de

aprendizagem. Trata-se de conduzir os

educandos da EJA a compreender que as

ideias matemáticas evoluem. Então, a

História da Matemática se revela como

importante estratégia de abordagem e

motivação para o ensino de conceitos

matemáticos. Por isso, D’Ambrosio (1996)

assegura que a História da Matemática é

elemento central para o estabelecimento de

um processo de ensino que apresente a

Matemática como um produto cultural,

contrariamente à difusão usual no sistema

escolar que a trata como verdade pronta,

definitiva e acabada, ciência exata que

parece alheia às vicissitudes humanas.

Igualmente, Miguel e Miorim (2004)

destacam que a História da Matemática

ajudará o aluno a perceber que a

Matemática não é uma ciência isolada das

demais áreas do conhecimento,

consolidando-se como uma criação

humana e, principalmente, indicando para

os educandos as razões pelas quais as

pessoas fazem e praticam Matemática, ou

seja, as necessidades práticas, econômicas

e culturais constituem o estímulo ao

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 519-548

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

533

Miguel, J. C. (2018). Educação matemática de jovens e adultos: implicações pedagógicas da teoria histórico-cultural...

desenvolvimento das ideias matemáticas.

É, portanto, um problema de

desenvolvimento, sendo que no âmbito da

teoria histórico-cultural é a aprendizagem

que o faz avançar.

Davidov (1988) apoia-se em

Vygotsky (2009b), para citar edição mais

recente, e em Leontiev (1978) para

estabelecer que o ensino constitua a fonte

interna indispensável e geral do

desenvolvimento. Ou seja, só pode ser

eficiente o ensino que, por meio do

conteúdo do conhecimento a ser

apropriado, se antecipa e orienta o

desenvolvimento.

Por conseguinte, segundo Davidov

(1988), torna-se possível desenvolver no

sujeito capacidades e habilidades

historicamente formadas e imprescindíveis

à realidade contemporânea. Não basta

ensinar ao educando da EJA a função ou

uso social de determinado conceito, é

necessário que ele desenvolva (ou

reproduza) as habilidades humanas que são

inerentes a esse objeto de conhecimento, a

fim de usá-lo adequadamente.

O desenvolvimento do pensamento

teórico, em particular, no que se refere ao

contexto matemático, impõe a necessidade

dos alunos estabelecerem relações entre

fatos e coisas de modo a coordenar as

ações. É notável o prazer dos alunos

sentarem em rodas para conversar, relatar

histórias de vida, montar figuras, participar

de algum jogo, fazer dobraduras, brincar e

ouvir histórias. Todas essas situações

podem ser didaticamente exploradas para a

formação de conceitos matemáticos,

considerando-se os aspectos quantitativos,

lógicos, topológicos e de ordem

envolvidos. Segundo Melo & Cruz (2014),

a roda de conversa tem como característica

permitir que os participantes expressem

suas impressões, conceitos, opiniões e

concepções sobre o tema proposto, bem

como possibilita refletir sobre as

manifestações apresentadas pelo grupo.

Notamos todas essas atividades no

cotidiano da EJA. Mas essas atividades que

povoam o universo do jovem e do adulto

precisam ser mais exploradas no sentido de

conhecer os interesses, os gostos, as

dificuldades, os desejos e as inseguranças

deles. Da mesma forma, todas essas

situações podem ser quantificadas e

exploradas matematicamente de forma

verbal ou pela mediação de um escriba que

pode ser o próprio professor, quando eles

ainda não dominam a leitura e a escrita.

Como exemplo, as rodas de conversa e as

histórias de vida sempre apresentam na

EJA situações envolvendo as funções do

número que, em geral, são raramente

exploradas no trabalho didático em

Matemática: códigos como o CEP das ruas,

o número de telefone, a identidade pessoal;

a ordinalidade ao se referir a um

apartamento em um prédio ou a um dado

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 519-548

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

534

Miguel, J. C. (2018). Educação matemática de jovens e adultos: implicações pedagógicas da teoria histórico-cultural...

histórico ou, ainda, a medida como uma

ampliação da ideia de número. Mas, em

geral, a escola trata o número apenas com

quantificação.

Por outro lado, o registro pictórico

mediante desenho ou coloração em papel

quadriculado permite a exploração de

forma absolutamente producente e

acessível aos alunos de gráficos, tabelas,

trajetos, mapas e outras formas de

representação, além de possibilitar a

exploração contextualizada das noções de

número e de fatos fundamentais das

operações matemáticas elementares.

Pretendo dizer com isso que a roda de

conversa não pode se limitar apenas à

conversa, embora isso, de per si, já seja

importante, como nos ensina Bakhtin

(2012).

De fato, compreender como os

alunos da EJA pensam e como organizam

seu pensamento em diferentes situações

possibilita ao professor planejar

encaminhamentos didáticos que favoreçam

aos mesmos a ampliação de suas

estratégias de pensamento.

A questão complexa da formação de

conceitos e a teoria da atividade

Sem dúvida, a aprendizagem

matemática é condicionada pela

estruturação interna dessa ciência. A

natureza do processo de sua construção

obriga a se voltar periodicamente sobre os

mesmos conteúdos com níveis de

complexidade, abstração e formalização

crescentes ao longo de todo o processo de

escolarização. Entretanto, quando o aluno

inicia a construção de noções matemáticas,

o faz tornando-as coesas com a situação

concreta em que se apresentam. Isso

afiança a necessidade de uma apresentação

formal a partir do próprio ambiente e a

impossibilidade de argumentar sobre

situações abstratas sem o devido critério.

Um conceito não é algo que se

forma a priori, como uma verdade pronta,

acabada e incontestável. Formar um

conceito matemático exige levantar

hipóteses, tirar conclusões sobre elas e

observar regularidades, registrando

processos e resultados e sistematizando

situações, sem perder de vista a ludicidade

e o prazer da descoberta, inerentes ao

pensamento matemático.

Sem dúvida, ao se apropriar das

formas instituídas historicamente para o

uso adequado dos objetos e dos

conhecimentos, o sujeito se apropria de

tudo aquilo que se encontra na esfera da

cultura. É por meio da atividade prática,

com objetos da cultura, que se torna

possível a formação do que a teoria

histórico-cultural chama de “ideal”, uma

forma interiorizada de sua existência real,

material, cuja apropriação é viabilizada

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 519-548

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

535

Miguel, J. C. (2018). Educação matemática de jovens e adultos: implicações pedagógicas da teoria histórico-cultural...

graças à comunicação verbal entre as

pessoas, isto é, graças à linguagem.

Neste modo de conceber as relações

entre pensamento empírico e pensamento

teórico, Davidov (1988) assim se refere à

tese da lógica materialista dialética:

... a forma originária, de partida e

universal de existência da figura

lógica é a atividade real, sensorial -

prática do homem. O pensamento

verbal pode ser compreendido

cientificamente como forma derivada

da atividade prática. Esta tese é, a

nosso juízo, inaceitável para a lógica

formal tradicional e para a psicologia

tradicional do pensamento. Pelo

contrário, esta tese é completamente

legítima para a lógica materialista

dialética e para a psicologia que se

apoia consciente e consequentemente

em seus princípios. Está claro que

lógica e psicologia devem partir de

uma compreensão comum da

atividade que tende a realizar os

objetivos do homem e de seus

principais tipos. (Davidov, 1988, p.

20, tradução minha).

Note-se, então, que a lógica

materialista dialética propõe uma

compreensão diferenciada da atividade

humana, como responsável pela

apropriação da cultura acumulada

historicamente, pelas condições de

objetivação do sujeito e pelo

desenvolvimento do psiquismo humano.

De acordo com Vygotsky (1991),

inferimos que os conceitos cotidianos e

científicos envolvem experiências e

atitudes diferentes por parte dos sujeitos de

conhecimento e se desenvolvem por

trajetórias diferentes, também. Por vezes, o

sujeito toma consciência dos seus

conceitos espontâneos de forma

relativamente tardia, isto é, a capacidade

de operar com eles à vontade aparece

muito tempo depois de ter adquirido os

conceitos, ou seja, ela possui o conceito,

mas não está consciente do seu próprio ato

de pensamento. No caso do

desenvolvimento dos conceitos científicos,

geralmente o processo começa pela

definição verbal e com aplicação em

operações não espontâneas. Trata-se de

processo que se dá no plano das interações,

professor-aluno e aluno-aluno, poder-se-ia

afirmar.

No âmbito da teoria histórico-

cultural observa-se que o

desenvolvimento do sujeito ocorre de

forma sistêmica, ou seja, com o

desenvolvimento de todas as funções

psíquicas se dando de forma integrada,

conjunta. Dessa forma, não há na teoria

histórico-cultural uma abordagem

específica para o desenvolvimento do

raciocínio lógico nos alunos, sendo que

este tipo de raciocínio é considerado,

junto com as demais funções psíquicas

superiores, produto do tipo de atividade

que é proporcionado ao sujeito desde o

início de seu desenvolvimento. O

raciocínio lógico seria, portanto, uma

forma específica de organização do

pensamento amplo, o pensamento teórico.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 519-548

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

536

Miguel, J. C. (2018). Educação matemática de jovens e adultos: implicações pedagógicas da teoria histórico-cultural...

Leontiev (1988) chama de atividade

não a qualquer fazer do aluno, mas que ele

seja significativo e principalmente, que

tenha um objetivo. Segundo ele,

Por atividade, designamos os

processos psicologicamente

caracterizados por aquilo a que o

processo, como um todo, se dirige

(seu objeto), coincidindo sempre com

o objetivo que estimula o sujeito a

executar esta atividade, isto é, o

motivo. (Leontiev, 1988, p. 68).

Somente haverá atividade, portanto,

quando coincidirem o motivo e o objetivo.

É importante, então, que os professores-

mediadores considerem o conceito de

atividade e suas implicações para o

processo de ensino, o que nos remete ao

problema da formação.

A atividade de estudo reporta-se,

então, a uma forma específica de atividade

direcionada para a assimilação de

conhecimentos teóricos, com vistas à

formação do pensamento teórico.

Para Davidov (1988), a atividade

psíquica desenvolve-se à medida que o

sujeito planeja e seleciona os objetos

(instrumentos) e a maneira (estratégia) de

usá-los, de acordo com a finalidade do

momento. A habilidade de planejamento,

por sua vez, depende do desenvolvimento

das necessidades, que são sempre sociais.

Toda atividade é deflagrada por

uma necessidade. A atividade sempre

busca, como finalidade, aquilo que ainda

não é real, mas que há possibilidade de

ser real – esta é a principal característica

da atividade vital. Assim Davidov (1988,

p. 33, tradução minha) se refere ao

assunto:

Buscar o que ainda não existe, mas

que é possível e que está dado ao

sujeito somente como finalidade, mas

ainda não feito realidade: esta é a

principal característica da atividade

vital de qualquer ser sensível e

pensante, ou seja, do sujeito. O

caráter paradoxal da busca consiste

na combinação em si do possível

com o real. ... O sujeito organiza suas

ações em dependência do que pode

ocorrer no futuro e um futuro que

ainda não existe! Aqui a finalidade,

como imagem do futuro, como

imagem do que deve ser determina o

presente, define a ação real e o estado

do sujeito.

É fato corriqueiro nos depararmos na

educação básica com afirmações

equivocadas dos estudantes quanto às

formas geométricas. Uma circunferência

por vezes é denominada de bola, uma

esfera também pode ser bola ou círculo e

um cubo por vezes é tomado como

quadrado, entre outras vicissitudes de tal

natureza. Dentre outras razões, isto se dá

pela forma fragmentada com que se

apresentam aos alunos os entes

geométricos, partindo das formas planas

para se chegar às formas espaciais. É uma

consequência da apresentação

multifacetada do fato matemático na escola

e uma contradição, dado que o

conhecimento se constitui do que é geral

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 519-548

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

537

Miguel, J. C. (2018). Educação matemática de jovens e adultos: implicações pedagógicas da teoria histórico-cultural...

para o que é específico, do que é amplo

para o que é particular.

Nessa óptica de pensamento, a

formação de conceitos geométricos se

concretiza inversamente ao modo como a

escola usualmente explora os conceitos

geométricos, além de desconsiderar que o

processo de conhecimento se estabelece

pela força das relações sociais e

interpessoais.

Assim, Davidov (1982) considera

que o objetivo do ensino escolarizado

deveria ser a busca parcimoniosa do

desenvolvimento do pensamento teórico,

para além do pensamento empírico. Em

sua formulação, a atividade de estudo,

mediante tarefas específicas, tem como

meta conduzir o aluno para a apropriação

de leis mais gerais que envolvem um

conceito matemático, de modo que se

encaminham para as relações concretas

sendo que, pela apropriação, a relação se

transforma em abstração com conteúdo.

Por esta forma de conceber a

apropriação do saberes científicos, o

conhecimento matemático e a geometria,

em particular, é tomado como produção

humana, histórica e social. Estar em

atividade de estudo impõe que o material

de ensino deve priorizar a solução de

tarefas cognitivas em um contexto de ação

investigativa e exploratória de modo a

assegurar a experiência criadora.

O educando da EJA busca satisfazer

seus interesses cognoscitivos mediante a

comunicação com os outros e as

observações sobre o seu entorno. É com o

processo de escolarização formal, segundo

Davidov (1988) que se verifica um novo

estágio de desenvolvimento cuja atividade

principal passa a ser a atividade de estudo.

Sob a orientação do professor, o

educando passa a assimilar de forma

sistemática o conteúdo teórico sob a forma

de conceitos científicos, valores morais e

imagens artísticas, as formas desenvolvidas

da consciência social que se observa na

ciência, na arte e na moral e as capacidades

de atuar em correspondência com as

exigências dessas formas de pensamento

organizado.

Por isso, Davidov (1988) considera

que a organização da atividade de estudo

exige a introdução de novas formas para a

plena realização, sendo que os hábitos

culturais gerais de leitura, escrita e cálculo

não bastam. É preciso que elas constituam

um desenvolvimento psíquico geral sob a

forma de capacidade para estudar.

Trata-se de buscar uma organização

do ensino na EJA que contemple

apropriações de conceitos científicos e não

apenas cotidianos. Essa é uma condição

essencial para o desenvolvimento do

pensamento teórico.

É a convivência com as

representações que propicia que os

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 519-548

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

538

Miguel, J. C. (2018). Educação matemática de jovens e adultos: implicações pedagógicas da teoria histórico-cultural...

educandos elaborem pensamento capaz de

articular as várias significações

conceituais, sejam elas aritméticas,

algébricas ou geométricas. Isso requer a

inserção do aluno em atividade

investigativa, pressupondo-se o

desenvolvimento de sua capacidade para

elaborar perguntas, partindo da mediação

do professor que é o responsável por

elaborar e organizar tarefas particulares

voltadas ao alcance desta meta.

Feitas tais considerações é necessário

estabelecer, ainda, que conforme Duval

(2003) a compreensão da informação ou da

atividade matemática se situa na

mobilização simultânea de pelo menos dois

registros de representação, ou na

possibilidade de trocar a qualquer

momento de registro de representação. A

coordenação de pelo menos dois registros

de representação se manifesta pela rapidez

e a espontaneidade da atividade cognitiva

de conversão. Isso, em tese, explica grande

parte das dificuldades dos alunos com a

atividade matemática porquanto ainda é

manifesto na escola um processo de ensino

por associação de modelos, praticamente

desprovida dos fundamentos da relação

dialógica necessária para a produção de

sentidos e para a negociação de

significados em educação matemática

conforme defendemos ao longo deste

artigo.

Como a aprendizagem pode ser

entendida como a possibilidade de fazer

conexões e associações entre diversos

significados de cada nova ideia, ela

depende, então, da multiplicidade de

relações que o aluno estabelece entre esses

diferentes significados. Daí que a

comunicação é um recurso que auxilia o

educando a estabelecer as conexões entre

suas concepções espontâneas e o que está

aprendendo de novo com vistas ao

estabelecimento de uma aprendizagem

significativa em Matemática.

De forma incoerente, por vezes, a

escola ainda explora no processo de

escolarização o trabalho com a reprodução,

sem compreensão, de ideias e conceitos, de

textos, de cópias, enfim. De um lado, perde

a possibilidade de explorar no processo de

letramento matemático o rico cabedal de

símbolos que o educando vivencia até

mesmo ao sair para as ruas ou para

organizar o espaço físico destinado à

construção de sua própria moradia; de

outro lado, quando a escola insere o

educando da EJA no mundo matemático

parece que o faz partindo do nada e peca

geralmente pela repetição de símbolos

destituídos de significado, perdendo a

possibilidade de se pensar a negociação de

significados matemáticos.

Investigações como as desenvolvidas

por Bruner (1997) ou Lins e Gimenez

(1994), por exemplo, enfatizam os

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 519-548

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

539

Miguel, J. C. (2018). Educação matemática de jovens e adultos: implicações pedagógicas da teoria histórico-cultural...

processos de significação na perspectiva

histórico-cultural, destacando que a

produção de sentidos e de negociação de

significados são conceitos que englobam

tanto os significados já consolidados

quanto os sentidos que as coisas, palavras,

eventos, gestos, ações, etc., podem assumir

para as pessoas.

Desse modo, toda significação é uma

produção social. Desse ponto de vista,

produzir significado para conceitos

matemáticos implica em relacioná-los a

outros fatores internos ou externos à

disciplina Matemática. Trata-se de ação

didático-pedagógica que envolve

atividades de investigação, ação

contextualizada, comparação, e observação

de fatos matemáticos da realidade, relações

entre os elementos constituintes de objetos

criados pela humanidade e, em especial, a

relação entre o conhecimento informal e o

conhecimento matemático sistematizado.

Por isso, o ensino de Matemática

para os sujeitos da EJA pode ser iniciado

pela coordenação de relações quantitativas

do universo cultural dos alunos tais como

as que envolvem dados quantitativos da

realidade, atividades lúdicas e de

exploração sensorial do meio físico, a

percepção espacial, a partir do momento

em que o sujeito identifique e perceba a

sua localização no espaço, mesmo que este

espaço seja o mais próximo dela como a

sala de aula, sua casa, a rua onde mora, etc.

A partir da exploração do espaço

sensorial é possível conduzir os alunos a

observar os objetos que também ocupam

este espaço, fazer relação entre um e outro

objeto, o tamanho que eles têm; identificar

e relacionar as semelhanças e diferenças;

reconhecer as formas geométricas, datas ou

horários; e outras ideias matemáticas

presentes na rotina cotidiana, em

particular, aquelas que se voltam à

numeração.

Sem embargo, a atividade de estudo

tem como objetivo a apropriação da

experiência socialmente elaborada, os

conhecimentos e as capacidades, o que

supõe a formação pelos educandos das

abstrações e generalizações que constituem

a base do pensamento teórico. Ainda nos

termos de Davidov (1988), o conteúdo é a

base do ensino que promove o

desenvolvimento.

Desse modo, os sujeitos da EJA

precisam estabelecer a conexão do

universal ou do geral com o particular ou

singular, isto é, operar com o conceito na

transição do geral ao específico. Segundo

as palavras do autor,

Por seu conteúdo, o conceito teórico

aparece como reflexo dos processos

de desenvolvimento, da relação entre

o universal e o singular, da essência e

os fenômenos; por sua forma,

aparece como procedimento de

ascensão do abstrato ao concreto.

(Davidov, 1988, p. 152).

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 519-548

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

540

Miguel, J. C. (2018). Educação matemática de jovens e adultos: implicações pedagógicas da teoria histórico-cultural...

Assim, para ensinar conceitos

geométricos na EJA podemos nos

organizar a partir de relações entre Espaço

e Forma e Grandezas e Medidas, sem a

preocupação com a formalização

excessivamente precoce como sói

acontecer, mas com o desenvolvimento de

ideias geométricas que possam ao longo do

desenvolvimento sustentar a estruturação

do pensamento matemático. Atividades de

reconhecimento do espaço físico,

indicações a partir de objetos, de

localidade, perto, longe, direita, esquerda,

em cima, embaixo, aqui, ali, etc., revelam-

se como necessárias para o

desenvolvimento do que se pode

denominar de vocabulário fundamental da

Matemática.

Para encaminhar a conclusão do

texto, destacamos que na atividade

cotidiana o aluno desenvolve a capacidade

de imaginação, sendo que ao se envolver

na atividade de estudo, apropria-se da

capacidade de pensar teoricamente.

Destaque-se também, no entanto, que tais

capacidades não são inatas, elas são

desenvolvidas em um processo no qual o

indivíduo reproduz, pela sua própria

atividade, as capacidades humanas

formadas historicamente.

Parece-nos fundamental considerar

na devida proporção elementos teóricos

que apontam para o jogo como fase de

transição para etapas mais desenvolvidas

do pensamento, ou seja,

... nas etapas posteriores do

desenvolvimento do jogo, o objeto já

se manifesta como signo da coisa

mediante a palavra que o domina, e a

ação com gestos abreviados e

sintetizados concomitantemente com

a fala. Assim, as ações lúdicas

apresentam um caráter intermediário

e vão adquirindo paulatinamente o de

atos mentais com significações de

objetos que se realizam no plano da

fala em voz alta e ainda se apoiam

em ações externas que, não obstante,

já adquiriram o caráter de gesto-

indicação sintético. (Elkonin, 2009,

p. 415).

Novamente a título de

exemplificação, a partir de atividades

voltadas à exploração do ambiente, o que

para os alunos é um jogo, eles não

aprendem somente sobre espaço, mas

exercitam e aprendem também o

vocabulário necessário para tal

comunicação. Construções com diferentes

materiais, montando maquetes, percursos e

labirintos e a exploração de espaços

maiores, que pode ser feito a partir da

explicação do trajeto que fazem de casa

para a escola, da sala de aula para o

banheiro, de onde moram para o trabalho,

o caminho que percorreram em um passeio

que tenham feito, e vários outros

percursos, podem possibilitar aos sujeitos

da EJA relações entre a realidade e as

ideias matemáticas. Do mesmo modo,

medir as formas e trajetos com as mais

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 519-548

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

541

Miguel, J. C. (2018). Educação matemática de jovens e adultos: implicações pedagógicas da teoria histórico-cultural...

diferentes grandezas não padronizadas tais

como o palmo, o pé, um pedaço de

barbante ou de madeira pode se revelar

salutar para que progressivamente

compreendam a necessidade de se utilizar

uma trena ou fita métrica, instrumentos de

medidas padronizadas. Da mesma forma, a

exploração e quantificação de dados da

realidade do trabalho pode relacionar os

conceitos matemáticos que exploram

cotidianamente e a Matemática

escolarizada.

Quando os alunos começam a

reconhecer as formas geométricas é

comum que utilizem nomes criados por

eles, nomes estes não específicos, cabendo

então ao professor saber respeitar a

nomenclatura criada pelos sujeitos, porém

assim que surgir a oportunidade de falar o

nome da forma que o sujeito nomeou é

preciso que ele explore as regularidades

das figuras de modo a conduzir os alunos a

reconhecer o nome específico de uma

forma geométrica em função do

reconhecimento de suas particularidades.

Elkonin (1987) alerta, porém, que a

criança não vive o seu trabalho tal como o

adulto; do mesmo modo, eu diria que o

adulto não pode ser infantilizado, isto é, ele

tem sua forma própria de vivências no

contexto da sua atividade cultural, do seu

trabalho e até no ato de jogar ou brincar.

Por isso, com base no pensamento do autor

é importante abordar o jogo como

fundamental para o desenvolvimento

psíquico, sem limitá-lo à questão

meramente didática. Enfatizo que uma

análise fundada apenas nas aptidões,

habilidades e noções que o jogo poderá

contribuir para formar nos alunos restringe

suas possibilidades, colocando em segundo

plano sua especificidade pela observação e

representação das relações sociais dos

adultos no jogo.

Face ao exposto, impõe-se-nos o

desenvolvimento de ações no sentido de

mobilizar os grupos constituídos na escola

de EJA, encaminhando-os para a reflexão,

de forma que as contradições entre o

pensamento e a ação, entre o vivido e o

concebido, se tornem explícitas,

impulsionando-os para a mudança. Isso

nos conduz a pensar que:

o desinteresse e o baixo

rendimento dos alunos em Matemática,

historicamente decorrente da forma

tradicional de veiculação do conhecimento

matemático, contrasta com o conteúdo

lúdico e a beleza formal da Matemática;

a ênfase exagerada no simbolismo

lógico-formal da Matemática reforça a

tendência pedagógica de “passar conteúdo”

em detrimento de um processo de

formação de conceitos matemáticos;

a preocupação com operações

rotineiras e de memorização prejudica o

desenvolvimento cognitivo do aluno

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 519-548

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

542

Miguel, J. C. (2018). Educação matemática de jovens e adultos: implicações pedagógicas da teoria histórico-cultural...

determinando, em associação com outros

fatores, o fracasso do ensino;

d) a inexistência de integração entre

os temas em função da organização linear

do currículo (“currículo em escada”)

contrasta seja com a ideia de “organização

em espiral”, seja com a concepção

contemporânea de currículo como “rede de

significados” e reforça a fragmentação dos

programas de ensino de Matemática.

Sintetizando, a discussão sobre o

problema da formação de conceitos

matemáticos deve considerar como teses

centrais da ação na situação de ensino um

amplo processo de produção de sentidos de

aprendizagem e de negociação de

significados com base nas implicações

pedagógicas da teoria histórico-cultural

para a educação matemática de jovens e

adultos:

Problematização

contextualizada: consideração no trabalho

pedagógico com Matemática dos aportes

socioculturais do alunado para se

considerar na escola situações vivenciadas

pelos alunos fora dela, o que se poderia

denominar de matemática cultural, isto é,

as diversas formas de matematização

desenvolvidas pelos diversos grupos

sociais, de modo a permitir a interação

entre essas duas formas de pensamento

matemático.

Historicização: mostrar aos

alunos a forma como as ideias matemáticas

evoluem e se complementam formando um

todo orgânico e flexível, é pressuposto

básico para se compreender a Matemática

como um processo de construção.

Enredamento transdisciplinar:

organização das ideias matemáticas em

articulação com as diversas áreas do

conhecimento posto que elas não surgem

do nada; pelo contrário, muitas ideias

matemáticas nem surgiram em contextos

exclusivamente matemáticos.

A aprendizagem matemática é

condicionada pela estruturação interna

dessa ciência. A natureza do processo de

sua construção nos obriga a conduzir o

alunado a voltar periodicamente sobre os

mesmos conteúdos com níveis de

complexidade, abstração e formalização

crescentes. Quando o aluno inicia a

construção de noções matemáticas, o faz

tornando-as coesas com a situação

concreta em que se apresentam. Isso

afiança a necessidade de uma apresentação

formal a partir do próprio ambiente e a

impossibilidade de argumentar sobre

situações abstratas sem o devido critério.

De tal modo, formar um conceito

matemático exige levantar hipóteses, tirar

conclusões sobre elas e observar

regularidades, registrando processos e

resultados e sistematizando situações, sem

perder de vista a ludicidade e o prazer da

descoberta, inerentes ao pensamento

matemático.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 519-548

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

543

Miguel, J. C. (2018). Educação matemática de jovens e adultos: implicações pedagógicas da teoria histórico-cultural...

Possivelmente, ao observar a fala, as

vivências e o conhecimento matemático

usual dos educandos da EJA, o professor

verá que mesmo registrando de forma

errada, o adulto pode estar compreendendo

o conteúdo apresentado a ele, e

manifestando este aprendizado à sua

maneira. Até que ponto isso tem sido

considerado na prática pedagógica

cotidiana dos anos iniciais de

escolarização, em particular, no que tange

ao ensino de conceitos matemáticos na

EJA?

Considerações a guisa de conclusão

Parecem-nos evidentes em

formulações teóricas recentes, as tentativas

de renovação dos programas de ensino de

Matemática no contexto brasileiro,

especialmente nos últimos trinta anos. Em

geral, os programas de ensino planejados

nesse período abordam questões que se

podem considerar como atuais nesse

contexto curricular tais como a noção de

alfabetização matemática, a busca de

superação da linearidade do currículo, a

perspectiva da aprendizagem significativa,

as relações de impregnação mútua entre a

língua materna e a linguagem matemática,

e, em especial, a compreensão da resolução

de problemas como matriz geradora de um

processo de formação de conceitos em

Matemática.

Nesse sentido, destacamos ao longo

do artigo algumas contradições que se

destacam no cotidiano da educação

matemática e as implicações para a

escolarização inicial dos jovens e adultos

da EJA. De um lado, perde-se a

possibilidade de explorar no processo

educativo a riqueza simbólica que o sujeito

vivencia até mesmo ao sair para as ruas; de

outro lado, quando a escola insere o adulto

no mundo dos números, pensa que o faz

partindo do nada e peca novamente pela

repetição de símbolos destituídos de

significado e não considera a possibilidade

de se pensar a produção de sentidos e de

negociação de significados em

Matemática. Não raro, observamos em

algumas aulas da EJA a ânsia pela

introdução da linguagem simbólica de

forma excessivamente precoce.

Partimos da ideia de que, destarte

essas constatações sobre o movimento

curricular recente na educação matemática,

na EJA e no debate acadêmico em contexto

nacional, a análise das representações dos

professores sobre essas tentativas de

renovação do processo de ensino ainda se

revelam um tanto contraditórias, a se julgar

pelas condutas pedagógicas eleitas e pelos

indicadores de avaliação da aprendizagem

matemática.

Analisando alguns invariantes dessa

situação estabelecemos que o

desenvolvimento do pensamento teórico,

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 519-548

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

544

Miguel, J. C. (2018). Educação matemática de jovens e adultos: implicações pedagógicas da teoria histórico-cultural...

na perspectiva histórico-cultural, se

consolida paralelamente ao

desenvolvimento sensorial e é tarefa do

professor da EJA contribuir para o

desenvolvimento de ambos através de uma

ação pedagógica que coloque como

perspectiva o problema do sentido e do

significado do ensino e da aprendizagem

da Matemática.

Consideramos que ainda predomina,

praticamente em todos os níveis de ensino

de Matemática, a preocupação acentuada

com o desenvolvimento de uma linguagem

simbólica que se mostra excessivamente

abstrata e pautada pela repetição e

memorização. Assim, temas que deveriam

ser tratados de forma integrada com outras

áreas do conhecimento, envolvendo

atividades práticas, têm sido abordados de

forma isolada uns dos outros, dificultando

sua aprendizagem e síntese por parte dos

alunos.

Isso posto, a tendência

contemporânea de organização curricular

vê a formação de conceitos como um vasto

campo de formulações decisivas para o

desenvolvimento do raciocínio lógico, na

resolução de problemas que exigem

visualização e manipulação de fatos

matemáticos bem como pelo

estabelecimento de relações entre fatos de

outras áreas do conhecimento.

O trabalho com as noções

matemáticas de forma significativa desde

os primeiros passos no processo de

escolarização contribui ainda para a

ampliação das ideias de número e medida,

pois estimula o aluno a observar, perceber

semelhanças e diferenças, identificando

certas regularidades inerentes ao

pensamento matemático.

Desse modo, sem a pretensão de

esgotar a discussão sobre o tema,

estabelecemos ao longo deste artigo que é

a partir da exploração e manipulação de

ideias e dados do mundo físico que se

permitirá ao aluno estabelecer conexões

entre a Matemática e outras áreas do

conhecimento. Basicamente, um processo

de ensino e de aprendizagem de

Matemática de forma significativa na EJA,

como discutido, não pode prescindir de

amplo processo de negociação de

significados e produção de sentidos de

aprendizagem; de historicização que

permita considerar o processo de evolução

das ideias matemáticas e, ainda, de

tratamento transdisciplinar dos temas

desenvolvidos na educação matemática

que possa viabilizar aos educandos a

percepção de que a Matemática é,

primordialmente, uma ciência que se ocupa

da busca de solução de problemas

enfrentados pela humanidade no curso do

desenvolvimento histórico.

A pesquisa em Educação Matemática

se reporta fartamente a essas

particularidades do ensino dessa ciência e

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 519-548

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

545

Miguel, J. C. (2018). Educação matemática de jovens e adultos: implicações pedagógicas da teoria histórico-cultural...

denuncia o descaso com que tem sido

tratada a aprendizagem dessa linguagem na

escola. Dentre outras ações, se mostra

salutar a discussão com professores e

interessados no tema acerca da importância

da presença da veiculação dessas ideias

matemáticas nos diferentes níveis de

ensino de forma a atender as necessidades

dos sujeitos da EJA de construir

conhecimentos articulados com os variados

domínios do pensamento e a imposição

social de instrumentalizá-los melhor para

viver em um mundo que exige,

progressivamente, os mais diferentes

conhecimentos e habilidades.

Referências

Ação Educativa. (2004). 4º Indicador

Nacional de Alfabetismo Funcional: um

diagnóstico para a inclusão social pela

educação (Avaliação de Habilidades

Matemáticas). São Paulo: Ação

Educativa/Instituto Paulo

Montenegro/IBOPE.

Angelucci, C. B., Kalmus, J., Paparelli, R.

& Patto, M. H. S. (2004). O estado da arte

da pesquisa sobre o fracasso escolar (1991

– 2002): um estudo introdutório. Educação

e Pesquisa, 30(1), 51-72.

Bakhtin, M. M. (2012). Marxismo e

filosofia da linguagem. São Paulo, Hucitec.

Bishop, A. J. (1999). Enculturación

matemática: la educación matemática

desde una perspectiva cultural. Trad. de

Genis Sánchez Barberan. Barcelona:

Paidós.

Brasil. (2001). Ministério da Educação.

Proposta Curricular para EJA, Ensino

Fundamental, 1º segmento. Brasília: MEC;

Ação Educativa.

Bruner, J. (1997). Atos de Significação.

Porto Alegre, Artmed.

Chacón, I. M. G. (2003). Matemática

Emocional: os afetos na aprendizagem

matemática. Trad. Daisy Vaz de Moraes.

Porto Alegre, Artmed.

Cury, H. N. (2007). Análise de erros: o

que podemos aprender com as respostas

dos alunos. (Coleção Tendências em

Educação Matemática). Belo Horizonte,

Autêntica.

D’Ambrosio, U. (1996). Educação

Matemática: da teoria à prática.

Campinas, SP, Papirus.

Danyluk, O. S. (1993). Alfabetização

Matemática: o cotidiano da vida escolar.

Caxias do Sul, EDUCS.

Davidov, V. V. (1982). Tipos de

generalización em la ensenãnza. Habana,

Editorial Pueblo y Educación.

. (1988). La enseñanza escolar y

el desarrollo psíquico: investigación

teórica e experimental. Trad. Marta

Shuare. Moscú, Editorial Progreso.

Duval, R. (2003). Registros de

representação semiótica e funcionamento

cognitivo da compreensão em Matemática.

In Machado, S. D. A. (Org.).

Aprendizagem em Matemática: registros

de representação semiótica (pp. 11-33).

Campinas, Papirus.

Elkonin, D. (1987). Problemas

psicológicos del juego en la edad escolar.

In: Shuare, M. (Org.). La Psicologia

Evolutiva e Pedagógica em la URSS (pp.

83-102). Moscou: Editorial Progreso.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 519-548

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

546

Miguel, J. C. (2018). Educação matemática de jovens e adultos: implicações pedagógicas da teoria histórico-cultural...

. (2009). Psicologia do Jogo.

São Paulo, Martins Fontes.

Imenes, L. M. (1987). Um estudo sobre o

fracasso do ensino e da aprendizagem da

Matemática. (Dissertação de Mestrado).

Universidade Estadual Paulista Julio de

Mesquita Filho, Rio Claro.

Leontiev, A. N. (1978). O Homem e a

Cultura. In Leontiev, A. N. O

desenvolvimento do Psiquismo (pp. 277-

302). Lisboa: Livros Horizonte.

. (1988). Uma contribuição para

a Teoria do Desenvolvimento da Psique

Infantil. In Vygotsky, L. S. et al. (Orgs.).

Linguagem, Desenvolvimento e

Aprendizagem (pp. 59-84). São Paulo:

Ícone/Edusp.

Lins, R. C., & Gimenez, J. (1994).

Perspectivas em Aritmética e Álgebra para

o Século XXI. Campinas, SP, Papirus.

Melo, M. C. H., & Cruz, G. C. (2014).

Roda de conversa: uma proposta

metodológica para a construção de um

espaço de diálogo no ensino médio.

Imagens da Educação, 4(2), 31-39, 2014.

Miguel, A., & Miorim, M. Â. (2004).

História na Educação Matemática:

propostas e desafios. Belo Horizonte:

Autêntica.

Ponte, J. P. (2003). Investigar, ensinar e

aprender. Actas do ProfMat, 25-39.

Oliveira, S. A. C. K., & Moreira, P. C.

(2010). Relação com o saber matemático

de alunos em risco de fracasso escolar.

Zetetiké, 18(33), 243-270. DOI:

https://doi.org/10.20396/zet.v18i33.864669

Vigotski, L. S. (1995b). Obras Escogidas

(vol.3). Madrid: Visor.

Vygotsky, L. S. (1995a). A formação

social da mente. São Paulo: Martins

Fontes.

. (1991). Pensamento e

linguagem. São Paulo, Martins Fontes.

. (2009a). A imaginação e a

arte na infância. Lisboa: Relógio D’Água.

. (2009b). A construção do

pensamento e da linguagem. São Paulo,

Martins Fontes.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 519-548

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

547

Informações do artigo / Article Information

Recebido em : 16/04/2018

Aprovado em: 17/05/2018

Publicado em: 23/06/2018

Received on April 16th, 2018

Accepted on May 17th, 2018

Published on June 23th, 2018

Contribuições no artigo: O autor foi responsável pela

elaboração, análise e interpretação dos dados; escrita e

revisão do conteúdo do manuscrito e aprovação da versão

final a ser publicada.

Author Contributions: The author was responsible for the

designing, delineating, analyzing and interpreting the data,

production of the manuscript, critical revision of the content

Miguel, J. C. (2018). Educação matemática de jovens e adultos: implicações pedagógicas da teoria histórico-cultural...

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 519-548

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

548

and approval of the final version to be published.

Conflitos de interesse: O autor declarou não haver

nenhum conflito de interesse referente a este artigo.

Conflict of Interest: None reported.

Orcid

José Carlos Miguel

http://orcid.org/0000-0001-9660-3612

Como citar este artigo / How to cite this article

APA

Miguel, J. C. (2018). Educação matemática de jovens e

adultos: implicações pedagógicas da teoria histórico-

cultural. Rev. Bras. Educ. Camp., 3(2), 519-548. DOI:

http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p519-2

ABNT

MIGUEL, J. C. Educação matemática de jovens e adultos:

implicações pedagógicas da teoria histórico-cultural. Rev.

Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 3, n. 2, mai./ago.,

p. 519-548, 2018. DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-

4863.2018v3n2p519-2

Revista Brasileira de Educação do Campo

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education

RTIG

RTICLE

TÍ

ULO

x.d

10.20

873/

ft.2525

-4863.2018v3

549

A Pedagogia da Alternância no CEFFA de Ji-

Paraná/Rondônia: A ênfase na identidade que produz

diferenças

Alberto Dias Valadão

, José Licínio Backes

Universidade Federal de Rondônia - UNIR. Departamento de Ciências Humanas e Sociais – DCHS. Campus de Ji-Paraná.

Rua Rio Amazonas, 351, Jardim dos Migrantes. Ji-Paraná - RO. Brasil.

Universidade Católica Dom Bosco - UCDB.

Autor para correspondência/Author for correspondence: albertoelaine10@gmail.com

RESUMO. O artigo é fruto de uma pesquisa que teve como

objetivo identificar e analisar como são produzidas e negociadas

as identidades/diferenças de jovens do campo no espaço

educativo do Centro Familiar de Formação por Alternância

(CEFFA) de Ji-Paraná, em Rondônia, fundado na Formação em

Alternância. O trabalho recorre ao campo teórico dos Estudos

Culturais pós-estruturalistas, principalmente às ideias de autores

que concebem as identidades como contingentes, marcadas pela

diferença. Recorre-se, ainda, a alguns teóricos da Educação do

Campo, articulando-os com os Estudos Culturais. Como

procedimento metodológico, fez-se uso da entrevista com alunos

e monitores, da observação de alunos e monitores, bem como de

sua inter-relação com os outros sujeitos e o ambiente acadêmico

onde estão inseridos, além da análise de documentos

curriculares da Pedagogia da Alternância. O estudo mostrou que

as identidades produzidas no espaço educativo do CEFFA são

desestabilizadas pelas diferenças, entrelaçadas por inúmeras

práticas culturais e, por isso mesmo, descontínuas, descentradas,

fragmentadas, relacionais.

Palavras-chave: Pedagogia da Alternância, Identidades,

Diferenças.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 549-577

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

549

Este conteúdo utiliza a Licença Creative Commons Attribution 4.0 International License

Open Access. This content is licensed under a Creative Commons attribution-type BY

Vala

Backes

(2018).

eda

gogia

CEF

Ji-

Para

Ron

...

Pedagogy of Alternation in CEFFA in Ji-

Paraná/Rondônia: The emphasis on the identity that

produces differences

ABSTRACT. This paper has stemmed from a research aiming

to identify and analyze the way that identities/differences of

young rural people have been produced and negotiated in the

educational setting of the Family Center for Education in

Alternation (CEFFA) in Ji-Paraná, Rondônia, grounded on

Education in Alternation. The study was supported by the

theoretical field of post-structuralist Cultural Studies,

particularly on authors that regard identities as contingent and

marked by difference. Furthermore, the ideas of some theorists

of Rural Education were articulated with Cultural Studies.

Interview with students and monitors, observation of them and

their interrelation with the other subjects and their academic

environment, as well as analysis of curricular documents of

Pedagogy of Alternation, were used as methodological

procedures. The study showed that the identities produced in the

educational setting of CEFFA have been destabilized by

differences, intertwined with a number of cultural practices and,

hence, they are discontinuous, decentered, fragmented, and

relational.

Keywords: Pedagogy of Alternation, Identities, Differences.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 549-577

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

550

Vala

Backes

(2018).

eda

gogia

CEF

Ji-

Para

Ron

...

Pedagogía de la Alternancia en el CEFFA de Ji-

Paraná/Rondônia: El énfasis en la identidad que produce

diferencias

RESUMEN. El artículo es fruto de una investigación que tuvo

como objetivo identificar y analizar cómo son producidas y

negociadas las identidades/diferencias de jóvenes del campo en

el espacio educativo del Centro Familiar de Formación en la

Alternancia (CEFFA) de Ji-Paraná, en Rondônia, fundado en la

Formación en Alternancia. El trabajo recurre al campo teórico

de los Estudios Culturales pos-estructuralistas, principalmente

las ideas de autores que conciben las identidades como

contingentes, marcadas por la diferencia. Se recurre, también, a

algunas teorías de la Educación del Campo, articulándolas con

los Estudios Culturales. Como procedimiento metodológico, se

hizo uso de la entrevista con alumnos y tutores, de la

observación de los mismos, así como de su interrelación con los

otros sujetos y con el ambiente académico donde están insertos,

además del análisis de documentos curriculares de la Pedagogía

de la Alternancia. El estudio mostró que las identidades

producidas en el espacio educativo del CEFFA son

desestabilizadas por las diferencias, entrelazadas por incontables

prácticas culturales y, por eso mismo, discontinuas,

descentradas, fragmentadas, relacionales.

Palabras clave: Pedagogía de la Alternancia, Identidades,

Diferencias.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 549-577

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

551

Vala

Backes

(2018).

eda

gogia

CEF

Ji-

Para

Ron

...

Introdução

A educação no interior de Rondônia

segue um modelo pensado para o público

urbano, não levando em consideração as

características socioeconômicas e culturais

fundadas na agricultura familiar,

constituidora da grande maioria dos

camponeses. A partir de dados do Censo

Agropecuário de 2006 – último realizado

em Rondônia – o Ministério do

Desenvolvimento Agrário (MDA) (Brasil,

2012) aponta que Rondônia é o estado líder

da agricultura familiar no norte do país,

com mais de 75 mil estabelecimentos,

respondendo por 74% do valor bruto da

produção agropecuária do estado e

empregando 233.355 pessoas, o

equivalente a 84% da mão de obra que

trabalha no campo. A partir destes

números, observa-se que a agricultura

familiar tem sido fundamental na produção

das identidades dos sujeitos do campo do

estado, forjados ao produzirem sua

subsistência. Hall (1997, p. 6) colabora

para pensarmos este movimento quando

aponta que a cultura “... tem de ser vista

como algo fundamental, constitutivo,

determinando tanto a forma como o caráter

deste movimento, bem como a sua vida

interior”.

A Educação do Campo em

Rondônia, portanto, não está dissociada do

processo de colonização sob o qual o

estado foi se constituindo. Apesar da

importância do agricultor familiar, este tem

sido inferiorizado pela ausência de

políticas públicas, principalmente

educacionais, que lhe permitam viver com

dignidade a sua diferença. Ignora-se que

vivemos em “... um momento em que

ocorrem vários deslocamentos,

constituindo-se uma pluralidade de

distintos centros, dos quais podem emergir

inúmeras identidades” (Moreira, 2011, p.

126). Reincidem, a cada ano, políticas

supletivas, compensatórias, que não raras

vezes têm estigmatizado o agricultor e o

seu trabalho, fazendo com que os jovens

tencionem logo cedo migrar sem

qualificação para as cidades, assim

contribuindo para o enchimento das

periferias, aumentando a pobreza coletiva e

sendo, ainda, vistos como sujeitos dos seus

próprios fracassos, porque incultos,

preguiçosos e atrasados, diferentemente do

que são.

O modelo de escola proposto em

que o jovem camponês procura escolarizar-

se não consegue perceber que vivemos um

tempo em que as mudanças ocorrem de

formas diferenciadas e mais rápidas,

conforme o contexto social em que os

sujeitos vivem e se constituem. Campo e

cidade não apresentam os mesmos ritmos,

dada a forma como as atividades exercidas

interpelam os sujeitos. Ainda hoje, no

campo do interior do estado, os

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 549-577

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

552

Vala

Backes

(2018).

eda

gogia

CEF

Ji-

Para

Ron

...

agricultores alternam os dias e horários de

trabalho, considerando as condições

climáticas, a urgência ou não da

preparação da terra, do plantio ou da

colheita. Essa alternância, típica do

trabalho exercido, faz parte da cultura

camponesa, entendendo-se cultura sob a

perspectiva dos Estudos Culturais como

um campo de luta que governa, regula as

condutas dos sujeitos, suas ações e práticas

sociais (Hall, 1997). Portanto, a prática

produtiva dos agricultores opera na sua

constituição, diferindo das práticas de

significação constituintes dos sujeitos

urbanos.

Para que os jovens do campo

tivessem acesso à escola, o poder público

proporcionou-lhes o transporte escolar,

principalmente para as escolas urbanas. Ao

deslocar os alunos – crianças e jovens – de

suas famílias/comunidades para a

escolarização distante de suas práticas

sociais, a cultura dos agricultores é

secundarizada, pois os alunos nem sequer

terão tempo de contribuir com a família no

trabalho na roça. Desconsidera-se, nessa

proposição política, a forma como esses

agricultores vão constituindo suas

identidades mediante suas práticas, sendo

interpelados por determinadas posições de

sujeito, negando a produção de sentidos

constituídos pelo trabalho campesino.

Nesse cenário, aparece a Pedagogia

da Alternância, cujos “princípios

pedagógicos oriundos do modelo das

Maisons Familiales encontraram um

terreno favorável para o florescimento das

primeiras experiências de alternância na

formação de jovens rurais no Brasil”

(Silva, 2003, p. 67). Caracteriza-se como

um movimento social que congrega

agricultores, distribuídos geograficamente

em comunidades diferentes, lutando por

um espaço educativo que não se

caracterize somente por confinar os jovens

para que se apropriem de conhecimentos

considerados legítimos e universais

necessários a todos, independentemente de

sua localização e experiências culturais.

No caso, tal espaço educativo seria um

lócus onde, como esclarece Gimonet

(2007, p. 137), “o alternante caminha

sucessivamente e de maneira ritmada em

campos culturais (familiar, profissional e

escolar) que possuem suas especificidades

e sua lógica própria em termos de

finalidades, objetivos, referentes,

conhecimentos, saberes ...”.

A Formação em Alternância não é

uma invenção brasileira. Sua gênese não

está nos coletivos populares deste país.

Nasceu na França em 1935, chegando ao

Brasil em 1969, no Espírito Santo, sendo

levada para Rondônia em 1989. Para Silva,

L. H. (2003), as experiências que

permitiram a criação das primeiras escolas

em alternância no Brasil foram

desenvolvidas sob a influência direta das

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 549-577

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

553

Vala

Backes

(2018).

eda

gogia

CEF

Ji-

Para

Ron

...

experiências das Maisons Familiales

Rurales italianas, principalmente pelo

interesse e empenho do Pe. Pietrogrande.

A formação em Alternância consolida-se

no país a partir da inoperância do poder

público brasileiro, que só tem conseguido

propor uma educação para os agricultores

tomando o homem urbano de classe média

como referência. Este modelo, feito para a

cidade e levado para o campo, não vem ao

encontro das necessidades dos agricultores

e ignora suas práticas culturais. A

Pedagogia da Alternância tenta romper

com esse modelo, com esse currículo sob o

qual até hoje os agricultores e seus filhos

foram educados. Um currículo que os

universaliza, negando suas diferenças, suas

lutas por um espaço de vida e de trabalho,

e que os constitui sob o prisma da

educação urbana.

Em Rondônia, o compromisso

educativo político dos agricultores

resultou, entre 1989 e 1992, na

implantação de quatro Escolas Famílias

Agrícolas (EFAs), hoje denominados

Centros Familiares de Formação por

Alternância (CEFFAs)

no interior do

estado, nos municípios de Cacoal (1989),

Vale do Paraíso (1990), Ji-Paraná (1991) e

Novo Horizonte do Oeste (1992).

Recentemente, foram implantados mais

dois CEFFAs, sendo um em São Francisco

do Guaporé (2005) e outro em Jaru (2013).

Hoje são mais de 260 CEFFAs no Brasil.

Essa Pedagogia parecia diferente para os

agricultores por ter como finalidades a

formação integral dos envolvidos e o

desenvolvimento local, e o sistema

pedagógico da Formação em Alternância e

a Associação Local como meios para que

isso acontecesse (Gimonet, 2007).

Esse modelo de educação fundado na

Formação em Alternância, que tem como

finalidade escolarizar os filhos de

agricultores sem desvinculá-los da

propriedade familiar, caracteriza-se como

“... uma forma de organizar o processo de

ensino-aprendizagem alternando dois

espaços diferenciados, a propriedade

familiar e a escola” (Nosella, 2014, p. 29).

Surge, portanto, como uma alternativa ao

modelo de organização curricular

hegemônico, cuja referência é ver o outro,

o sujeito do campo, como alguém a incluir,

como identidades “incomuns” a serem

sujeitadas.

Depois de 29 anos atuando no

processo de escolarização de jovens

(rapazes e moças) – Ensino Fundamental

no CEFFA do Vale do Paraíso e Ensino

Médio articulado com Educação

Profissional Técnico em Agropecuária nos

outros CEFFAs –, a formação em

Alternância pode estar sendo normalizada

na prática cotidiana, produzindo

identidades e diferenças naturalizadas,

cristalizadas, essencializadas. Este trabalho

objetiva compreender como o processo de

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 549-577

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

554

Vala

Backes

(2018).

eda

gogia

CEF

Ji-

Para

Ron

...

construção da identidade dos jovens do

campo produz também diferenças. A

Pedagogia da Alternância do CEFFA, em

seus documentos, como o PPP (EFA-

Itapirema, 2014a) e o Plano de Curso

(EFA-Itapirema, 2014b), e nas falas dos

sujeitos, afirma que sua finalidade é a

formação de cidadãos conscientes e

críticos. Entretanto, práticas envoltas em

relações de poder e processos de

normalização, naturalização e

disciplinamento podem estar operando

para produzir identidades naturalizadas e

essencializadas dos sujeitos do campo;

mesmo assim, essas identidades

sistematicamente são desestabilizadas

pelas diferenças.

Para problematizar a Pedagogia da

Alternância, que se estrutura sob um

modelo de relações ternárias entre

monitores-alunos-pais (Silva, L. H., 2003),

intentando compreender como têm sido

produzidas as identidades e diferenças,

escolheu-se o CEFFA de Ji-Paraná, situado

no centro do estado, que atende hoje em

torno de 200 alunos do município de Ji-

Paraná e de quase duas dezenas de

municípios menores. Dentre os envolvidos

com esse projeto educativo, neste estudo,

optou-se pelos alunos e, por terem uma

atuação mais visível no processo formativo

em Alternância, seus monitores (como são

chamados os professores). Em relação aos

alunos, mesmo diante das multiplicidades

de práticas culturais que os interpelam,

selecionou-se 20 alunos da 4ª série

(denominação utilizada pela escola) do

Ensino Médio dentre os 39 matriculados

em 2016. Quanto aos monitores, fez-se a

opção por oito dentre os 19 que

participavam das ações pedagógicas na

Pedagogia da Alternância, sendo quatro ex-

alunos da Pedagogia da Alternância e

quatro oriundos de outras experiências

educativas.

Para acessar, como afirma Hall

(1997), a forma como a Pedagogia da

Alternância tem constituído os sujeitos,

colocando-os, quem sabe, em uma espécie

de enquadramento em um modelo

previamente determinado e ignorando

outras formas de construção identitária,

recorreu-se aos Estudos Culturais. Isso

porque é um campo teórico que focaliza

práticas sociais, na medida em que estas

são relevantes para o significado ou

requeiram significado para funcionar (Hall,

1997). Dada a grande amplitude teórica

dos Estudos Culturais, elegeram-se como

recorte para este trabalho as relações entre

identidades e diferenças e o processo de

produção destas dentro do CEFFA de Ji-

Paraná.

Para desenvolver a argumentação

sobre como a Pedagogia da Alternância vai

constituindo as identidades e diferenças, o

artigo está estruturado em três momentos

distintos, que se entrelaçam. Inicia-se

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 549-577

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

555

Vala

Backes

(2018).

eda

gogia

CEF

Ji-

Para

Ron

...

mostrando os Estudos Culturais como

campo teórico que tem na cultura um

elemento central para a produção do

conhecimento, e argumenta-se que as

identidades e diferenças não são naturais e

essenciais, mas produzidas. Aponta-se

como, a partir desse campo teórico que

transgride as fronteiras disciplinares, o

procedimento de investigação foi

construído e refeito no transcurso da

pesquisa de campo. No segundo momento,

discute-se como a Pedagogia da

Alternância, enquanto campo cultural

multifacetado, opera para produzir

identidades marcadas pela diferença. Por

último, trazem-se a síntese dos resultados e

outros apontamentos.

Os Estudos Culturais como um campo

de investigação interdisciplinar

Concebidos desde o início como um

empreendimento interdisciplinar

(Schulman, 2010), os Estudos Culturais

surgem desestabilizando a teoria cultural

nos meados do século XX na Inglaterra.

Tem como preocupação questionar o

conceito de cultura ligado à erudição, à

“alta” tradição literária e artística,

assumindo como referência a ideia de

cultura como um campo de luta que

governa, regula as condutas dos sujeitos,

suas ações e práticas sociais (Hall, 1997).

Os Estudos Culturais afirmam-se ao

colocarem em xeque as metanarrativas da

Modernidade, como o iluminismo, o

idealismo e o marxismo, como propõe

Lyotard (1988). Essas teorias, tidas como

detentoras das explicações científicas,

deixavam à margem outras possibilidades

de explicação e entendimento dos novos

problemas contemporâneos, oriundos, por

exemplo, do capitalismo liberal, dos novos

movimentos migratórios, das tecnologias

que encurtaram o planeta globalizado,

sobretudo em relação às questões culturais.

Esses descentramentos (Hall, 2011)

abriram espaço para o surgimento dos

Estudos Culturais como um campo de

estudo que tem na cultura um elemento

central para a produção do conhecimento,

pois, segundo Hall (1997, p. 5, grifo do

autor), “... a cultura penetra em cada

recanto da vida social contemporânea,

fazendo proliferar ambientes secundários,

mediando tudo”. Os Estudos Culturais,

dessa forma, “... constituem um dos pontos

de tensão e mudança nas fronteiras da vida

intelectual e acadêmica, levando a novas

questões, novos modelos e novas formas

de estudo, testando as linhas tênues entre o

rigor intelectual e a relevância social”

(Hall, 2005, p. 2), o que permite “...

investigar de forma intensiva os

significados da experiência humana, na

medida em que eles se efetivam na

linguagem e em outras práticas de

significação” (Escosteguy, 2010, p. 197).

Junto com esse questionamento, veio

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 549-577

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

556

Vala

Backes

(2018).

eda

gogia

CEF

Ji-

Para

Ron

...

também a mudança de compreensão das

identidades/diferenças, que deixam de ser

vistas como biológica e naturalmente

definidas e passam a ser entendidas como

construções históricas, sociais e culturais.

Dessa forma, para pensar como a

Pedagogia da Alternância tem produzido

identidades e diferenças, precisava

problematizá-la; precisava ver essa cultura

escolar como o terreno sobre o qual a

análise ia se dando; necessitava torná-la o

objeto de estudo, o local da crítica e, quem

sabe, da intervenção política (Nelson,

Treichler & Grossberg, 2013). Isso se

torna importante, visto que interrogar essa

arena cultural é proporcionar meios para o

entendimento de que é também na cultura

que a identidade é mais completamente

moldada, como afirmam Nelson, Treichler

e Grossberg (2013). Assim, pensar a

Pedagogia da Alternância com os Estudos

Culturais é entender que os sujeitos que ali

estudam e trabalham não são os agentes do

discurso, mas efeitos de práticas

discursivas que os constituem e os

organizam dentro do contexto escolar, de

acordo com as posições ocupadas nas

relações de poder.

Entender o discurso referindo-se “...

tanto à produção de conhecimento através

da linguagem e da representação, quanto

ao modo como o conhecimento é

institucionalizado, modelando práticas

sociais e pondo novas práticas em

funcionamento” (Hall, 1997, p. 10), é

pensar que as identidades e diferenças dos

agricultores do interior de Rondônia

também são produzidas em oposição às

identidades e diferenças urbanas que têm

na cultura urbana um padrão que se deve

almejar. Trata-se, então, de compreender

que

A identidade e a diferença são

estreitamente dependentes da

representação. É por meio da

representação, assim compreendida,

que a identidade e a diferença

adquirem sentido. É por meio da

representação que, por assim dizer, a

identidade e a diferença passam a

existir. Representar significa, neste

caso, dizer: "essa é a identidade", "a

identidade é isso”. (Silva, 2012, p.

91).

A representação relaciona-se com a

linguagem. Meyer e Soares (2005)

afirmam que é na linguagem que se

constroem os “lugares” nos quais

indivíduos e grupos se posicionam ou são

posicionados por outros. Opera-se, neste

trabalho, portanto, com a ideia de que o

significado se constrói na linguagem e por

meio dela, como afirma Hall (2016). Ou

seja, para compreender como a Pedagogia

da Alternância vem produzindo

identidades e diferenças, foi preciso

entender que “... a linguagem nada mais é

do que o meio privilegiado pelo qual

‘damos sentido’ às coisas, onde o

significado é produzido e intercambiado.

Significados só podem ser compartilhados

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 549-577

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

557

Vala

Backes

(2018).

eda

gogia

CEF

Ji-

Para

Ron

...

pelo acesso comum à linguagem” (Hall,

2016, p. 17).

Nessa perspectiva, ao anunciarem-se

os Estudos Culturais como campo teórico

que contestam os limites socialmente

construídos nas mais diversas realidades

humanas (Baptista, 2009), não se teve a

pretensão de estudar os sujeitos da

Pedagogia da Alternância em Ji-Paraná,

mas, a partir das práticas que os produzem,

entender os seus processos identitários, ou

seja, como têm sido produzidas suas

identidades e diferenças.

Um estudo sob esse olhar permite a

compreensão de que os sentidos com o

quais se conviveu até hoje na Escola não

são naturais, inerentes a esse campo social,

mas constantemente elaborados e

compartilhados em cada interação pessoal

(Hall, 2016). Isso significa ter presente que

os sentidos foram sendo construídos por

meio de sistemas de representações. Como

diz Hall (2016, p. 41, grifos do autor), “o

sentido não está no objeto, na pessoa ou na

coisa, e muito menos na palavra. Somos

nós quem fixamos o sentido tão

firmemente que, depois de um tempo, ele

parece natural e inevitável ...”.

Essa postura teórica não prevê um

método construído antecipadamente para a

investigação e todos os seus contornos,

pois os desdobramentos que se operam

durante o trabalho requerem um método

construído no transcurso. Isso não significa

que não haja um rigor na produção e

análise de dados. O rigor está aqui

relacionado às descrições, às visibilidades

que se dão às escolhas e à possibilidade de

movimentar-se mais livremente durante o

processo de investigação. Segundo Meyer

e Soares (2005, p. 41),

Um processo de pesquisar que assume

esses pressupostos é, então, construído

por referências e ferramentas que

deslocam certezas, invocam

multiplicidades e operam com

provisoriedades e, exatamente por isso,

nos colocam o desafio de estarem

profundamente ancoradas num campo

teórico e, ao mesmo tempo, admitirem

a sua contingência e a sua

transitoriedade.

Dada a dinamicidade do processo

formativo proporcionado pela Pedagogia

da Alternância, a prática cultural do

CEFFA só poderia ser problematizada em

suas nuances principais na produção das

identidades/diferenças de seus sujeitos se

adentrássemos nesse universo perpassado

por relações sociais em que o estudo e o

trabalho tendem a aparecer como

categorias constituidoras de um processo

pedagógico que tem no tempo-escola e no

tempo-comunidade, característicos da

Pedagogia da Alternância, elementos tidos

como importantes para a formação do

jovem do interior de Rondônia. Isso porque

permitem a articulação entre os

conhecimentos adquiridos por meio do

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 549-577

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

558

Vala

Backes

(2018).

eda

gogia

CEF

Ji-

Para

Ron

...

trabalho na propriedade rural e aqueles

adquiridos na escola (Nosella, 2014).

Inspirados em Hall (2012), quando

afirma que “é precisamente porque as

identidades são construídas dentro e não

fora do discurso que nós precisamos

compreendê-las como produzidas em

locais históricos e institucionais

específicos, no interior de formações e

práticas discursivas específicas, por

estratégias e iniciativas específicas” (Hall,

2012, p. 109), optou-se pelos alunos e

monitores como sujeitos da pesquisa.

Quanto aos alunos, adotou-se como

critério de escolha, em primeiro lugar, o

maior tempo de estudo no CEFFA de Ji-

Paraná, por entender que já teriam um

maior conhecimento sobre a Pedagogia da

Alternância, fruto dos embates diários no

universo cultural no qual estudam. Os

alunos participantes da pesquisa foram 20,

dentre os 39 que estavam em 2016

cursando a 4ª série do Ensino Médio

articulado com Educação Profissional

Técnico em Agropecuária. Pode-se afirmar

que a opção feita por 20 alunos foi

pertinente para a discussão do problema

enunciado acima, isso sem esquecer que os

alunos não escolhidos incidiram sobre o

trabalho, visto que uma identidade é

sempre produzida em relação a outra

(Woodward, 2012).

Em relação aos monitores, foram os

do CEFFA de Ji-Paraná, havendo durante o

processo de escolha muita dificuldade em

optar por alguns dentre os 19

monitores/professores que compunham o

quadro docente em 2016. Tal quadro

apresentava diferenças visíveis, pois se

constituía de monitores ex-alunos da

Pedagogia da Alternância, monitores que

vieram de outras experiências e estavam

fazendo ou não haviam começado o curso

de Formação de Monitores e professores

externos que iam à escola em regime de

horas-aula e não eram reconhecidos pelos

sujeitos dos CEFFAs como monitores.

Entende-se que essa diferença entre

os integrantes do corpo docente foi

fundamental na problematização deste

trabalho. Para o estudo, escolheram-se

oito monitores, elegendo-os a partir da

observação de suas práticas naquele

ambiente multifacetado, em que são mais

que educadores: “... a figura do monitor é

percebida pelas suas aptidões de animação

e de disponibilidade de relações com os

alunos” (Silva, 2003, p. 246). Ao fazermos

a opção por oito monitores, mas estando

abertos, durante o processo de pesquisa,

para trabalhar com os outros do CEFFA de

Ji-Paraná, foi possível acessar novas

práticas desses sujeitos. Esclarece-se que,

neste artigo, tanto os alunos quanto os

monitores serão referenciados com

pseudônimos.

Os instrumentos que abriram as

possibilidades de desenvolver o estudo

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 549-577

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

559

Vala

Backes

(2018).

eda

gogia

CEF

Ji-

Para

Ron

...

foram construídos no decorrer das

descrições e interpretações, à medida que

iam sendo feitas. Tem-se, portanto, um

processo dinâmico, uma vez que, na

perspectiva teórica dos Estudos Culturais,

as perguntas que fazemos desencadeiam

buscas que engendram várias

possibilidades de respostas, criando

chances de fazermos outras tantas

perguntas, em um processo que nunca está

finalizado ou completo (Meyer & Soares,

2005).

Este trabalho, embora não pretenda

fazer uma etnografia como uma descrição

densa (Geertz, 2008), apresenta um viés

etnográfico, pois, conforme Green, Dixon

e Zaharlick (2005, p. 48), no processo de

pesquisa etnográfica, “... questões são

propostas, redefinidas e revisadas e

decisões sobre a entrada em novos espaços

e acesso a determinados grupos, assim

como coletas de dados e análises, são feitas

à medida que novas questões e temas

emergem in situ e demandam atenção”.

Para este estudo, elegeram-se: a

entrevista com alunos e monitores; a

observação de alunos – que passam

durante o ano 10 sessões de 12 dias na

escola em regime de internato e 10 sessões

de 16 dias com a família e monitores –, de

monitores, da inter-relação destes com os

outros sujeitos e do ambiente acadêmico

onde estão inseridos; e a análise dos

instrumentos pedagógicos e curriculares da

Pedagogia da Alternância com os quais

alunos e monitores se inter-relacionam,

principalmente o Projeto Político-

Pedagógico, o Plano de Curso e o Plano de

Formação, que objetivam a adaptação do

currículo da EFA à realidade de vida dos

seus alunos, como afirma Silva, L. H.

(2003).

Com essas estratégias, procurou-se

tecer uma articulação entre o campo

epistemológico e o campo social,

entendendo articulação como um conceito

que pode ser transferido para novos

contextos sempre que seja útil (Hall,

2013). A opção pela entrevista com alunos

e monitores, considerando como eles têm

sido produzidos a partir do processo

formativo da Pedagogia da Alternância, foi

importante porque, “no contexto

investigativo, a busca pela realização das

entrevistas pode servir ao/à pesquisador/a

como um meio de confirmar ou ampliar

fatos e interpretações que no transcorrer

das observações não foram possíveis

captar.” (Klein & Damico, 2012, p. 76).

Formularam-se perguntas que dessem

sentido, que dinamizassem o trabalho

investigativo, pois poderiam desestabilizar

o campo social, remexer todo o campo dos

saberes e deixar tudo em aberto,

misturando incerteza e promessa, como

afirma Costa (2005).

A observação e o registro sistemático

do observado em um diário de campo, de

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 549-577

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

560

Vala

Backes

(2018).

eda

gogia

CEF

Ji-

Para

Ron

...

fevereiro a setembro de 2016, recaíram,

principalmente, sobre os alunos e a inter-

relação destes com os monitores no

ambiente acadêmico onde estão inseridos,

também considerando como se organizam

mediante as práticas sociais da Escola.

A análise dos documentos

curriculares e a forma como se relacionam

com as práticas sociais que envolvem os

sujeitos dos CEFFAs, constituindo-os, foi

feita durante todo o processo de construção

deste trabalho. Os documentos fazem parte

do “... conjunto de práticas

organizacionais, curriculares e pedagógicas

que contribuem para definir as formas

pelas quais o significado é produzido, pelas

quais as identidades são moldadas e os

valores contestados ou preservados”

(Simon, 2013, p. 67).

A Produção das identidades e diferenças

pela Pedagogia da Alternância em

Rondônia

Embora considerando o tempo-

escola (sessão escolar) e o tempo-

comunidade (sessão familiar) como

distintos, mas indissociáveis, neste

trabalho, o foco foi a sessão escolar, em

que os alunos da 4ª série dividem espaço

com mais duas turmas, 1ª A e 3ª A. No

início do ano letivo, fevereiro de 2016, as

três turmas somavam 97 alunos, sendo 39

da 4ª série. Enquanto esses alunos estavam

na Escola, a chamada Turma B (1ª B, 2ª e

3ª B) estava na sessão familiar.

Como as práticas sociais dentro da

Escola estão organizadas de maneira a

produzir tipos específicos de sujeitos,

durante a sessão escolar, os alunos, além

das oito aulas diárias de 50 minutos, fazem

a limpeza de toda a estrutura física da

Escola em forma de rodízio, além de

cuidarem das plantações e dos animais.

Chama atenção que dificilmente algum

aluno fica sozinho. Nos corredores, nas

mesas do dormitório, nas salas de aula, nos

bancos de madeira debaixo dos pés de

cacau ou jambo, estão sempre em duplas

ou em pequenos grupos. Essas práticas,

como estão mergulhadas num embate por

significação, contribuem para regular as

identidades dos estudantes.

Decerto, se não tivéssemos nos

deparado no CEFFA com identidades

ambivalentes, contingentes, cambiantes,

fugidias, híbridas, nômades, como são

todas as identidades, não fosse tão

complexo analisar como são produzidas e

negociadas as identidades e diferenças de

jovens do campo no espaço educativo

fundado na Formação em Alternância em

Ji-Paraná/ Rondônia. Como as identidades

e diferenças são acionadas de acordo com

os interesses que estão em jogo em

determinado momento, a forma como essa

arena cultural incide sobre os sujeitos que

ali estudam e trabalham pode ser

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 549-577

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

561

Vala

Backes

(2018).

eda

gogia

CEF

Ji-

Para

Ron

...

considerada uma dentre outras possíveis,

especialmente se considerarmos que “o

sujeito assume identidades diferentes em

diferentes momentos, identidades que não

são unificadas ao redor de um ‘eu’

coerente” (Hall, 2011, p. 13).

Como existem múltiplas formas de

propor uma investigação em determinado

campo social, bem como inúmeros campos

epistemológicos que permitem

problematizar o que ocorre nesse

espaço/tempo cultural, a escolha dos

Estudos Culturais para esta investigação

descortinou um contexto cultural produtor

de múltiplas e cambiantes identidades. Ao

dar-se ênfase aos processos culturais para

compreensão dos significados e das

representações, mostrou-se que a

Pedagogia da Alternância tem como

objetivo produzir o sujeito do campo

consciente e crítico, conforme se vê nos

documentos curriculares, como o Projeto

Político-Pedagógico (PPP) e o Plano de

Curso, e nas falas dos sujeitos, como da

monitora Vera, para quem “ser monitor é

um ato político, pois nós formamos

consciências”, e do monitor Carlos,

quando diz que “o papel principal da

Escola e o nosso, como monitores, é

formar consciências”. Ainda assim,

práticas envoltas em relações de poder têm

operado no sentido de produzir identidades

naturalizadas e essencializadas dos sujeitos

do campo, sendo essas identidades

sistematicamente abaladas pela diferença.

Isso porque, na perspectiva à qual se filia

este trabalho, o sujeito é composto de

várias identidades, definidas

historicamente, e não biologicamente,

como afirma Hall (2011). Logo, a

pedagogia deve ser vista como uma

tecnologia político-cultural (Simon, 2013).

O que se observa no dia a dia da

Escola e na fala dos sujeitos que ali

estudam e trabalham é que o CEFFA é um

projeto “progressista”, que se quer

emancipador, formador de sujeitos

conscientes dos problemas que a realidade

sociocultural apresenta, como se percebe

na fala do monitor Marcos: “A Escola tem

que tornar o aluno consciente dos

problemas vividos na comunidade”. Como

diz o monitor Nivaldo, “a Escola tem que

formar uma consciência crítica nesses

alunos”. Portanto, o sujeito é pensado

como fundamentalmente centrado, guiado

unicamente pela razão, estando no centro

da ação social. Sua consciência é o centro

de suas próprias ações (Silva, 2003).

Corazza e Silva (2003) evidenciam que

esse sujeito não existe, sendo um efeito do

discurso, um efeito da interpelação, de um

posicionamento. Para os autores, não se

sustenta a ideia de um sujeito cuja relação

que estabelece com as práticas sociais

coincide com sua forma de pensar, por

isso, sugerem dissolver o mito da

interioridade. Afirmam que:

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 549-577

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

562

Vala

Backes

(2018).

eda

gogia

CEF

Ji-

Para

Ron

...

Nenhuma das pedagogias modernas -

das humanistas e tradicionais às

construtivistas e liberais, passando

pelas críticas e emancipatórias -

subsistiria sem a noção de

interioridade. O mito da interioridade

é essencial aos diversos avatares do

sujeito que povoam os territórios das

pedagogias contemporâneas: o

cidadão participante, a pessoa

integral, o indivíduo crítico. (Corazza

& Silva, 2003, p. 3).

Na perspectiva que seguimos neste

trabalho, “... o sujeito não é o centro da

ação social. Ele não pensa, fala e produz:

ele é pensado, falado e produzido” (Silva,

2003, p. 113). Há, assim, uma centralidade

no contexto cultural em que o sujeito vai

sendo fabricado. As representações vão

forjando as identidades e diferenças dos

sujeitos da Pedagogia da Alternância.

Como diz Silva (2012), essas proposições

não se limitam a descrever um estado de

coisas, mas fazem com que elas

aconteçam, se realizem, se efetivem.

As observações dessa arena cultural

multifacetada, feitas de fevereiro a

novembro de 2016, revelaram o modo

como a cultura do CEFFA tem interpelado

os sujeitos, recrutando-os para ocuparem

determinadas posições, constituindo alunos

cujas identidades se querem homogêneas,

apesar de confrontarem, no contexto em

que estudam, uma multiplicidade de

identidades fluídas e em permanente

construção/reconstrução. As falas das

monitoras Vera e Regina, quando dizem

que “todos os alunos são iguais”, e dos

monitores Sérgio e Marcos, para quem o

papel da escola é “torná-los iguais”,

mostram uma tentativa de marcar os

sujeitos como diferentes para administrá-

los e homogeneizá-los.

Tanto pelas observações quanto pelas

entrevistas e documentos analisados, pode-

se afirmar que o currículo do CEFFA de Ji-

Paraná, amalgamado com as normas

disciplinares

, parece ser feito para

identidades previsíveis, essencializadas, e

que suas práticas pretendem (re)produzi-

las. Os artefatos culturais da Escola são

marcadores identitários que produzem

mesmidades quando os alunos procuram

preencher o perfil da Escola, cumprindo

suas regras: “As Normas disciplinares

ajudam o aluno a ser um cidadão de bem”

(aluno John). Quem chega à Escola

convive com a ideia de que estuda numa

escola melhor, cujo conhecimento

transmitido é mais elevado: “O aluno de

EFA é mais maduro, ele entende as coisas

com mais facilidade, ele consegue dialogar

com mais facilidade do que um aluno que

não estuda no regime da alternância”

(aluno Antônio). Os alunos aceitam que as

normas são normais e que devem obedecê-

las por ser isso inevitável: “Gosto das

Normas, que nos ensinam a lidar com o

mundo” (aluna Laísmara). A entrada dos

diferentes é inibida, principalmente

deficientes e homossexuais, e os que já

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 549-577

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

563

Vala

Backes

(2018).

eda

gogia

CEF

Ji-

Para

Ron

...

estão dentro “suavizam” a forma como são

tratados, tomando o preconceito e a

discriminação como brincadeiras

“inocentes”: “brincadeiras que não

machucam o colega” (monitora Sara).

Desconsidera-se que identidades

essencializadas, completas, seguras e

coerentes são uma fantasia, pois as

identidades são formadas e transformadas

continuamente (Hall, 2011; 2012; Silva,

2012; Woodward, 2012).

Desse modo, a partir dos enunciados

dos monitores de que o papel da Escola é

tornar os alunos os mais idênticos

possíveis, há um processo de irresignação

que faz com que os sujeitos tentem escapar

das tentativas de encarceramento,

principalmente quando, em meio a relações

de poder, os agricultores responsáveis pela

gestão da Escola

iii

autorizam os monitores

a conduzirem as ações dos alunos em suas

construções identitárias. Entretanto, esses

alunos não ficam passivos frente às

determinações familiares. Vão

constituindo-se a partir das práticas e

artefatos culturais com os quais se

relacionam, ressignificando-os, como se vê

na fala dos alunos Dhondhon e José,

respectivamente: “Grande parte das

Normas disciplinares são sufocantes,

impossibilitando o crescimento social do

aluno”; “A Escola gosta de punir, ela não

é flexível. Na minha visão, ela ainda vive

no regime militar, de que, se fizer uma

coisa errada, você já tem que ser punido”.

A pesquisa mostrou, portanto, que a

Pedagogia da Alternância, em meio a

relações de poder, tem sido concebida

como palco de produção de identidades

hegemônicas, unificadas, capaz de alinhar

sob ela todos os membros do CEFFA. Em

função dessa visão essencialista de

identidade, fixada no nascimento e

carregada durante a vida por ser parte da

natureza de cada sujeito, há por parte de

muitos dos envolvidos a convicção de que

os contornos administrativo-pedagógicos

do CEFFA são definitivos, imutáveis.

Contudo, como na contemporaneidade a

forma de organizar a própria vida, as

relações com as outras pessoas, todas as

formas como aprendemos a lidar com os

desafios da realidade, ficaram obsoletas,

pensamos, que os 263 CEFFAs do Brasil

construídos a partir do final da década de

1960, objetivando conseguir a formação

integral das pessoas e o desenvolvimento

do meio onde vivem, podem, mesmo

guardando suas especificidades, estar

operando com a ideia de produção de

sujeitos conscientes, autônomos, que não

desenvolveram saberes para lidar com a

diferença, pois há um consenso fabricado

que fecha o campo da significação (Silva,

2010) em torno da ideia de que “a EFA

prepara o aluno para ser um cidadão com

uma consciência crítica” (aluno Jorge) e

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 549-577

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

564

Vala

Backes

(2018).

eda

gogia

CEF

Ji-

Para

Ron

...

de que “formar consciência é o segundo

diploma que a Escola emite, sem ser de

papel” (aluno Jonas).

Considera-se, a partir da

problematização das práticas e artefatos

culturais do CEFFA de Ji-Paraná, que há

uma premência na Pedagogia da

Alternância em perceber as identidades e

as diferenças entre os sujeitos como

produção cultural, enredadas em relações

de poder. O estudo mostra que não se dá a

devida centralidade aos processos de

produção-reprodução dos sujeitos e das

práticas que os constituem. Pode-se

afirmar que na escola se priorizam os

conhecimentos tidos como legítimos,

insubstituíveis, considerados verdades

absolutas, oriundos dos livros didáticos,

visando a preparar os alunos para

desempenharem papéis sociais, de acordo

com a aptidão com a qual cada um nasceu.

Silva (2003, p. 256) aponta que, “se numa

formação tradicional a condução do

processo pertence prioritariamente à

escola, essa concepção não é mais

adequada quando se busca uma verdadeira

alternância, em que a sucessão família-

escola deve constituir a base de todo o

processo educativo”. A fala de um aluno

mostra como os estudantes vão sendo

produzidos por meio de um currículo

expresso na linguagem dominante,

transmitido através do código cultural

dominante (Silva, 2003): “Com os

ensinamentos da Escola, eu posso mudar a

forma atrasada que a minha família

trabalha a terra e cuida das criações”

(José). Por isso, a Escola opera para

garantir, mediante repetidas situações

arbitrárias, a produção da identidade

dominante, recorrendo às normas

disciplinares para controlar, regular, punir

esse sujeito que é um efeito do contexto

onde estuda, numa tentativa de

homogeneizá-lo. Dessa maneira, diante

desses sentidos que procuram regular suas

práticas e condutas, os alunos

compartilham ideias, que lhes permitem

sentir, refletir e, portanto, interpretar o que

ocorre no CEFFA de forma muito

semelhante. Esses “códigos culturais”

(Hall, 2016) compartilhados giram muito

em torno da ideia de que “a EFA gosta de

punir” (aluna Débora); “Aqui na EFA, os

alunos não têm muita chance de defesa”

(aluno Ney).

Mesmo com esses fechamentos em

que se tenta encerrar os alunos em

identidades acabadas, congeladas, fixando

condutas, forjam-se identidades vacilantes,

hesitantes, os sujeitos creditam diferentes

sentidos ao contexto onde se educam. Ao

longo de todo o trabalho, houve oscilação

entre afirmar que a Escola, em relação aos

alunos, procura homogeneizá-los, igualá-

los, conscientizá-los, torná-los cidadãos,

utilizando para alcançar o seu intento a

punição, emanada das Normas

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 549-577

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

565

Vala

Backes

(2018).

eda

gogia

CEF

Ji-

Para

Ron

...

Disciplinares, aprovadas pelos pais e

postas em prática pelos monitores, e que a

Escola, pela sua qualidade, forma

profissionais competentes, questionadores,

qualificados. Esses significados que

circulam pelo CEFFA são constituídos e

constituem os que ali estudam e trabalham,

visto estarem sob a influência de um

campo de lutas e de negociações de

sentidos, marcados por relações de poder.

Assim, é recorrente encontrar alunos

(como José, Débora, Larry, Abençoado,

Toquinho, Leandro, Violeta e Ney) que

afirmam que “a Escola gosta de punir” e

alunos (como John, Jonas, Lorelaynne,

João Pedro, Antônio, Demétria e Bruno)

que afirmam que “a Escola forma

profissionais competentes e preparados

para a sociedade”. Isso ocorre, pois “são

os participantes de uma cultura que dão

sentido a indivíduos, objetos e

acontecimentos ...” (Hall, 2016, p. 20).

As incursões que foram feitas

incessantemente às formulações teóricas

sobre como fazer um estudo sob as lentes

dos Estudos Culturais apontaram uma

Escola cujas práticas e artefatos culturais

são submetidos a novas práticas de

significação, visto não serem os alunos

afetados da mesma forma. As falas dos

alunos mostram identidades vigiadas,

subjugadas, conformadas, mas também

identidades em conflito, ambivalentes. A

Escola, ao envidar esforços no sentido de

normatizar o seu cotidiano, desvela uma

prática pedagógica hesitante, resistindo à

cultura da transgressão ou tentando

impedi-la. Assim, encontramos alunos

como Violeta, que, em dado momento, diz:

“Aqui na Escola o negócio é punir. Punir

pode criar pessoas revoltadas”. Em outro

momento, afirma: “A Escola nos prepara

para a vida. Forma pessoas éticas,

profissionais éticos...”. O mesmo ocorre

com a aluna Faith, que mostra o conflito

identitário em que se encontra: “A Escola

sabe lidar com as diferenças dentro dela”

e “aqui na Escola tem muito preconceito,

só que é bem camuflado”. Silva (2010)

ajuda-nos a pensar o que vem ocorrendo no

CEFFA quando afirma:

Não é preciso dizer que a educação

institucionalizada e o currículo –

oficial ou não – estão, por sua vez, no

centro do processo de formação de

identidade. O currículo, como um

espaço de significação, está

estreitamente vinculado ao processo

de formação de identidades sociais.

(Silva, 2010, p. 27).

Como o contexto cultural fabrica os

sujeitos, não seguindo uma lógica alinhada

a um parâmetro de como se dá essa

produção, no CEFFA deparamo-nos com

uma realidade diferente em relação ao uso

do celular e da internet, ou pelo menos

diferente em relação à forma como esses

artefatos incidem sobre os sujeitos,

principalmente os alunos. Quando os

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 549-577

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

566

Vala

Backes

(2018).

eda

gogia

CEF

Ji-

Para

Ron

...

CEFFAs iniciaram em Rondônia e na

primeira década de funcionamento, não era

tão imperativo o uso das redes sociais, pois

a grande maioria dos alunos nem sequer

tinha celular. Considerando que os

monitores têm acesso a essas novas

tecnologias, inferiu-se no início da

pesquisa que isso acarretasse embates entre

os alunos e os monitores responsáveis por

resguardar as Normas. Lógico que há

conflitos, mas o que não se esperava era

encontrar muitos alunos que concordam

com a proibição. Ou seja, numa época em

que “uma diferença-chave decorre do

modo pelo qual as novas gerações

conectam-se ou ficam desconectadas”

(Canclini, 2009, p. 214), a Pedagogia da

Alternância produz um aluno que vê na

proibição um aspecto positivo para sua

formação, pois não se sente preparado para

fazer uso das redes sociais ao mesmo

tempo que estuda. “Eu sou a favor da

proibição do celular e do acesso às redes

sociais...” (aluno Bruno); “Eu acho boa a

proibição do celular porque eu, enquanto

jovem, se tivesse um celular dentro da sala

de aula, eu ia acabar ficando mais no

celular do que prestando atenção na aula”

(aluna Micaelly); “Não quero nem pensar

no que aconteceria se tivessem livre acesso

ao celular e à internet. Seria um caos”

(monitor Carlos). Criam-se no CEFFA

mecanismos de controle, produzindo-se,

assim, identidades resignadas, sujeitadas,

fixas, construídas por relações de poder

assimétricas que as posicionam.

Ressalta-se que o uso das novas

tecnologias tem sido objeto de discussões,

não tendo sido ainda encontrada uma saída

para o impasse. Mesmo alguns monitores

entendendo que a Escola precisa avançar

em relação à permissão do uso por parte

dos alunos, os discursos e os sistemas de

representação que forjam os sujeitos do

CEFFA criam significados que operam por

meio da linguagem visando a privilegiar

representações que excluem os alunos das

tomadas de decisões. Como existe uma

multiplicidade de identidades em constante

transformação, os alunos, num processo

plural, processual, inacabado, de produção

identitária, colocam em xeque os

significados que devem ser por eles

internalizados. Por isso, vários alunos

posicionam-se contrários a essa proibição.

Sentem falta do celular. Estão habituados a

ficar conectados e questionam por que a

Escola os proíbe de usar o próprio celular e

de manter contatos durante duas semanas,

inclusive para realizar trabalhos escolares,

diferentemente do que fazem quando estão

em casa. “O acesso à internet hoje aqui

dentro é essencial, tem projetos,

relatórios...” (aluno Dhondhon); “Os

alunos no 4º ano precisam muito para

realizar os projetos e não têm como fazer

uma pesquisa...” (aluna Débora).

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 549-577

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

567

Vala

Backes

(2018).

eda

gogia

CEF

Ji-

Para

Ron

...

Como nessa arena cultural as

representações têm efeitos diferentes sobre

as identidades que vão ali sendo

produzidas, grande parte dos alunos

entende que, para o bom andamento do

projeto educativo da escola, é necessária a

proibição do celular e do acesso à internet,

mas propõe a sua utilização nos momentos

livres: hora do almoço, hora de lazer,

sábado e domingo, depois das atividades

designadas para o grupo. “Eu tenho

discutido com os meus colegas, assim. A

internet não poderia ser liberada, assim,

direto, mas nos dias livres e finais de

semana deveria, porque a gente fica aqui

na Escola sem acesso a nada...” (aluno

Larry). Ao tentarem fixar suas identidades

jovens como imaturas, incapazes de fazer

uso das novas tecnologias, tornando o

CEFFA um campo de normalização e

regulação onde prevalece a autoridade

paterna no controle das normas, os alunos

criam mecanismos para escapar das

representações que os pensam como

identidades unificadas, que os concebem

como capazes de chegar homogeneizados

ao final do curso, bastando para isso

seguirem as normas encarregadas de

produzi-los.

Os Estudos Culturais mostram que as

identidades constituídas sob o padrão

hegemônico, em que os sujeitos, ao

chegarem à Escola, deveriam ser

agrupados sob o mesmo arco da

identidade, vista como fato da natureza,

oriunda de uma essência, e não produto da

cultura em que se inter-relacionam, não

fazem sentido. Assim, este trabalho pensou

as identidades do CEFFA sempre como um

vir a ser, sempre modificáveis. As

inconformidades, as incongruências que

sobressaem ao longo do trabalho devem

ser vistas como aspectos importantes de

um contexto em que os sujeitos são

incompletos, incoerentes, desiguais, visto

suas identificações estarem em constante

interação com os sistemas de significação

que dão sentido às suas ações.

Nessa perspectiva, pode-se afirmar

que a Pedagogia da Alternância está

estruturada pedagogicamente a partir das

formas de vida dos sujeitos que vão

chegando e moldam seu projeto a cada

período. As famílias trazem as formas

como foram constituídas, transferindo à

Escola a responsabilidade de dar

continuidade na produção de identidades

que consideram legítimas. Os monitores,

dada a heterogeneidade da formação para o

trabalho docente e com a grande maioria

de proveniência urbana, oscilam entre

fazer uso das experiências anteriores e

apropriar-se dos alicerces teóricos que

embasam a Formação em Alternância,

principalmente porque a Escola não tem

oferecido uma formação que os monitores

considerem conveniente para quem vai

iniciar nessa proposta educativa, como

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 549-577

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

568

Vala

Backes

(2018).

eda

gogia

CEF

Ji-

Para

Ron

...

afirma Carlos: “Uma falha da Escola é

que, quando eu entrei, não me foi ensinado

sobre a Pedagogia da Alternância, sobre a

sua metodologia”. Considerando-se,

portanto, a inconclusividade das

identidades, o monitor não chega ao

CEFFA pronto, mesmo porque isso é uma

ilusão. Os alunos, desde a primeira sessão

escolar, vão sendo por esse espaço-tempo

cultural afetados de formas distintas. Suas

identidades desestabilizadas pelas

diferenças são produzidas, entrelaçadas por

inúmeras práticas culturais, por isso

mesmo, descontínuas, descentradas,

relacionais. Essas identidades, em

constante processo de mudanças, estão, na

modernidade tardia, cada vez mais

fragmentadas e fraturadas: “... elas não são,

nunca, singulares, mas multiplamente

construídas ao longo de discursos, práticas

e posições que podem se cruzar ou ser

antagônicos” (Hall, 2012, p. 108).

Os significados que circulam pelo

CEFFA produzem sujeitos que agem e se

reconhecem a partir de determinados

posicionamentos, desvelam identidades

docentes forjadas a partir de um projeto

educativo que, embora pretendendo

preparar pessoas para atuarem de forma a

melhorar a vida dos sujeitos do campo, tem

operado para acentuar rigidamente alguns

marcadores identitários. Mesmo efêmeros,

esses marcadores vão constituindo

identidades controladas, reguladas –

identidades jovens que não questionam,

porque educadas, humildes, responsáveis,

submissas às regras da Escola, como

quando alguns estudantes afirmam que

“ser bom aluno é seguir as regras da

Escola” (Débora, John, Laísmara e

Lorelaynne) ou, como diz a aluna

Laísmara: “Concordo com todas as

Normas. Não vim aqui para discordar, eu

vim para estudar”.

Porém, como não é possível uma

Escola homogênea, ela sempre será plural,

multifacetada. A Pedagogia da

Alternância, tendo em vista sua

ambivalência, produz identidades e

diferenças sempre em movimento, de

acordo com o momento e conforme o

modo como é acionada. Assim, é possível

compreender que, pelo processo de

negociação, identidades híbridas,

transitórias e fugidias (Canclini, 2009;

Hall, 2011; Silva, 2012) vão sendo

produzidas de acordo com os interesses

que estão em jogo. Os jovens, ao

afirmarem que o CEFFA é melhor do que

as outras escolas, que, por ter um ensino de

melhor qualidade, amplia suas perspectivas

futuras, vão abrindo possibilidades para

que novas identidades ganhem visibilidade,

se façam perceptíveis, pois o contexto

cultural em que se educam permite uma

multiplicidade de posições fluídas,

inconstantes. “O ensino na EFA é superior

ao de todas as outras escolas que eu

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 549-577

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

569

Vala

Backes

(2018).

eda

gogia

CEF

Ji-

Para

Ron

...

conheço, pois ajuda o alternante no meio

social e profissional” (aluno Bruno); “O

ensino na EFA nem se compara com o de

outras escolas que tem por aí, pois é muito

melhor” (aluno José).

Desse modo, no CEFFA de Ji-

Paraná, são produzidos representações e

significados que organizam, regulam,

moldam práticas sociais, mostrando que a

Formação em Alternância produz

identidades que não estão centradas nos

sujeitos, nem deles emanam, mas são

efeitos das inter-relações que eles

estabelecem no espaço educativo em que

estão inseridos, cultivando a noção de que

assumir essas identidades significará estar

preparado para o mundo, porque

competentes e qualificados.

Para que esse processo, mesmo

indeterminado, instável, impreciso,

flutuante, seja possível, a Pedagogia da

Alternância empenha-se em afastar as

identidades diferentes, pois, para que o

“nós” (heterossexuais, “normais”) possa

ser produzido como sujeito confiante,

questionador, competente, preparado para

a sociedade, capaz de ajudar sua

comunidade, “eles” (homossexuais,

deficientes) devem permanecer de fora.

Mesmo assim, essas diferenças vão

desestabilizando as identidades

hegemônicas, já que envidar esforços no

sentido de mantê-las longe, de não permitir

que se avizinhem, também é uma forma de

ser afetado por elas. Isso ocorre, por

exemplo, quando o aluno José questiona:

“Por que não tem alunos homossexuais ou

pelo menos assumidos, não é? Será

porque, porque... [para um instante] Deve

ser porque não combina com os valores de

nossas famílias. Meu pai ia ficar muito

desconfiado da Escola se tivesse alunos

gays aqui. Mas ia mesmo!”.

Esses sentidos atribuídos à Escola

pelo aluno José mostram que existe na

Escola uma “nossa identidade”. Pensando

que a identidade e a diferença dependem

da representação e que, como processos de

produção social (Silva, 2012), estão

envolvidas em relações de poder, o aluno

forjado por uma Escola da Família

Agrícola (Nosella, 2014) questiona a

ausência dos que considera diferentes,

quais sejam, deficientes e homossexuais.

Porém, logo em seguida, assume a posição

na qual se reconhece, apelando para

antecedentes históricos, afirmando uma

identidade que necessita, para o seu

processo de construção, estar fundada em

valores a partir dos quais a família

camponesa foi historicamente construída.

Vistas como desvio da normalidade,

essas diferenças marcadas já se fazem, ou

sempre se fizeram presentes. Percebe-se

que, quando não dá para ignorar as

identidades pensadas como o outro em sua

negatividade (Skliar, 2014), principalmente

em relação ao preconceito de cor, os

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 549-577

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

570

Vala

Backes

(2018).

eda

gogia

CEF

Ji-

Para

Ron

...

significados deslizam, se tornam brandos,

no sentido de validar, ratificar e manter os

privilégios construídos culturalmente,

estabelecendo padrões de normalidade

dentro do CEFFA. Os sujeitos, então, vão

sendo “convencidos” de que na escola não

tem preconceito, não tem discriminação,

porque as brincadeiras são inocentes, vistas

como coisa que não machuca o colega

(monitora Sara), pois é inerente à

“natureza” juvenil. Assim, a Escola,

mediante suas práticas sociais, por não ver

a diferença como legítima, opera para sua

superação, trabalhando no intento de tornar

todos iguais. Skliar (2014) auxilia-nos a

entender o que vem ocorrendo no CEFFA

quando afirma: “... o mais frequente é que

o outro deva entrar em nossa ordem,

despojado de alteridade; essa parece ser a

condição para admiti-lo, recebê-lo, acolhê-

lo; dar-lhe educação, aceitá-lo” (Skliar,

2014, p. 193, grifos do autor).

Produzem-se, portanto,

representações numa tentativa de fechar

espaços para novas configurações

identitárias plurais e fluídas, negando e/ou

silenciando as diferenças, impedindo que

estas se afirmem desafiando a posição de

vantagem das identidades hegemônicas.

Assim, excluem-se as identidades que não

se adaptam à Pedagogia da Escola, que não

se submetem às Normas Internas – as

identidades diferentes, ou seja, aquelas que

estão fora do padrão de normalidade com o

qual o CEFFA está acostumado a trabalhar,

como os homossexuais e os deficientes.

Como essas identidades são

produzidas culturalmente e acionadas de

acordo com os interesses em jogo, num

campo em que os processos de significação

estão em disputa incessante, por meio das

relações de poder, produzindo significados

que se querem hegemônicos, pode-se

afirmar que a Formação em Alternância

opera para fixar e estabilizar as identidades

quando, mediante suas práticas: não

permite que os alunos participem da

elaboração das Normas Internas que

regulam suas condutas dentro da Escola;

produz um aluno despreparado para o uso

das novas tecnologias; posiciona alunos e

monitores em lados opostos nas relações

que estabelecem, forjados pelas normas

internas, constituindo modos de ser

sujeitos em que, para ser bom aluno, é

necessário seguir as regras e, para ser bom

monitor, fazer com que isso aconteça; tenta

homogeneizar os alunos, tornando-os

iguais; os pais criam novas perspectivas

identitárias para os filhos ao escolherem o

CEFFA para a formação destes; coloca

como finalidade primeira a formação de

uma consciência crítica nos jovens, a fim

de torná-los aptos para atuação numa

sociedade que se quer igual para todos;

produz um monitor que tem que aprender a

ter gosto, a adequar-se à realidade

administrativa e pedagógica da Escola;

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 549-577

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

571

Vala

Backes

(2018).

eda

gogia

CEF

Ji-

Para

Ron

...

toma como conhecimentos a serem

trabalhados com os alunos aqueles

chamados científicos, abrindo mão dos

conhecimentos advindos das práticas

sociais das famílias, tidos como atrasados;

trata o preconceito e a discriminação como

brincadeiras juvenis.

Considerações Finais

Ao reconhecer neste trabalho que a

cultura do CEFFA fabrica os sujeitos, que

por sua vez produzem novos significados,

que passam a concorrer na produção das

identidades, isso significa dizer que vão se

criando espaços para rupturas e

contestações, colocando em xeque os

marcadores identitários dominantes. Isso

ocorre quando: mesmo se sujeitando às

normas, os sujeitos as questionam como

passíveis de serem modificadas por serem

rígidas, não se coadunando com o

momento histórico vivido; pela

convivência com os que estão posicionados

num mesmo nível nas hierarquias

estabelecidas pela Escola, se instituem

modos de viver e de explicar o que lhes

ocorre, tornando-se o que se é; em sua

grande maioria, os sujeitos se posicionam

contra a proibição do uso do celular e da

internet na Escola; os sujeitos veem a

escola como marcada pela “cultura” da

punição, organizada a partir de relações

assimétricas, interpelando-os, a fim de

constituí-los como sujeitos obedientes,

conformados; pela prática pedagógica da

Escola, se produzem outros sujeitos, muito

mais qualificados e competentes do que os

de outras experiências educativas; os

alunos vão percebendo que algumas

identidades são marcadas como

indesejáveis e que, mesmo havendo uma

tentativa de interdição, entram na Escola

perturbando, desestabilizando as

identidades dominantes.

Sob essa perspectiva, pode-se

afirmar que algumas identidades

construídas no contexto das relações

sociais de poder do CEFFA de Ji-Paraná

têm sido mobilizadas como expressão

daquilo que a Pedagogia da Alternância

produz. Por serem as identidades

cambiantes, inconstantes, podendo ser

acionadas de diferentes formas, o CEFFA,

como um campo de produção

indeterminado de significados, tem

produzido identidades qualificadas,

competentes, confiantes, responsáveis, que

sabem pensar, argumentar, preparadas para

o futuro, visto serem produzidas por uma

escola superior, de melhor qualidade, que

prepara o aluno para o pós-CEFFA. Dado,

porém, o caráter ambivalente e transitório

das identidades, estas têm sido produzidas

ainda como identidades medrosas que não

negam as diferenças devido à posição que

ocupam nas relações de poder; identidades

que não querem voltar para o campo, mas

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 549-577

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

572

Vala

Backes

(2018).

eda

gogia

CEF

Ji-

Para

Ron

...

continuar estudando ou arrumar um

emprego na cidade; identidades que devem

aprender a adaptar-se às práticas sociais da

Escola, submissas às regras, por medo de

punição; identidades que não foram

preparadas para trabalhar a Formação em

Alternância.

Com o desenvolvimento deste

trabalho, com um feitio metodológico

sempre inacabado e rumos imprevisíveis,

apesar de ninguém ter falado nada sobre

como se produzem as identidades e

diferenças na Pedagogia da Alternância

nos Estudos Culturais, a partir desse campo

teórico, conseguiu-se colocar em xeque

ideias ou explicações que postulam que a

apropriação do conhecimento,

principalmente no tempo-escola, se dá a

partir de um sujeito guiado somente pela

sua racionalidade ou como centro de suas

ações na formação de sua consciência.

Nessa perspectiva, o conhecimento não

pode continuar sendo visto como algo que

possui uma existência em si mesmo. Sua

construção, que se dá mediante a

linguagem, num campo de disputa pela

significação, em meio a relações de poder,

deve operar para que os efeitos produzidos

não fixem as identidades, nem embacem

ou apaguem as diferenças. Que a

Pedagogia da Alternância seja um espaço

de identidades múltiplas, plurais, instáveis,

híbridas, que ao ser construída/reconstruída

pelos sujeitos, pais, alunos e monitores,

interpelando-os hodiernamente por meio

de pluralidades discursivas, se afirme

como um processo ininterrupto de

desestabilização dos marcadores

identitários dominantes, num processo de

articulação com a diferença, urdindo novas

posições de sujeito, rompendo com a ideia

de uma identidade essencializada do

sujeito do CEFFA e com a ideia de

diferença como marcada pela negatividade,

que tem como efeito a exclusão, a

marginalização dos que “não deveriam”

estar inseridos nesse contexto.

O estudo, portanto, possibilitou um

olhar sobre a prática pedagógica do

CEFFA de uma forma inabitual,

principalmente em relação às identidades e

diferenças, pois nem alunos, nem

monitores são interpelados pelas práticas

da Pedagogia da Alternância da mesma

forma, assumindo posições de sujeito

coincidentes. A descrição do estudo mostra

que, ao assumir como referência a cultura,

que, como prática de significação, é

constitutiva das identidades e diferenças

dos sujeitos a partir de seus diferentes

significados e práticas sociais, a Pedagogia

da Alternância produz sujeitos vacilantes,

hesitantes, cujos sentidos, constituídos por

meio das práticas sociais, se movem em

diferentes direções, produzindo

perspectivas identitárias que se cruzam e se

deslocam, tornando o processo de

produção das identidades e diferenças

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 549-577

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

573

Vala

Backes

(2018).

eda

gogia

CEF

Ji-

Para

Ron

...

provisório, variável, fragmentado,

indeciso, o que resulta em identidades

vigiadas, subjugadas, conformadas, mas

também identidades em conflito,

ambivalentes. As identidades produzidas

no espaço educativo do CEFFA são

desestabilizadas pelas diferenças,

entrelaçadas por inúmeras práticas

culturais e, por isso mesmo, descontínuas,

descentradas, fragmentadas, relacionais.

Dessa forma, a Pedagogia da Alternância,

tendo em vista sua ambivalência, produz

identidades e diferenças sempre em

movimento, de acordo com o momento e

conforme o modo como é acionada.

Referências

AIMFR. (2010). IX Congresso Mundial

dos Movimentos de Formação Rural.

AIMFR. Peru: Anais.

Baptista, M. M. (2009). Estudos Culturais.

O que e o como da investigação. Carnets,

Cultures Littéraires: Nouvelles

performances et développement, nº spécial,

automne / hiver, 451-461. DOI:

10.4000/carnets.4382.

Brasil. (2012). Ministério do

Desenvolvimento Agrário (MDA). MDA

leva políticas para fortalecer a agricultura

familiar em Rondônia. Recuperado de:

http://www.brasil.gov.br/economia-e-

emprego/2012/03/mda-leva-politicas-para-

fortalecer-a-agricultura-familiar-em-

rondonia.

Canclini, N. G. (2009). Diferentes,

desiguais e desconectados. Trad. L. S.

Henriques. Rio de Janeiro, RJ: Editora

UFRJ.

Corazza, S. M., & Silva, T. T., (2003).

Manifesto por um pensamento da diferença

em educação. In Corazza, S. M., & Silva,

T. (Orgs.). Composições (pp. 9-17).

Belo Horizonte, MG: Autêntica.

Costa, M. V. (2005). Velhos temas, novos

problemas – a arte de perguntar em tempos

modernos. In Costa, M. V. & Bujes, M. I.

E. (Orgs.). Caminhos investigativos III:

riscos e possibilidades de pesquisar nas

fronteiras (pp. 199-213). Rio de Janeiro,

RJ: DP&A.

Efa-Itapirema de Ji-Paraná. (2014a).

Projeto Político Pedagógico.

Efa-Itapirema de Ji-Paraná. (2014b). Plano

de Curso.

Escosteguy, A. C. D. (2010). Cartografias

dos Estudos Culturais. Uma versão

Latinoamericana. Ed. On-line ampliada.

Belo Horizonte, MG: Autêntica.

Green, J. L., Dixon, C. N., & Zaharlick, A.

(2005). A pesquisa etnográfica como uma

lógica de investigação. (A. S. Rodrigues

Júnior e M. L. Castanheira, Trad.). Rev.

Técnica. Marco Bagno. Revista Educação

em Revista, 42, 13-79.

Geertz, C. (2008). A interpretação das

culturas. Rio de Janeiro, RJ: LTC.

Gimonet, J. C. (2007). Praticar e

compreender a Pedagogia da Alternância

dos CEFFAs. Petrópolis, RJ: Vozes. (Col.

AIDEFA).

Hall, S. (1997). A centralidade da cultura.

Educação & Realidade, 22(2), 1-12.

Recuperado de:

http://www.seer.ufrgs.br/educacaoerealida

de/article/view/71361.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 549-577

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

574

Vala

Backes

(2018).

eda

gogia

CEF

Ji-

Para

Ron

...

Hall, S. (2005). Raça, cultura e

comunicações: olhando para trás e para

frente dos Estudos

Culturais. (H. Hughes. Trad.). Rev.

Técnica. Iara AunKhoury. Revista Puc. 3,

1-11. Recuperado de:

http://revistas.pucsp.br/index.php/revph/art

icle/view/2308.

Hall, S. (2011). A identidade cultural na

pós-modernidade. (T. T. Silva, & G. L.

Louro, Trad.). Rio de Janeiro, RJ: DP&A.

Hall, S. (2012). Quem precisa de

identidade? In Silva, T. T. (Org.)

Identidade e diferença. A perspectiva dos

Estudos Culturais (pp. 103-130).

Petrópolis, RJ: Vozes.

Hall, S. (2013). Estudos Culturais: dois

paradigmas. In Sovik, L. (Org.). Da

diáspora. Identidades e mediações

culturais (pp. 143-175). (A. G., Resende

et. al, Trad.). Belo Horizonte, MG: Editora

UFMG.

Hall, S. (2016). Cultura e representação.

Org. e Rev. Técnica Arthur Ituassu. (D.

Miranda & W. Oliveira, Trad.). Rio de

Janeiro, RJ: Ed. PUC-Rio: Apicuri.

Klein, C., & Damico, J. (2012). O uso da

etnografia pós-moderna para a

investigação de políticas públicas de

inclusão social. In Meyer, D. E., &

Paraíso, M. A. (Orgs.). Metodologias de

pesquisas pós-críticas em educação (pp.

63-85). Belo Horizonte, MG: Mazza

Edições. (Coleção Pensar a Educação

Pensar o Brasil).

Lyotard, J-F. (1998). O pós-moderno. (R.

C. Barbosa. Trad.). Rio de

Janeiro, RJ: José Olympio Editora.

Meyer, D. E., & Soares, R. F. (2005).

Modos de ver e de se movimentar pelos

“caminhos” da pesquisa pós-estruturalista

em Educação: o que podemos aprender

com – e a partir de – um filme. In Costa,

M. V. & Bujes, M. I. E. (Orgs.). Caminhos

investigativos III: riscos e possibilidades

de pesquisar nas fronteiras (pp. 23-44).

Rio de Janeiro, RJ: DP&A.

Moreira, A. F. B. (2011). Currículo e

Estudos Culturais: tensões e desafios em

torno das identidades. In Silveira, R. M. H.

(Org.). Cultura, poder e educação.

Um debate sobre Estudos Culturais em

educação (pp. 123-143). Canoas, RJ: Ed.

ULBRA.

Nelson, C., Treichler, P. A., & Grossberg,

L. (2013). Estudos Culturais: uma

introdução. In Silva, T. T. (Org.).

Alienígenas na sala de aula. Uma

introdução aos Estudos Culturais em

educação. (pp.7-37). Petrópolis, RJ:

Vozes. (Coleção Estudos Culturais em

Educação).

Nosella, P. (2014). Origens da Pedagogia

da Alternância no Brasil. Vitória, ES:

EDUFES. (Coleção Educação do Campo.

Diálogos Interculturais).

Schulman, N. (2010). O Centre for

Contemporary Cultural Studies da

Universidade de Birmingham: uma história

intelectual. In Silva, T. T. (Org.). O que é,

afinal, Estudos Culturais? (pp. 167-224).

Belo Horizonte, MG: Autêntica.

Silva, L. H. (2003). As experiências de

formação de jovens do campo. Alternância

ou Alternâncias? Viçosa, MG: UFV.

Silva, T. T. (2003). Documentos de

identidade. Uma introdução às teorias do

currículo. Belo Horizonte, MG: Autêntica.

Silva, T. T. (2010). O currículo como

fetiche. A poética e a política do texto

curricular. Belo Horizonte, MG:

Autêntica.

Silva, T. T. (2012). A produção social da

identidade e da diferença. In Silva, T. T.

(Org.). Identidade e diferença. A

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 549-577

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

575

Vala

Backes

(2018).

eda

gogia

CEF

Ji-

Para

Ron

...

perspectiva dos Estudos Culturais (pp. 73-

102). Petrópolis, RJ: Vozes.

Simon, R. J. (2013). A pedagogia como

uma tecnologia cultural. In Silva, T. T.

(Org.). Alienígenas na sala de aula. Uma

introdução aos estudos culturais em

educação (pp. 61-82). Petrópolis, RJ:

Vozes. (Coleção Estudos Culturais em

Educação).

Skliar, C. (2014). Desobedecer a

linguagem. Educar. (G. Lessa, Trad.). Belo

Horizonte, MG: Autêntica Editora.

(Coleção Educação: Experiência e Sentido.

Coord. J. Larrosa, W. Kohan).

Woodward, K. (2012). Identidade e

diferença: uma introdução teórica e

conceitual. In Silva, T. T. (Org.)

Identidade e diferença. A perspectiva dos

Estudos Culturais (pp. 7-72). Petrópolis,

RJ: Vozes.

aprendizagem ao seu modo de vida. Adota a

Pedagogia da Alternância com metodologia própria,

voltada ao meio rural e integrada aos princípios e

fins da Educação Nacional.

http://efaitapirema.org/site/a-escola/.

Dados do IX Congresso Mundial da Associação

Internationale des Maisons Familiales Rurales

(AIMFR) (2010) mostram que em 2010 havia no

Brasil 263 CEFFAs, um total de 74.000 famílias

envolvidas, 23.254 pessoas em formação e 51.550

egressos.

Begnami e Burghgrave (2014, p. 264), no posfácio

de atualização da obra de Paolo Nosella, Origens

da Pedagogia da Alternância no Brasil (Vitória:

EDUFES, 2014), afirmam que “CEFFA é um nome

genérico, até então de caráter político, formulado

no Brasil, em 2001, que busca articular e unir

Escolas Famílias Agrícolas, Casas Familiares

Rurais e Escolas Comunitárias Rurais, para lutarem

juntamente, no âmbito nacional, pelo

reconhecimento da Pedagogia da Alternância e pelo

financiamento público, em marcos legais que

assegurem, todavia, os seus princípios

constitutivos”.

Para regular/controlar a convivência na Pedagogia

da Alternância, a Associação Promocional da

Escola criou as Normas Internas, em que está

aprovado em assembleia (de pais) o que o aluno

pode e o que não pode fazer, estabelecendo-se,

ainda, a punição para cada “infração”.

iii

O CEFFA de Ji-Paraná é gerido pela Associação

Promocional da Escola Família Agrícola Itapirema

de Ji-Paraná (APEFAJIJIP), formada

principalmente por pais de alunos monitores.

Criada em 1997, é uma associação de caráter

comunitário que tem como finalidade a formação

integral do jovem adequando o processo ensino-

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 549-577

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

576

Informações do artigo / Article Information

Recebido em : 23/02/2018

Aprovado em: 26/04/2018

Publicado em: 27/07/2018

Received on February 23th, 2018

Accepted on April 26th, 2018

Published on July 27th, 2018

Contribuições no artigo: Os autores foram os

responsáveis por todas as etapas e resultados da

pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos

dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito

e; aprovação da versão final a ser publicada.

Author Contributions: The authors were responsible for

the designing, delineating, analyzing and interpreting the

data, production of the manuscript, critical revision of the

content and approval of the final version to be published.

Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver

nenhum conflito de interesse referente a este artigo.

Conflict of Interest: None reported.

Orcid

Alberto Dias Valadão

http://orcid.org/0000-0002-5969-935X

José Licínio Backes

http://orcid.org/0000-0001-9013-8537

Vala

Backes

(2018).

eda

gogia

CEF

Ji-

Para

Ron

...

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 549-577

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

577

Como citar este artigo / How to cite this article

APA

Valadão, A. D., & Backes, J. L. (2018). A Pedagogia da

Alternância no CEFFA de Ji-Paraná/Rondônia: A ênfase

na identidade que produz diferenças. Rev. Bras. Educ.

Camp., 3(2), 549-577. DOI:

http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p549

ABNT

VALADÃO, A. D.; BACKES, J. L. A Pedagogia da

Alternância no CEFFA de Ji-Paraná/Rondônia: A ênfase

na identidade que produz diferenças. Rev. Bras. Educ.

Camp., Tocantinópolis, v. 3, n. 2, mai./ago., p. 549-577,

2018. DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-

4863.2018v3n2p549

Revista Brasileira de Educação do Campo

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education

RTIG

RTICLE

TÍ

ULO

10.20

873/

ft.2525

-4863.2018v3

578

Educação do Campo, Ensino Médio e juventude

camponesa: conceitos em construção

Maria de Lourdes Jorge de Sousa

, Ilma Ferreira Machado

Secretaria de Estado da Educação de Mato Grosso - SEDUC. Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da

Educação Básica - CEFAPRO. São Félix do Araguaia - MT. Brasil.

Universidade do Estado de Mato Grosso - UNEMAT.

Autor para correspondência/Author for correspondence: loujorgelb@gmail.com

RESUMO. Este artigo discute as configurações do Ensino

Médio em escolas do campo no polo do CEFAPRO de São Félix

do Araguaia – MT, em interface com as proposições da

educação do campo. A pesquisa foi realizada com educadores de

duas escolas/salas anexas, localizadas no Projeto de

Assentamento Mata Azul e no Projeto de Assentamento Dom

Pedro Casaldáliga, vinculadas às Escolas Estaduais 29 de

Setembro, no município de Novo Santo Antônio, e Tancredo

Neves, no município de São Félix do Araguaia, na Microrregião

Norte Araguaia – nordeste de Mato Grosso. Utilizou-se da

abordagem qualitativa de pesquisa, numa perspectiva crítico-

dialética por esta enfatizar a dimensão histórica e

transformadora das situações ou dos fenômenos estudados. Para

a coleta dos dados foram utilizadas entrevistas semiestruturadas.

Constatou-se que o Ensino Médio no campo, nas escolas

pesquisadas é uma experiência ainda incipiente, que envolve

questões relativas à estrutura física das unidades escolares, à

organização curricular, ao papel social da escola do campo, à

formação dos docentes, ao acesso e permanência dos jovens

camponeses a escola até concluírem a formação de nível médio,

evidenciando tensão, por parte dos educadores, no sentido de

contrapor ao paradigma da seletividade e dualidade do Ensino

Médio e do urbanocentrismo em escolas do campo.

Palavras-chave: Educação do Campo, Ensino Médio no

Campo, Juventude Camponesa.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 578-595

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

578

Este conteúdo utiliza a Licença Creative Commons Attribution 4.0 International License

Open Access. This content is licensed under a Creative Commons attribution-type BY

Sousa, M. L. J., & Machado, I. F. (2018). Educação do Campo, Ensino Médio e juventude camponesa...

Countryside Education, High School Education and

Peasant youth: Construction concepts

ABSTRACT. This article discusses the configurations on high

school education on countryside schools of the branch

CEFAPRO of São Félix do Araguaia-MT, in coherence with the

proposal of this method. The investigation was made with

teachers of two schools/classrooms, located in the project of

settlement Mata Azul and the project of settle med Dom Pedro

Casaldáliga, that connected to the state schools September 29th,

in the municipality of Novo Santo Antônio, and Tancredo

Neves, in the municipality of São Félix de Araguaia, in the

micro region of the North Araguaia - on the north east of Mato

Grosso. It was used an approach qualitative investigation, in a

critical-dialectic perspective for emphasis on the historical

dimensions and transforming of the situations or student

phenomena. For the gather of information was used interviews

half structured. It was contacted that high school education on

the countryside that were part of this studies are still incipient,

that includes questions about the structures about the school

modeling, to the curricular organization, to the important work

of this schools, to the formation of teachers, to the access and

the permanence of this students until they completed their high

school, showing us the tension by part of the teachers, as far as

they set off the paradigm of selection and duality of high school

education and the urban centrism in the countryside.

Keywords: Countryside Education, High Countryside

Education, Peasant Youth.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 578-595

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

579

Sousa, M. L. J., & Machado, I. F. (2018). Educação do Campo, Ensino Médio e juventude camponesa...

Educación del Campo, Educación Media y juventud

campesina: conceptos en construcción

RESUMEN. Este artículo discute las configuraciones de la

educación en el nivel medio en escuelas del campo de la sede de

CEFAPRO de São Félix do Araguaia - MT, en coherencia con

las propuestas de la educación del campo. La investigación fue

realizada con educadores en dos escuelas/aulas anexas,

localizadas en el Proyecto de Asentamiento Mata Azul y en el

Proyecto de Asentamiento Dom Pedro Casaldáliga, las cuales

están vinculadas a las Escuelas Estaduales 29 de Setiembre, en

el municipio de Novo Santo Antônio, y Tancredo Neves, en el

municipio de São Félix de Araguaia, en la micro región Norte

Araguaia - del noreste de Mato Grosso. Se utilizó un abordaje

cualitativo de investigación, en una perspectiva crítico-dialéctica

por el énfasis en la dimensión histórica y transformadora de las

situaciones y fenómenos estudiados. Para la recolección de la

información fueron usadas entrevistas semi estructuradas. Se

constató que la educación media del campo en las escuelas

investigadas es una experiencia aún incipiente, que incluye

cuestiones relativas a la estructura física de las unidades

escolares, a la organización curricular, al papel social de la

escuela del campo, a la formación de los profesores, al acceso y

la permanencia de los jóvenes campesinos a la escuela hasta que

finalizan la formación de nivel medio, entre otras, evidenciando

tensión por parte de los educadores, en la mediad en que

contraponen el paradigma de la selección y la dualidad de la

Educación media y a la del urbanocentrismo en escuelas del

campo.

Palabras clave: Educación del Campo, Educación Media del

Campo, Juventud Campesina.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 578-595

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

580

Sousa, M. L. J., & Machado, I. F. (2018). Educação do Campo, Ensino Médio e juventude camponesa...

Introdução

Historicamente, no Brasil, a

educação no meio rural foi caracterizada

pelo descaso por parte dos órgãos

governamentais e pelas dificuldades de

acesso, permanência e conclusão da

educação básica e do ensino superior por

parte dos sujeitos do campo. “Constata-se,

portanto, que não houve historicamente

empenho do poder público para implantar

um sistema educacional adequado às

necessidades dos povos do campo. O

Estado brasileiro omitiu-se” (Brasil, 2005,

p. 7).

Há que se reconhecer que os setores

populares têm reivindicado das instâncias

governamentais ações com o intuito de

romper com a lógica excludente da

sociedade capitalista presente no sistema

educacional. Embora se reconheça os

esforços de educadores e de alguns

programas educacionais no sentido de

tornar o ensino inclusivo, unitário e de

formação omnilateral, tais medidas ainda

não foram suficientes para solucionar os

problemas que dificultam a universalização

da educação básica. Observa-se que as

políticas públicas de educação sofrem

fortes influências do sistema capitalista que

rege as relações sociais de cada momento

histórico. Mészáros alerta que,

... limitar uma mudança educacional

a margens corretivas interesseiras do

capital significa abandonar de uma só

vez, conscientemente ou não, o

objetivo de uma transformação social

qualitativa. Do mesmo modo,

contudo, procurar margens de

reforma do sistema na própria

estrutura do capital é uma

contradição (Mészáros, 2005, p. 27).

Segundo o autor, faz-se necessário

romper com a lógica do capital como

condição para a criação de projetos

educacionais significativamente diferentes.

Ou seja, só haverá mudanças significativas

na educação se mudar, também, o quadro

social e econômico.

Atualmente, um dos grandes desafios

da Educação Básica no Brasil é dar ao

Ensino Médio um caráter unitário e

politécnico, bem como assegurar aos

milhares de jovens que ainda estão fora da

escola condições de acesso, permanência e

terminalidade com qualidade social.

Conforme Frigotto (2016, p. 1), “em plena

segunda década do século XXI, nega-se a

etapa final da educação básica, o Ensino

Médio, para a metade da juventude

brasileira e os que o alcançam o fazem em

condições precárias”. Ainda segundo o

autor, “mutila-se, assim, a perspectiva de

futuro tanto da cidadania ativa quanto das

possibilidades de integrarem-se ao mundo

do trabalho de forma qualificada”

(Frigotto, 2016, p. 1).

Essa realidade é ainda mais grave no

meio rural onde a educação e

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 578-595

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

581

Sousa, M. L. J., & Machado, I. F. (2018). Educação do Campo, Ensino Médio e juventude camponesa...

especialmente a educação de nível médio

chegou tardiamente e em condições que

não atendem as expectativas dos povos do

campo. Situação que se agrava com o

acelerado processo de fechamento das

escolas no campo que vem operando sem

controle nos últimos anos. Para os jovens,

trabalhadores do campo, cursar a educação

de nível médio é um desafio, às vezes

adiado por muitos anos, e às vezes,

inalcançável. Desconstruir essa realidade é

função da atual escola do campo.

Conforme Freitas (2012),

Isso não é pouco, pois, na sociedade

capitalista, a escola tem caráter dual,

ou seja, dependendo da origem social

do estudante, ela provê um caminho

ascendente para os patamares mais

elevados de instrução ou provê o

caminho da terminalidade, sendo o

estudante excluído em algum ponto

do sistema escolar sem possibilidade

de acessar níveis mais elevados de

formação (Freitas, 2012, p. 339).

Considerando a afirmação do autor, o

que se observa com base nas estatísticas da

educação brasileira, é que os jovens

camponeses são os mais excluídos do

sistema educacional. Portanto, essa

pesquisa buscou analisar as configurações

do Ensino Médio em escolas no campo do

polo do Centro de Formação de

Professores - CEFAPRO, de São Félix do

Araguaia-MT e quais as contradições que

permeiam esse processo.

Na perspectiva da pesquisa

qualitativa, analisou-se o Ensino Médio em

duas Escolas do campo localizadas em dois

distintos assentamentos da reforma agrária,

no polo do CEFAPRO de São Félix, na

microrregião norte Araguaia, nordeste de

Mato Grosso, sob as lentes da abordagem

crítico-dialética, que tem como uma de

suas características privilegiar os estudos

sobre experiências, práticas pedagógicas,

processos históricos, discussões filosóficas

ou análises contextualizadas, a partir de um

prévio referencial teórico e tem a ação

como categoria epistemológica

fundamental. Ou seja, a pesquisa com base

nas teorias críticas considera a realidade

como um processo em movimento, em

transformação.

Assumimos essa abordagem por

compreender, a partir dos estudos de

Gamboa (1998, p. 117), que “a abordagem

crítico-dialética manifesta um interesse

transformador das situações ou dos

fenômenos estudados, resgatando sua

dimensão sempre histórica e desvendando

suas possibilidades de mudança”.

A seguir, apresentamos a análise de

dados coletados a partir das entrevistas

semiestruturadas, realizadas com

educadores do ensino médio de escolas do

campo. O primeiro eixo de análise dos

dados coletados na empiria trata da

concepção de educação do campo dos

entrevistados.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 578-595

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

582

Sousa, M. L. J., & Machado, I. F. (2018). Educação do Campo, Ensino Médio e juventude camponesa...

Concepções de Educação do Campo

Em função dos objetivos desta

pesquisa, procuramos saber em qual

concepção de educação do campo os

educadores das duas escolas pesquisadas

embasam suas práticas pedagógicas no

Ensino Médio/campo.

Para Caldart (2015, p. 118), as

concepções se constituem de um conjunto

de conceitos organizados, de categorias

teóricas, que servem como ferramentas de

análise da realidade que temos, exatamente

para que, ao identificar as contradições

presentes na realidade atual, possamos

saber o fio a puxar para colocar o cenário

em movimento, no caminho que essas

mesmas referências nos indicam como o

mais adequado neste momento histórico.

Os educadores (as) entrevistados(as)

- identificados neste texto pelas iniciais dos

nomes, ao serem solicitados a expressar

suas concepções de educação do campo,

trouxeram os seguintes elementos:

Eu defino a educação do campo...

que ela seja do campo para o aluno

no campo e que o aluno seja

valorizado no campo (AI, 2016).

A gente sabe que a educação do

campo é diferenciada, a grade dela,

ela tem uma visão da realidade

local do campo...tem que se ter

uma metodologia diferenciada

para se trabalhar com eles (jovens

camponeses). Tem que saber

trabalhar com esses alunos, ter uma

metodologia que venha ao encontro

das necessidades deles (BL, 2016).

Ela tem que ser voltada totalmente

para o campo. Eu tenho que

valorizar, eu tenho que respeitar, eu

tenho que não deixar perder as

raízes daqueles educandos, das

famílias... A valorização da cultura

deles, da terra, da prática... (CS,

2016).

... Para mim a educação do campo é

aquela que a gente faz com os alunos

da zona rural, é a educação que o

jovem faz sem ter que sair de sua

terra, deixando a sua família (FI,

2016).

... como professora da educação (do

campo) eu defendo essa ideia

(proposta pedagógica da educação do

campo) porque é aonde o aluno

aprende a teoria e a prática ao mesmo

tempo. Eu tenho observado que na

escola tradicional, às vezes, ele

aprende só a teoria... aquele lado

sentimental e humano, aquele

contato, às vezes, ele não tem, fica só

mais aquele estudo mecânico e já na

educação do campo é a pessoa... ele

(o estudante) aprende, é o aprender

fazer fazendo. Então ele vê com

outras visões, tem outras linhas de

pensamento é aonde... ele se sente

mais seguro. Na educação do campo,

a gente... o professor é sempre um

indicador, ele está ali, ele ensina e

aprende ao mesmo tempo... Talvez o

diferencial da educação do campo

seja isso, como os alunos já têm a

prática, quando você leva a teoria

eles já têm conhecimento, eles têm

segurança do que estão fazendo (HI,

2016).

Observa-se que as concepções de

educação do campo dos interlocutores

apresentam aproximações com as

concepções de educação do campo que

vêm sendo construídas pelo movimento de

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 578-595

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

583

Sousa, M. L. J., & Machado, I. F. (2018). Educação do Campo, Ensino Médio e juventude camponesa...

articulação da educação do campo, a partir

de 1990. As falas em destaque trazem

elementos da concepção de educação do

campo que consideram as particularidades

e valorizam os sujeitos do campo, seus

territórios e sua cultura.

A interlocutora (HI) demonstra

reconhecer as singularidades dos sujeitos

do campo. Critica a dicotomia teoria e

prática comum às práticas tradicionais e

busca desenvolver sua ação pedagógica

numa perspectiva mais integral, centrada

na dimensão humana dos estudantes. Ela

concebe o professor como “indicador”,

alguém que indica caminhos, aquele que

“ensina e aprende ao mesmo tempo”.

Observa-se aproximação entre a concepção

desta interlocutora e o que propõem

Kolling, Nery e Molina (1999):

O propósito é conceber uma

educação básica do campo, voltada

aos interesses e ao desenvolvimento

sociocultural e econômico dos povos

que habitam e trabalham no campo,

atendendo às suas diferenças

históricas e culturais para que vivam

com dignidade e para que,

organizados, resistam contra a

expulsão e a expropriação, ou seja,

este do campo tem o sentido do

pluralismo das ideias e das

concepções pedagógicas: diz respeito

à identidade dos grupos formadores

da sociedade brasileira (conforme os

artigos 206 e 216 da nossa

Constituição) (Kolling, Nery &

Molina, 1999, p. 18).

Foi possível constar que a maioria

dos interlocutores começa a compreender a

educação do campo na forma como ela

vem se construindo no interior dos

movimentos sociais do campo. Contudo, os

entrevistados limitaram-se a questões da

educação escolar, sem pontuar a dimensão

política da educação do campo, que

extrapola as práticas escolares. Ou seja,

suas concepções de educação do campo

aqui expostas, não questionam as

condições de dominação que são impostas

aos sujeitos do campo.

As falas de BL, “a educação do

campo ela é diferenciada, a grade (matriz)

dela tem toda uma visão da realidade local

do campo”, e de CS, “Ela tem que ser

voltada totalmente para o campo”,

merecem cuidado para evitar

interpretações equivocadas que vêm

gerando críticas à educação do campo.

A proposição de se valorizar a

realidade e a cultura local tem sido

interpretada equivocadamente, levando ao

entendimento de que valorizar a cultura

local significa limitar-se a ela e não

avançar para o global, para a apreensão dos

conhecimentos universais e de caráter

científico, função da escola. É importante

reafirmar que, referenciar o currículo na

realidade do campo, não significa estudar

apenas a realidade local, ela é tomada

como o ponto de partida, como elemento a

ser problematizado, por afetar efetivamente

a vida dos estudantes e de suas

comunidades. A realidade local pode ser

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 578-595

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

584

Sousa, M. L. J., & Machado, I. F. (2018). Educação do Campo, Ensino Médio e juventude camponesa...

tomada como o elo entre o local e as

questões mais amplas, mais gerais. “A

educação do campo é concebida como

processo de formação dos sujeitos desde o

lugar em que vivem sem, contudo, limitar-

se a ele, postula o desenvolvimento das

pessoas, articulado a uma perspectiva de

desenvolvimento socioeconômico local”

(Machado, 2012, p. 268).

Entendimento como o da autora nos

ajuda a compreender que o lugar onde

vivem os sujeitos do campo é o ponto de

partida de onde se desencadeia um amplo e

complexo processo de desenvolvimento de

sua formação, mas que não se limita a ele.

Deste modo, o processo pedagógico nasce

da realidade particular dos camponeses e

avança para a formação humana integral de

caráter científico e universal.

O segundo eixo buscou analisar a

concepção que os entrevistados têm de

jovem camponês.

Concepção de Jovem Camponês

O interesse dos pesquisadores sobre o

universo social e cultural dos jovens

rurais é recente, sendo bastante

limitada a bibliografia disponível, o

que não acontece no que se refere à

população jovem dos grandes centros

urbanos, que tem atraído a atenção de

um número muito mais amplo de

estudiosos sobre temas variados.

(Carneiro, 2011, p. 243).

Carneiro (2011) observa o nível de

atenção que tem recebido a população

jovem do campo e nos ajuda no diálogo

que faremos nesse eixo e que, de certo

modo, justifica a importância do nosso

trabalho. A discussão sobre o Ensino

Médio nas escolas do campo exige buscar

saber quem são os sujeitos desta etapa da

educação básica nas escolas do campo,

mais especificamente, nas salas anexas de

escolas do polo do CEFAPRO de São Félix

do Araguaia-MT. Como ponto referencial,

buscamos em estudiosos da temática,

concepções de juventudes.

Juventude/jovem tem representado,

neste cenário atual, acima de tudo,

relações de hierarquia social.

Juventude definida, seja como

“revolucionária/transformadora”, seja

como “problema”, é, muitas vezes,

tratada a partir de um olhar que

define hierarquicamente o papel

social de determinados indivíduos e

mesmo organizações coletivas

Juventude/jovem associado à

transitoriedade do ciclo-de-vida ou

mesmo biológico, transfere para

aqueles que assim são identificados,

a imagem de pessoas em formação,

incompletos, sem vivência, sem

experiência, indivíduos, ou grupo de

indivíduos que precisam ser

regulados, encaminhados. Juventude

rural é uma categoria

particularmente reveladora dessa

construção de relações de hierarquia

(Castro, 2009, p. 194).

A autora apresenta a multiplicidade

de concepções de jovem que circulam na

sociedade. Tais concepções têm suas

implicações na forma de tratamento

dispensado a eles pela sociedade e pela

escola.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 578-595

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

585

Sousa, M. L. J., & Machado, I. F. (2018). Educação do Campo, Ensino Médio e juventude camponesa...

O olhar atento sobre os sujeitos do

Ensino Médio campo (jovem

camponês/juventude camponesa) se

apresenta como um imperativo,

contrariando a lógica da escola ao longo do

seu percurso histórico, que tem sido a de

homogeneizar os jovens. Eles geralmente

são vistos pela escola apenas como alunos,

não se tem considerado as condições

históricas, sociais, econômicas, culturais e

espaciais que os fazem jovens/camponeses.

As diferentes experiências, as formas de se

relacionar e trabalhar em seus territórios de

produção da vida vão, aos poucos,

constituindo a identidade do ser jovem

camponês.

Observa-se que o conceito de jovem

não é unívoco e vem se modificando ao

longo da história; atualmente, a partir da

Projeto de Emenda Constitucional - PEC

da Juventude, de nº 65, de julho de 2010,

há o entendimento de que ser jovem

compreende a idade de 15 a 29 anos e para

além do corte etário,

A juventude é uma categoria

socialmente produzida. Temos que

levar em consideração que as

representações sobre a juventude, os

sentidos que se atribuem a esta fase

da vida, a posição social dos jovens e

o tratamento que lhes é dado pela

sociedade ganham contornos

particulares em contextos históricos,

sociais e culturais distintos (Brasil,

2013, p. 13).

A concepção de jovem enquanto uma

categoria sociológica ainda não está

devidamente assumida pelo conjunto da

sociedade. Ainda se faz presente o conceito

de jovem/juventude limitado ao corte

etário e às questões comportamentais.

Somente nas últimas décadas é que vem se

ampliando, no meio educacional, a

compreensão da categoria jovem numa

perspectiva de construção social e do

jovem como sujeito social.

A condição de se compreender tal

categoria passa por considerar primeiro as

condições materiais, as relações sociais, o

lugar e o tempo histórico, ou seja, o

contexto desses sujeitos.

As distintas condições sociais

(origem de classe e cor da pele, por

exemplo), a diversidade cultural (as

identidades culturais e religiosas, os

diferentes valores familiares, etc.) a

diversidade de gênero (a

heterossexualidade, a

homossexualidade, a

transexualialidade, por exemplo) e

até mesmo as diferenças territoriais

se articulam para a constituição dos

diferentes modos de vivenciar a

juventude (Dayrell & Carrano, 2014,

p. 112).

Considerando a multiplicidade de

elementos que implicam diretamente na

constituição desse sujeito que chega à

escola na condição de estudante,

perguntamos aos interlocutores desta

pesquisa, qual a concepção que eles têm

dos jovens camponeses estudantes da

escola/sala anexa onde atuam:

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 578-595

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

586

Sousa, M. L. J., & Machado, I. F. (2018). Educação do Campo, Ensino Médio e juventude camponesa...

A maioria tem perspectiva de sair,

fazer curso superior, dar uma

qualidade de vida melhor para a sua

família (CS, 2016).

Eles almejam a formação acadêmica

como uma oportunidade de dar

continuidade aos estudos. Querem

formar para ser administrador de

empresas, fazer Direito, fazer

Medicina, poucos falaram em

Zootecnia, ser Agrônomo, ser

Engenheiro Florestal que está de

alguma forma voltada para o

campo...; alguns pensam de sair do

campo em busca de oportunidades de

emprego, melhor qualidade de vida,

eles dizem querer ter acesso a

melhores condições, a mais

informações... eles falam “ah, eu

tenho essa terra, mas eu não tenho

condições de manter essa terra, como

é que eu vou viver?” (FI, 2016).

A palavra que define o jovem:

esforço. São meninos educados. Eles

são muito bons, muito

compreensíveis, eles estão ali pra

estudar mesmo (EM, 2016).

As falas dos interlocutores CS, FI e

EM revelam que os jovens camponeses,

aos quais eles se referem veem a ida para a

cidade e o curso superior como horizonte a

ser alcançado. Esse tipo de sentimento tem

sua razão de ser na ideologia dominante de

que a cidade é o lugar das oportunidades,

bem como na falta de políticas públicas de

atendimento às necessidades básicas do

jovem (condições de trabalho, moradia

digna, saúde, educação de qualidade social,

inclusive o Ensino Superior, acesso aos

novos recursos tecnológicos, aos meios de

comunicação, ao lazer, ao esporte e aos

espaços de convivência com seus pares).

Um de nossos interlocutores equipara

os jovens do campo aos da cidade: “O

jovem que estuda lá (campo) eu acho que

ele não é diferente do jovem daqui da sede,

da zona urbana, porque é um jovem que

tem vontades, que tem desejos de crescer”

(BL, 2016).

Com base nos estudos de Dayrell e

Carrano (2014), observamos que os jovens

apresentam algumas características que são

universais, porém, não dá para olhar o

jovem camponês com as mesmas lentes

que olhamos os jovens urbanos, seus

elementos de constituição do ser são

outros. Portanto, ao se referir aos jovens

camponeses deve-se considerar a

complexidade do seu contexto e daí

brotará, de sua condição social, uma série

de elementos que, embora resguardando

suas características universais de jovem,

diferem dos outros jovens, de modo

especial da juventude urbana. Portanto, não

se pode trabalhar com essa categoria,

referenciando-se apenas numa perspectiva

unívoca de jovem,

... na realidade, não há tanto uma

juventude, e sim jovens enquanto

sujeitos que a experimentam e a

sentem segundo determinado

contexto sociocultural onde se

inserem e, assim, elaboram

determinados modos de ser jovem. É

nesse sentido que enfatizamos a

noção de juventudes, no plural, para

enfatizar a diversidade de modos de

ser jovem existente (Dayrell &

Carrano, 2014, p. 112).

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 578-595

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

587

Sousa, M. L. J., & Machado, I. F. (2018). Educação do Campo, Ensino Médio e juventude camponesa...

O autor nos fornece elementos para

analisar a forma como as escolas do

campo, lócus desta pesquisa, estão

concebendo os jovens do campo, seus

estudantes. Vê-los como o jovem urbano,

significa não considerar as marcas de seu

contexto social e, deste modo, se

justificaria um programa, um currículo, um

calendário unificado cidade/campo.

A escola é desafiada a conhecer

melhor os seus sujeitos – jovem camponês,

estudante do ensino médio. Isso significa

saber quem são eles, como eles vivem com

suas famílias, qual a sua relação com o

mundo do trabalho, que significado tem a

escola para eles, que demandas e

perspectivas eles têm, quais suas instâncias

de participação e de socialização com os

outros jovens e a sua comunidade.

As circunstâncias que impedem os

jovens camponeses de terem acesso às

políticas públicas que podem colaborar

para a sua emancipação conjugam

inúmeras implicações que afetam a vida

desses sujeitos e desafiam a escola a tomar

posição, no sentido de ajudá-los a romper

as “cercas” que dificultam a conquista dos

seus direitos enquanto cidadãos. Como

observa Dayrell,

tais implicações desafiam os

educadores a desenvolverem posturas

e instrumentos metodológicos que

possibilitem o aprimoramento do seu

olhar sobre o aluno, como “outro”, de

tal forma que, conhecendo as

dimensões culturais em que ele é

diferente, possa resgatar a diferença

como tal e não como deficiência.

Implica buscar uma compreensão

totalizadora desse outro. (Dayrell,

1996, p. 145).

Conforme evidenciado nas falas, as

concepções que os entrevistados têm sobre

os jovens camponeses não consideram as

circunstâncias, às quais os jovens, seus

alunos, estão submetidos, e que os

constituem enquanto jovens. Não

considerar tais circunstâncias (classe

social, contexto cultural, condições de

trabalho/produção da vida no campo,

temporalidade, relação com a escola e com

as tecnologias modernas) pode dificultar a

constituição de um projeto de Ensino

Médio mais coerente com a realidade

concreta dos jovens camponeses e suas

características.

No eixo seguinte, analisamos o

Ensino Médio no campo, buscando

conhecê-lo e analisá-lo, levando em

consideração as produções acadêmicas

sobre o assunto, a ótica dos educadores

entrevistados e as nossas observações.

Ensino Médio no Campo

O Ensino Médio tem sido

reivindicado, pelas populações do campo,

como direito e como um dos mecanismos

que pode contribuir para que os jovens

camponeses permaneçam no seu território,

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 578-595

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

588

Sousa, M. L. J., & Machado, I. F. (2018). Educação do Campo, Ensino Médio e juventude camponesa...

na produção da vida e do conhecimento,

junto aos seus familiares, no campo.

Partindo dessas considerações, buscamos

saber junto aos nossos interlocutores, como

se dá o ensino médio nas salas anexas onde

eles atuam e que mecanismos são

utilizados para fortalecê-los.

... o calendário letivo chega pronto

pra gente, a gente não sabe nem de

que maneira que é feito ... durante o

ciclo da colheita ou plantio, nós

professores, por estarmos no dia a

dia, a gente aconselha, a gente ajuda

o aluno dando trabalho, porque tem

vez que ele fala... que não vai vir a

aula porque está trabalhando (DR,

2016).

O calendário já vem pronto para

nós. Já vem pronto de lá de cima para

baixo. As aulas começam mais tarde

por conta que no assentamento as

estradas são de chão, tem lugares que

alaga. A questão do trabalho dos

nossos alunos, as suas profissões são

diversificadas. Às vezes eles (a

gestão escolar) não alteram o

calendário no geral, mas para

aquele aluno que vai trabalhar, às

vezes, ele comunica aos professores

que vai se ausentar por uma

semana, ou até 15 dias. Quando ele

sai nos avisa para repor as aulas, tem

certas temáticas que ele repõe a

matéria. Em momentos diferenciados

a gente explica a matéria e, às vezes,

conforme o que ele vai fazer, a gente

pede para fazer um relatório do

percurso do trabalho. (HI, 2016).

Percebe-se na fala dos entrevistados,

aqui identificados como DR e HI, como

também na fala dos demais, que eles não

participam da elaboração do calendário,

que eles e seus alunos apenas cumprem,

demonstram haver incompatibilidade entre

a dinâmica do trabalho no campo e o

calendário escolar adotado. O afastamento

dos estudantes das atividades escolares,

relatado por HI, pode trazer consequências

para o aprendizado, uma vez que as

condições para a reposição das aulas são

dificultadas por uma série de fatores: a

distância de sua residência até a escola, o

uso do transporte escolar em horário único

e determinado, o professor que dá aula nas

duas redes de ensino (municipal e estadual)

ou em diferentes setores do assentamento,

dentre outros.

Contraditoriamente à prática do

calendário unificado cidade/campo, a Lei

nº 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da

Educação - LDB (Brasil, 1996), no seu

Art. 28, orienta a adequação do calendário

escolar das escolas do campo aos ciclos

agrícolas e às condições climáticas da

região. A não observância destes preceitos

causa prejuízos à formação do jovem

trabalhador do campo, além de contribuir

para a sua possível desistência da escola.

Ao falar sobre como se dão as

práticas pedagógicas, os entrevistados

revelam um currículo centrado nos livros

didáticos. Eles justificam que o fato de

trabalhar com três turmas/ano

(multisseriadas) ao mesmo tempo, por não

terem formação em várias disciplinas que

ministram aulas, e não haver na escola

outros recursos limitam-se quase que

exclusivamente aos livros didáticos.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 578-595

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

589

Sousa, M. L. J., & Machado, I. F. (2018). Educação do Campo, Ensino Médio e juventude camponesa...

... a metodologia tem que ser

diferenciada, mas por falta de

material, eles acabam utilizando a

mesma metodologia da escola

urbana, que são os livros didáticos

(BL, 2016).

... questão metodológica, a maioria

das vezes, é quadro e giz, algumas

vezes, um data show, livros

didáticos que sempre são adotados

pelos docentes (CS, 2016).

... os conteúdos são trabalhados

através dos livros didáticos e da

pesquisa (AI, 2016).

As afirmações dos docentes de que o

calendário da escola do campo é o mesmo

da escola urbana e que o programa de

ensino é centrado no livro didático podem

indicar uma contradição em relação ao que

enuncia o Projeto Político-Pedagógico -

PPP de uma das escolas pesquisadas: “É

fundamental que se considere sempre a

situação real de cada escola, de cada

espaço, de cada história de vida” (PPP,

Escola Estadual 29 de Setembro, 2014, p.

6).

Pensar sobre isso é importante por

considerar que o tempo das comunidades

do campo é diferente do tempo urbano e o

movimento de produção de conhecimentos

dos sujeitos do campo, não pode se limitar

aos livros didáticos.

Os interlocutores DR, GJ e HI,

embora de escolas diferentes, denunciam a

precariedade das escolas/Salas anexas de

Ensino Médio, onde trabalham:

O espaço de aprendizagem é só

mesmo a sala de aula. Não tem

computador, não tem internet, eles

não têm uma biblioteca, eles não têm

um campo (de futebol), seja para

fazer educação física, não tem

material para a educação física (DR,

2016).

Tem hora que você faz uma aula

de campo, sai da sala de aula, em

algumas disciplinas, dá para fazer o

laboratório de química, um

laboratório improvisado. Se for fazer

alguma pesquisa você tem que usar

as garrafas pet, como o béquer, como

proveta, bureta e outros materiais que

se usa no laboratório, você tem que

improvisar (GJ, 2016).

A estrutura é muito carente. Os

alunos, às vezes, cobram, como lá na

cidade oferece muita coisa... internet,

muito material didático, mas a gente

não tem, a gente tenta suprir de

outras maneiras, trabalhar com o

concreto (HI, 2016).

Ao mesmo tempo em que denunciam

as precárias condições de trabalho nas

escolas do campo, nas quais atuam, os

professores entrevistados relatam como

desenvolvem o trabalho pedagógico,

criando os seus próprios materiais e

estratégias de ensino. Com exceção de

“DR”, todos os professores disseram que

buscam desenvolver estratégias para “além

da sala de aula”, conforme relata (HI):

Então, o trabalho é dentro da

realidade. Mas, com a preocupação

de mostrar também algumas coisas lá

de fora, há alguns materiais que são

utilizados, a gente aproveita mais a

realidade de vida deles. A natureza

em si é o nosso próprio laboratório ...

Alguns momentos a gente sai (da

sala). Primeiro trabalha a teoria,

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 578-595

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

590

Sousa, M. L. J., & Machado, I. F. (2018). Educação do Campo, Ensino Médio e juventude camponesa...

depois que eles têm conhecimento do

objetivo é que vão sair para a

pesquisa. Porque para eles a natureza

em si é comum. Então, tem que ter

um objetivo específico, porque você

vai fazer aquilo (pesquisa), para você

trabalhar e ter resultado concreto.

Depois que você trabalha você volta

(à sala de aula) e torna a trabalhar

aquilo que eles pesquisaram lá fora,

você estuda de novo, reforçando,

tendo ali uma leitura compartilhada

das experiências, do experimento

com os alunos. Quando a gente tem

o trabalho de campo, a gente não

foge dos conteúdos, são conteúdos

local, regional e global. Então, a

gente faz uma intertextualização –

conteúdos que vêm acontecendo lá

fora e a realidade deles. É

interessante que como eu trabalho em

3 escolas, os conteúdos são da

realidade de cada setor, não é o

mesmo. A necessidade de cada setor

(do assentamento) não é a mesma.

Trabalhamos com a questão de

plantas medicinais. Então, a gente

estuda no livro, no próprio livro de

Biologia, ele traz a questão científica

das plantas e, muitas das vezes,

procuramos aquela família, o pai ou o

vizinho que tem conhecimento sobre

aquelas plantas que trabalhamos e a

gente convida essa família para vir à

escola.

Os professores relatam a questão da

pesquisa, da natureza como laboratório de

aprendizagem, do experimento, inclusive,

criam material alternativo para trabalhar

conteúdos, vinculando-os ao cotidiano dos

estudantes. Na matemática, trabalham-se

conceitos de medidas a partir das

propriedades de terra das famílias dos

estudantes.

Na matemática o ensino é o ensino

propedêutico, direcionado ao

vestibular, para levá-los a fazer uma

faculdade, mas a gente consegue

embutir alguma coisa específica do

campo na questão de medidas de

terras, de áreas como alqueires,

hectares, alqueirinho, alqueirão,

alqueirinho paulista, alqueires de

Goiás, as medidas específicas,

trabalha a questão do acero, como

fazer. Então, são pesquisas que a

gente faz e na área de química

trabalhamos muito sobre impactos

ambientais. A gente procura levá-los

a pensar com relação a tudo isso,

para não fazer queimadas, porque as

queimadas causam isso, causam

aquilo, mostrando em pesquisas

tiradas da internet e em contato com

alguns profissionais das áreas

específicas como os agrônomos (GJ,

2016).

Esse entendimento expresso pelos

entrevistados está em consonância com as

Diretrizes Curriculares do Ensino Médio –

Resolução CEB/CNE nº 2/2012, artigo 6º,

que conceituam o currículo como:

... a proposta de ação educativa

constituída pela seleção de

conhecimentos construídos pela

sociedade, expressando-se por

práticas escolares que se desdobram

em torno de conhecimentos

relevantes e pertinentes, permeadas

pelas relações sociais, articulando

vivencias e saberes dos estudantes e

contribuindo para o desenvolvimento

de suas identidades e condições

cognitivas e socioafetivas (Brasil,

2012, p. 2).

Em que pese à precariedade das

condições de trabalho pontuada pelos

educadores entrevistados, fica evidente o

esforço que fazem no sentido de suprir as

carências e realizar aulas significativas

para seus alunos.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 578-595

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

591

Sousa, M. L. J., & Machado, I. F. (2018). Educação do Campo, Ensino Médio e juventude camponesa...

As reformulações do Ensino Médio,

pontuadas nas DCNEM/2012, apontam

para a invenção de uma proposta de

educação de nível médio de perspectiva

mais ampla e emancipatória, o que exige

transformações para além do recorte

curricular,

Nós entendemos que as respostas

exigem muito mais do Estado

brasileiro; exigem logo de “cara”, a

constituição das condições de

materialidade que implica desde a

construção, reforma e ampliação dos

espaços escolares até as condições de

salário e carreira que garantam,

também nesta etapa, profissionais da

educação com a formação e a

dedicação necessárias (Garcia &

Mol, 2014, p. 8).

Sem as condições apontadas pelas

autoras e sem o atendimento às

peculiaridades do campo, o diálogo

democrático entre professores, gestores,

órgão central e as comunidades locais, o

sentido do ensino médio nas salas anexas

será sempre questionável.

O Ensino Médio nas escolas do

campo nos municípios de Novo Santo

Antônio e São Félix do Araguaia constitui

uma experiência muito recente. Imprimir

qualidade social nesta etapa da educação

básica não depende somente de bons

projetos de formação continuada e do

trabalho dos professores em sala de aula.

As condições de trabalho, a infraestrutura,

os espaços de aprendizagem, os tempos e

materiais didáticos e pedagógicos, as

condições de acesso e permanência dos

jovens estudantes na escola, constituem

elementos que exercem fortes implicações

no processo de ensino e de aprendizagem.

Evidenciar e compreender o

significado deste conjunto de elementos,

que de certo modo configuram o Ensino

Médio nas escolas pesquisadas, pode

contribuir efetivamente para a construção

de um projeto político-pedagógico de

Ensino Médio no Campo, com potencial

para enfrentar os desafios apontados pelo

coletivo das escolas, durante as entrevistas

realizadas para esta pesquisa.

Considerações finais

Nas escolas pesquisadas, as

condições de implementação do Ensino

Médio refletem muitas contradições e

ainda se assemelham, em alguns aspectos,

às configurações da escola rural de outrora,

no tocante à negligência por parte dos

órgãos governamentais e investimentos na

estrutura física, nos espaços formativos,

nos equipamentos, bem como nas

condições de acesso e permanência dos

jovens camponeses naquelas escolas.

Frente a isso, constata-se por parte dos

docentes, indignação com tal realidade,

criticam a situação por eles vivenciada e

expressam o desejo e a necessidade de

mudança. A indignação e a ação podem se

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 578-595

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

592

Sousa, M. L. J., & Machado, I. F. (2018). Educação do Campo, Ensino Médio e juventude camponesa...

tornar mecanismos de transformação da

realidade.

Os estudos sobre o Ensino Médio,

tomando como referência os anos de 1990,

revelam que esta etapa da educação básica

originou-se e se desenvolveu numa

perspectiva dualista, seletiva e excludente.

Em contraposição, constata-se a existência

de um campo de tensão e debates onde

educadores vinculados aos setores

populares se posicionam em favor da

superação deste modelo e da proposição de

outro projeto de Ensino Médio – de base

unitária, de formação omnilateral e

politécnica, cuja construção está em

processo, embora interceptada,

continuamente, por propostas que buscam

manter o caráter dual e a sujeição dessa

etapa de ensino à lógica do mercado de

trabalho, conforme observa Rodrigues:

Percebe-se a trajetória do ensino

médio no Brasil permeado por essa

correlação de forças e que os setores

conservadores, aliados ao sistema do

capital têm garantido a inflexão dessa

etapa de ensino às suas exigências.

Partindo de uma quase invisibilidade

para a maioria da população, no

início do século passado, o ensino

médio chega, hoje, a uma quase

onipresença nos debates sobre

educação e na exigência de amplos

setores da sociedade, em especial das

classes populares, para garantia do

acesso (Rodrigues, 2010, p. 206).

A pesquisa sinalizou a importância

de se pautar o Ensino Médio nas escolas do

campo/salas anexas, tencionando a

organização do trabalho coletivo, a

reformulação do Currículo, a

democratização da gestão, da avaliação das

aprendizagens e da instituição,

possibilitando enxergar os sujeitos do

Ensino Médio no campo, reconceitualizar a

juventude camponesa, implementar a

formação continuada dos educadores,

continuar forjando outro projeto de campo,

articular a participação dos estudantes e da

comunidade na vida da escola e da escola

na vida da comunidade. Ou seja, o

problema do Ensino Médio no campo

exige ser tratado na perspectiva da

categoria da totalidade.

Referências

Brasil. (1996). Presidência da República.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional nº 9.394, de 20 de dezembro de

1996. Diário Oficial [da República

Federativa do Brasil]. Brasília, 30 de

dezembro de 1996.

Brasil. (2005). Ministério da Educação e

Cultura. Secretaria de Educação

Continuada, Alfabetização e Diversidade.

Referências para uma política nacional de

educação do campo: caderno de subsídios.

Coordenação: Marise Nogueira Ramos,

Telma Maria Moreira, Clarice Aparecida

dos Santos – 2 ed. – Brasília, DF: MEC,

SECAD.

Brasil. (2012). Conselho Nacional de

Educação. Resolução n. 2, de 30 de janeiro

de 2012. Define Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Médio. Brasília,

DF: CNE.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 578-595

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

593

Sousa, M. L. J., & Machado, I. F. (2018). Educação do Campo, Ensino Médio e juventude camponesa...

Brasil. (2013). Presidência da República.

Lei nº 12.858, de 9 de setembro de 2013.

Diário Oficial [da República Federativa do

Brasil]. Brasília - DF, terça-feira, 10 de

setembro de 2013.

Caldart, R. S. (2015). Caminhos para

transformação da escola. In Caldart, R. S.,

Stédile, M. E., & Daros, D. (Orgs.)

Caminhos para transformação da escola:

agricultura camponesa, educação

politécnica e escolas do campo (pp. 115-

138). São Paulo, SP: Expressão Popular.

Carneiro, M. J. (2011). Juventude rural:

projetos e valores. In Abramo, H. W., &

Branco, P. P. M. (Orgs.). Retratos da

juventude brasileira: análises de uma

pesquisa nacional (pp. 243- 261). São

Paulo, SP: Instituto Cidadania/Editora

Fundação Perseu Abramo.

Castro, E. G. (2009). Juventude rural no

Brasil: processos de exclusão e a

construção de um ator político. Revista

Latinoamericana de Ciencias Sociales,

Niñez y Juventud, 7(1), 179-208.

Dayrell, J. (1996). A escola como espaço

sócio-cultural. In Dayrell, J. (Org.)

Múltiplos olhares sobre educação e

cultura (pp. 136-161). Belo Horizonte,

MG: UFMG.

Dayrell, J., & Carrano, P. (2014).

Juventude e ensino médio: quem é este

aluno que chega à escola. In Dayrell, J.,

Carrano, P., & Maia L. C. (Orgs.).

Juventude e Ensino Médio (pp. 101- 133).

Belo Horizonte, MG: Editora UFMG.

Freitas, L. C. (2012). Escola Única do

Trabalho. In Caldart, R. S., Pereira, I. B.,

Alentejano, P., & Frigotto, G. (Orgs.).

Dicionário da Educação do Campo (pp.

339-343). Rio de Janeiro, São Paulo:

Escola Politécnica de Saúde Joaquim

Venâncio, Expressão Popular.

Frigotto, G. (2016). Escola sem Partido.

Recuperado de:

https//espacoacademico.wordpress.com/20

16/06/29/escola-sem-partido-imposicao-

da-mordaca-aos-educadores/

Gamboa, S. S. (1998). Epistemologia da

Pesquisa em Educação. Campinas, SP:

Práxis, 1998.

Garcia, S., & Moll, J. (2014). Juventude e

ensino médio: sujeitos e currículos em

diálogo. In Dayrell, J., Carrano, P., &

Maia, C. L. (Orgs.). Juventude e Ensino

Médio (pp. 7-9). Belo Horizonte, MG:

Editora UFMG.

Kolling, E. J., Nery, I., & Molina, M. C.

(Orgs.). (1999). Por Uma Educação do

Campo (Memória). Brasília, DF: Editora

Universidade de Brasília (vol. 1).

Machado, I. F. (2012). Relação Trabalho –

Educação em escolas do Campo. In:

Kassar, M. C.; Silva, F. C. T. (Orgs.).

Educação e Pesquisa no Centro-Oeste:

políticas públicas e formação humana (pp.

267-282). Campo Grande, MS: Editora

UFMS.

Mészáros, I. (2005). A Educação para

Além do Capital. São Paulo, SP: Boitempo

Editorial.

Projeto Político Pedagógico da Escola

Estadual 29 de Setembro, Novo Santo

Antônio, Mato Grosso, 2014.

Rodrigues, R. (2010). O Ensino Médio no

Brasil: da invisibilidade à onipresença. In

Caldart, R. S., Fetzner, A. R., Rodrigues,

R., & Freitas, L. C. (Orgs.). Caminhos

para transformação da escola: reflexões

desde práticas da licenciatura em

educação (pp. 179-207). São Paulo:

Expressão Popular.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 578-595

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

594

Sousa, M. L. J., & Machado, I. F. (2018). Educação do Campo, Ensino Médio e juventude camponesa...

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 578-595

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

595

Informações do artigo / Article Information

Recebido em : 07/12/2017

Aprovado em: 15/01/2018

Publicado em: 27/07/2018

Received on December 7th, 2017

Accepted on January 15th, 2018

Published on July 27th, 2018

Contribuições no artigo: As autoras foram os

responsáveis por todas as etapas e resultados da

pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos

dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito

e; aprovação da versão final a ser publicada.

Author Contributions: The authors were responsible for

the designing, delineating, analyzing and interpreting the

data, production of the manuscript, critical revision of the

content and approval of the final version to be published.

Conflitos de interesse: As autoras declararam não haver

nenhum conflito de interesse referente a este artigo.

Conflict of Interest: None reported.

Orcid

Maria de Lourdes Jorge de Sousa

http://orcid.org/0000-0003-3674-4282

Ilma Ferreira Machado

http://orcid.org/0000-0001-5253-7684

Como citar este artigo / How to cite this article

APA

Sousa, M. L. J., & Machado, I. F. (2018). Educação do

Campo, Ensino Médio e juventude camponesa: conceitos

em construção. Rev. Bras. Educ. Camp., 3(2), 578-595.

DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-

4863.2018v3n2p578

ABNT

SOUSA, M. L. J.; MACHADO, I. F. Educação do Campo,

Ensino Médio e juventude camponesa: conceitos em

construção. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 3,

n. 2, mai./ago., p. 578-595, 2018. DOI:

http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p578

Revista Brasileira de Educação do Campo

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education

RTIG

RTICLE

TÍ

ULO

x.d

10.20

873/

ft.2525

-4863.2018v3

596

Oficina de tinta de terra: contextualizando pigmentos na

disciplina de História da Química na LEdoC/UFMA

Meubles Borges Junior

, Matheus Casimiro Soares Ferreira

, Carolina Pereira Aranha

Universidade Federal do Maranhão - UFMA. Coordenação da Licenciatura em Educação do Campo. Avenida João Alberto s/n,

Bambu, Campus III. Bacabal - MA. Brasil.

Universidade Federal do Maranhão - UFMA.

Universidade Federal do Maranhão –

UFMA.

Autor para correspondência/Author for correspondence: meublesbjr@gmail.com

RESUMO. Além de ser uma técnica ambientalmente saudável e

de baixo custo, a produção de tinta de terra pode ser facilitadora

no processo de ensino-aprendizagem em ciências. Este trabalho

apresenta um relato vivenciado na disciplina História da

Química, em um curso de Licenciatura em Educação do Campo

da Universidade Federal do Maranhão (UFMA-Bacabal), na

qual a temática central “a química dos pigmentos” foi trabalhada

de forma contextualizada. A contextualização do conteúdo se

deu perpassando as três categorias do processo de

contextualização (exemplificação pontual e caráter

motivacional; estratégia de ensino-aprendizado; formação de

cidadão crítico na tomada de decisões), culminando com o

desenvolvimento de uma consciência crítico-reflexiva na

perspectiva CTSA. Como procedimentos metodológicos

utilizou-se: aula expositiva; leitura e interpretação de artigos

científicos; debates; oficina de Tinta de Terra; pintura e

exposição dos artefatos cerâmicos; e avaliação. Neste contexto a

oficina de tinta de terra ganha destaque, pois trouxe contextos

científicos, tecnológicos e sociais, o que contribuiu para a

valorização e o resgate de fatos e experiências do cotidiano, ao

discutir e vivenciar o significado de sustentabilidade, com

tecnologia ambientalmente saudável e técnica de baixo custo,

portanto, ampliando o potencial do processo de ensino-

aprendizagem.

Palavras chave: Ensino de Ciências, História da Química,

Sustentabilidade, Ensino Contextualizado, Educação do Campo.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 596-615

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

596

Este conteúdo utiliza a Licença Creative Commons Attribution 4.0 International License

Open Access. This content is licensed under a Creative Commons attribution-type BY

Borges Junior, M., Ferreira, M. C. S., & Aranha. C. P. (2018). Oficina de tinta de terra: contextualizando pigmentos na

disciplina de História da Química na LEDOC/UFMA...

Workshop of Land Ink: contextualizing pigments in the

discipline of History of Chemistry in LEdoC/UFMA

ABSTRACT. In addition to being an environmentally healthy

and inexpensive technique, the production of land ink can be a

facilitator in the teaching-learning process in science. This work

presents an experience in the History of Chemistry, in a course

in Licentiate in Rural Education, Federal University of

Maranhão (UFMA-Bacabal), in which the central theme "the

chemistry of pigments" was worked in a contextualized way.

The contextualization of the content was carried out through the

three categories of the contextualization process (punctual

exemplification and motivational character, teaching-learning

strategy, formation of critical citizen in decision-making),

culminating in the development of a critical-reflective

consciousness in the CTSA perspective. As methodological

procedures were used: expository class; reading and

interpretation of scientific articles; debates; land ink office;

painting and exposition of ceramic artifacts; and evaluation. In

this context, the land ink workshop gains featured because it

brought scientific, technological and social contexts,

contributing to the valorization and recovery of facts and

experiences of everyday life, discussing and experiencing the

meaning of sustainability, with technology and technique

environmentally healthy and low thus increasing the potential of

the teaching-learning process.

Keywords: Science Teaching, History of Chemistry,

Sustainability, Contextualized Teaching, Education of

Countryside.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 596-615

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

597

Borges Junior, M., Ferreira, M. C. S., & Aranha. C. P. (2018). Oficina de tinta de terra: contextualizando pigmentos na

disciplina de História da Química na LEDOC/UFMA...

Taller de tinta de tierra: contextualizando pigmentos en la

disciplina de Historia de la Química en la LEdoC/UFMA

RESUMEN. Además de ser una técnica ambientalmente sana y

de bajo costo, la producción de tinta de tierra puede ser

facilitadora en el proceso de enseñanza-aprendizaje en ciencias.

Este trabajo presenta un relato vivenciado en la disciplina

Historia de la Química, en un curso de Licenciatura en

Educación del Campo de la Universidad Federal de Maranhão

(UFMA-Bacabal), en la cual la temática central "la química de

los pigmentos" fue trabajada de forma contextualizada. La

contextualización del contenido se dio traspasando las tres

categorías del proceso de contextualización (ejemplificación

puntual y carácter motivacional, estrategia de enseñanza-

aprendizaje, formación de ciudadano crítico en la toma de

decisiones), culminando con el desarrollo de una conciencia

crítico-reflexiva en la perspectiva CTSA. Como procedimientos

metodológicos se utilizó: clase expositiva; lectura e

interpretación de artículos científicos; debates; taller de pintura

de tierra; pintura y exposición de los artefactos cerámicos; y

evaluación. En este contexto el taller de pintura de tierra gana

destaque pues trajo contextos científicos, tecnológicos y

sociales, contribuyendo a la valorización y el rescate de hechos

y experiencias de lo cotidiano, discutiendo y vivenciando el

significado de sustentabilidad, con tecnología ambientalmente

saludable y técnica de bajo costo, ampliando el potencial del

proceso de enseñanza-aprendizaje.

Palabras clave: Enseñanza de Ciencias, Historia de La

Química, Sostenibilidad, Sostenibilidad, Enseñanza

Contextualizada, Educación del Campo.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 596-615

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

598

Borges Junior, M., Ferreira, M. C. S., & Aranha. C. P. (2018). Oficina de tinta de terra: contextualizando pigmentos na

disciplina de História da Química na LEDOC/UFMA...

Introdução

As Licenciaturas em Educação do

Campo devem possibilitar novas

estratégias de seleção de conteúdos,

aproximando-os tanto quanto possível da

realidade. Segundo Molina (2014, p. 17) o

conhecimento científico deve ser colocado

“a serviço da vida, da transformação das

condições de profunda desigualdade e

injustiça vigente no campo brasileiro”. Por

se tratar de um Curso de Licenciatura em

Educação do Campo, é necessário ter em

mente que:

... a Educação do Campo faz o

diálogo com a teoria pedagógica

desde a realidade particular dos

camponeses, mas preocupada com

a educação do conjunto da

população trabalhadora do campo,

e, mais amplamente, com a

formação humana. E, sobretudo,

trata de construir uma educação

do povo do campo e não apenas

com ele, nem muito menos para

ele. (Caldart, 2004, p. 18).

Deve-se interrogar, portanto, como a

disciplina História da Química, na

LEdoC/UFMA pode contribuir nesse

processo. Partindo-se da temática dos

pigmentos na história da química, surgiu a

ideia da realização de uma oficina de tinta

de terra, vinculando a história da química

dos pigmentos às questões de ciência,

tecnologia, sociedade, ambiente e saúde,

como forma de se trabalhar a prática

pedagógica no processo de ensino-

aprendizagem, ao viabilizar a

contextualização do ensino na Licenciatura

em Educação do Campo.

Um dos grandes desafios do ensino

de química é estabelecer uma relação entre

o que se ensina e o cotidiano dos alunos,

uma vez que os conceitos que eles trazem

para a sala de aula advêm principalmente

da leitura e da vivência de mundo. A

ausência deste vínculo pode gerar apatia e

distanciamento entre alunos e professores.

Segundo Santos e Schnetzler (1997),

a inter-relação do conhecimento químico

com o contexto social deve permear o

ensino de química. Liso, Guadix e Torres

(2002) destacam que poucos trabalhos

estudam as relações entre os

conhecimentos científicos e os aspectos da

vida de um cidadão. Tal necessidade surgiu

em um contexto pedagógico baseado na

transmissão de resultados, conceitos e

conteúdos pouco contextualizados e

voltado para a formação de cientistas

(Fourez, 1997). E uma das formas de

romper com essa prática pedagógica é

trabalhar conteúdos de forma

contextualizada e funcional.

Pereira e Kiil (2015) demonstram

que, de maneira geral, os documentos

oficiais e a literatura da área (Lopes, 2002;

Santos, 2007; Wartha; Silva & Berjano,

2013) apontam que o ensino deve ser

planejado e executado de forma

contextualizado. No entanto, na maioria

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 596-615

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

599

Borges Junior, M., Ferreira, M. C. S., & Aranha. C. P. (2018). Oficina de tinta de terra: contextualizando pigmentos na

disciplina de História da Química na LEDOC/UFMA...

das vezes, o ensino de ciências é

trabalhado de forma dogmática e

descontextualizado, fazendo com que o

processo de ensino-aprendizagem não

contribua para a formação de cidadãos com

capacidade de tomada de decisões (Santos,

2007). Nessa perspectiva, Wartha, Silva e

Berjano (2013) consideram que é visível a

intencionalidade da construção e da

interação de um contexto de estudo que

ultrapasse o universo conceitual, ou seja,

que trate também de possíveis implicações

políticas, econômicas, sociais e ambientais.

Este artigo se destaca por apresentar

uma proposta para facilitar o processo de

ensino-aprendizagem em ciências, ao

abordar a contextualização, de acordo com

Kato e Kawasaki (2011); Favila e Adaime

(2013); Silva e Marcondes (2010); Wartha,

Silva e Berjano (2013); Santos (2007);

Silva (2007), em seus três aspectos:

exemplificação pontual de fatos do

cotidiano e de caráter motivacional;

estratégia de ensino-aprendizado do estudo

científico de situações, fatos ou

fenômenos; e estudo de questões sociais

para formação de cidadão crítico na

tomada de decisões.

Neste sentido, este trabalho objetivou

compreender e vivenciar o processo de

ensino-aprendizagem na disciplina de

História da Química com a temática dos

pigmentos por meio de uma oficina de

produção de tinta de terra e pintura de

artefatos de cerâmica, no curso de

Licenciatura em Educação do Campo com

habilitação em Ciências da

Natureza/Matemática da Universidade

Federal do Maranhão (UFMA-Bacabal).

As técnicas de produção de

pigmentos remontam desde os homens

primitivos, destinando-se para fins

estéticos e ritualísticos. No início

envolviam o uso de minerais de diferentes

cores como o carvão e a argila. Esses

minerais depois de moídos eram dispersos

em cola (gema ou clara de ovo, goma-

arábica, cal virgem, entre outros). Apesar

da técnica simples ser utilizada na

obtenção dos pigmentos, desenhos em

cavernas resistem à ação do tempo há mais

de 15.000 anos. Carvalho et al. (2009, p. 3)

destacam que na evolução da humanidade:

Os nossos ancestrais perceberam que

certos produtos, por exemplo, o

sangue, uma vez espalhados nas

rochas deixavam marcas que não

desapareciam. Estes materiais

começaram a ser utilizados para

transmitir informações. Com a

necessidade de aumentar a

durabilidade das pinturas e

diversificar as cores, as chamadas

pinturas rupestres passaram a utilizar

óxidos naturais, abundantes como os

ocres e os vermelhos.

Atualmente, as tintas são compostas

basicamente por quatro elementos:

pigmentos, resinas, solventes e aditivos. As

tintas à base de solvente podem conter

chumbo em sua composição, advindas dos

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 596-615

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

600

Borges Junior, M., Ferreira, M. C. S., & Aranha. C. P. (2018). Oficina de tinta de terra: contextualizando pigmentos na

disciplina de História da Química na LEDOC/UFMA...

pigmentos e aditivos, o que representa um

risco de contaminação a seres humanos e

ao meio ambiente. A deterioração da tinta

com o tempo ocasiona a sua dispersão no

meio ambiente, o que pode causar a

contaminação do solo e a poeira doméstica.

Assim, o chumbo pode ser assimilado por

inalação ou ingestão, especialmente por

crianças.

Durante a oficina procurou-se

discutir e vivenciar o significado de

sustentabilidade com técnica

ambientalmente sustentável e de baixo

custo e tecnologia ambientalmente

saudável; o processo de ensino-

aprendizagem na perspectiva CTSA

(Ciência, Tecnologia, Sociedade e

Ambiente) como forma de

contextualização capaz de gerar a

construção de uma capacidade de tomada

de decisões na sociedade; o processo

alquímico da produção de tinta de terra e a

capacidade de criação humana por meio da

arte na pintura de artefatos de cerâmica

como fator motivador e de interiorização

do conhecimento.

Metodologia

Durante a disciplina de História da

Química oferecida a 48 alunos do quarto

período do curso de Licenciatura em

Educação do Campo com habilitação em

Ciências da Natureza/Matemática (UFMA-

Bacabal), no ano de 2016, essa temática foi

trabalhada de forma contextualizada ao

englobar: contaminação por chumbo;

educação em saúde; educação ambiental;

tecnologias ambientalmente saudáveis e de

baixo custo, sustentabilidade, e produção

de tinta na pré-história. Para tanto, utilizou-

se como procedimentos metodológicos

aulas expositivas com a utilização de

quadro, pincel, data show e computador;

leitura e interpretação de artigos

científicos; debates; realização de uma

oficina de produção da tinta de terra; e

pintura e exposição dos artefatos

cerâmicos, finalizando o processo com a

avaliação da oficina.

A contextualização da temática

química dos pigmentos se deu por meio da

produção da tinta de terra e dos debates

sobre contaminação por chumbo, educação

em saúde, educação ambiental e

sustentabilidade perpassando pelas três

categorias do processo de contextualização

(Kato & Kawasaki, 2011; Favila &

Adaime, 2013; Silva & Marcondes, 2010;

Wartha; Silva & Berjano, 2013; Santos,

2007; Silva, 2007): Categoria 1-

exemplificação pontual de fatos do

cotidiano e de caráter motivacional;

Categoria 2- estratégia de ensino-

aprendizado do estudo científico de

situações, fatos ou fenômenos; e Categoria

3- estudo de questões sociais para

formação de cidadão crítico na tomada de

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 596-615

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

601

Borges Junior, M., Ferreira, M. C. S., & Aranha. C. P. (2018). Oficina de tinta de terra: contextualizando pigmentos na

disciplina de História da Química na LEDOC/UFMA...

decisões (Silva, 2007; Favila & Adaime,

2013). Essas três formas de

contextualização assumem funções e

direcionamentos diferenciados em relação

ao tipo de pessoa que se deseja formar.

Durante a realização da oficina os

materiais necessários à produção da tinta

de terra foram exibidos e realizou-se a

demonstração da forma de preparo dela. O

procedimento adotado para a produção da

tinta de terra foi baseado em Carvalho et

al. (2009), segundo o qual o material

necessário para a produção de 18 litros de

tinta de terra consiste em: colher de pau;

latas ou baldes de aproximadamente 8

litros; peneiras; balança de 10 kg; canecas;

pinceis (fino, médio e grosso); rolos de lã

ou de espuma; liquidificador industrial;

terra, água e cola branca; enxadas ou

enxadão; cavadeira; pá; sacos ou latas para

coletar a terra; latas ou baldes de 18 litros;

vasilhas com medidas em litros; saco

branco alvejado; 8 (oito) kg ou 2 (dois)

galões de terra; 4 (quatro) kg de cola

branca; 8 litros de água.

De posse do material necessário e da

já realizada discussão teórica, passou-se

para a parte prática que se consistiu na

produção da tinta de terra (Figuras 1 e 2) e

pintura e exposição dos artefatos

cerâmicos. Após a produção da tinta de

terra e a distribuição da mesma para todos

os participantes, foi disponibilizada uma

telha e pincéis para que eles pudessem

expressar sua criatividade por meio da

pintura, ao relembrar nossos ancestrais

quando iniciaram as pinturas nas cavernas.

Figura 1 – Montagem do liquidificador para o início do preparo da Tinta de Terra.

Fonte: Pesquisa de Campo, 2016.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 596-615

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

602

Borges Junior, M., Ferreira, M. C. S., & Aranha. C. P. (2018). Oficina de tinta de terra: contextualizando pigmentos na

disciplina de História da Química na LEDOC/UFMA...

Figura 2 – Adicionando água para a o preparo e homogeneização da Tinta de Terra.

Fonte: Pesquisa de Campo, 2016.

O processo de avaliação da oficina

deu-se em duas etapas. Na primeira etapa

foram distribuídos questionários com cinco

questões abertas e fechadas para avaliar o

interesse e a opinião dos alunos quanto à

atividade desenvolvida, assim como a

oficina em si (a técnica), considerando os

aspectos tecnológicos, ou seja, se além de

ser uma tecnologia ambientalmente

saudável e de baixo custo a mesma pode

ser facilmente utilizada num processo de

ensino-aprendizagem não formal em

educação ambiental, independente de

escolaridade. No segundo momento

estabeleceu-se uma roda de diálogo para se

obter informações da contribuição da

oficina no processo de ensino-

aprendizagem, sistematizadas na discussão

como complemento dos dados qualitativos

do questionário.

O questionário foi organizado com

questões abertas e fechadas, pois segundo

Gil (2008), nas questões abertas são

solicitados aos indivíduos respondentes as

suas próprias opiniões e respostas, ao

mesmo tempo em que possibilita maior

liberdade de resposta. Também conhecidas

como não limitadas ou livres, as perguntas

do tipo abertas garantem mais liberdade de

respostas, ao utilizar as linguagens próprias

dos respondentes, além de possibilitarem

investigações mais precisas e abertas

(Marconi & Lakatos, 2003). Além disso, as

perguntas fechadas deste questionário

permitiram explorar os dados de forma

quantitativa.

Com a obtenção dos dados, foi

desenvolvida uma abordagem que envolve

os métodos de procedimento: descritivos

por meio de registros fotográficos e

observação participante ocorridos durante

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 596-615

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

603

Borges Junior, M., Ferreira, M. C. S., & Aranha. C. P. (2018). Oficina de tinta de terra: contextualizando pigmentos na

disciplina de História da Química na LEDOC/UFMA...

a execução da oficina; quantitativos por

meio da tabulação e obtenção da razão

centesimal da aprovação ou não da prática

pedagógica utilizada por meio da oficina

de Tinta de Terra, em Excel; e qualitativos

por meio da digitalização em Word da

interpretação das justificativas das

perguntas do questionário e da roda de

diálogo.

Resultados e Discussão

Inicialmente destaca-se que apenas

aproximadamente 8% (4 alunos) dos

alunos conheciam a técnica de produção de

tinta de terra utilizada em suas

comunidades. Esses alunos contribuíram

com seus depoimentos sobre as vantagens

e benefícios dessa técnica, com relação à

sustentabilidade social, econômica e

ambiental, o que favoreceu e auxiliou no

aprofundamento das discussões sobre

tecnologias de baixo custo e

ambientalmente saudáveis. A esse respeito,

isto é, a aproximação entre o mundo vivido

pelos sujeitos sociais e o mundo da escola,

Freire (2002) sinaliza que é necessário ao

educador conhecer as visões de mundo dos

alunos e enfrentá-las em sua totalidade,

para assim construir uma mudança de

atitude neles. Freire (2007) destaca a

relevância de se transcender a consciência

ingênua, ou seja, um profissional crítico

reconhece que a realidade é mutável, pois é

indagador, investigador e, acima de tudo,

acredita no diálogo e alimenta-se dele.

Portanto, reconhecer e conhecer os sujeitos

para o qual o ensino é pensado torna-se de

extrema importância quando defendemos

uma perspectiva educacional na qual o

professor é comprometido com as

transformações sociais.

Salienta-se o desconhecimento de

todos os participantes sobre o perigo da

contaminação por chumbo com as tintas

industrializadas. Essa informação obtida

nas discussões teóricas deixa claro a

importância de se conhecer os sujeitos para

o qual o ensino é pensado. Dessa forma, a

implementação do ensino crítico e

reflexivo, considerando a contextualização

como forma de abordagem metodológica

no processo de ensino-aprendizagem,

contribui para a valorização dos fatos e

experiências do cotidiano dos alunos.

No que se refere à primeira pergunta

“Você pintaria sua casa com tinta de terra?

Justifique”, 100% aprovaram a tecnologia,

ou seja, a tinta de terra (o produto) com

todas as implicações (culturais,

econômicas e ambientais), considerando na

justificativa que essa tecnologia, além de

viabilizar a pintura de suas residências,

diminui consideravelmente os gastos

financeiros se comparado à utilização da

tinta industrializada. Ao considerar a

utilização da cola feita a partir do polvilho

de mandioca nas comunidades rurais, estas

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 596-615

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

604

Borges Junior, M., Ferreira, M. C. S., & Aranha. C. P. (2018). Oficina de tinta de terra: contextualizando pigmentos na

disciplina de História da Química na LEDOC/UFMA...

comunidades garantem a sustentabilidade

econômica, uma vez que teriam 100% do

material necessário para a produção da

tinta, disponível em suas propriedades.

Além da redução dos gastos

financeiros, os alunos destacaram que esta

tecnologia elimina os impactos à saúde

humana e minimiza os impactos ao meio

ambiente, ao considerar que nenhum dos

ingredientes necessários apresenta

toxicidade e, que por menor que sejam,

toda atividade humana causa impacto ao

meio ambiente. Portanto, considera-se que

os alunos conseguiram compreender a

visão de Pisani (2005), um dos autores

utilizados para trabalhar o tema das

tecnologias de baixo impacto ambiental, no

qual afirma que esse tipo de tecnologia

desempenha função importante para o

desenvolvimento sustentável, sendo

indiscutível a busca por tecnologias

sustentáveis, para que haja diminuição dos

impactos negativos gerados pelas

atividades humanas ao meio ambiente.

Destaca-se, com relação à saúde

humana e ambiental, que os alunos em sua

totalidade (100%), justificaram que o

material utilizado para a tinta de terra (terra

e água) é encontrado facilmente em suas

comunidades, pois são retirados da própria

natureza, isentos de materiais tóxicos e que

podem ser descartados de volta no

ambiente, ao se reintegrarem nele. Tendo

em vista que a água e os solos nas

comunidades rurais do Maranhão,

destinados à agricultura familiar, assim

como a cola branca utilizada não possuem

o potencial de contaminação por chumbo

como as tintas imobiliárias e de uso infantil

e escolar, vernizes e materiais similares

(Brasil, 2015; Bentlin, Pozebon & Depoi,

2009; Pimenta & Vital, 1994), a Tinta de

Terra produzida garantiria um ambiente

saudável, livre do principal contaminante

das tintas: o chumbo.

Mesmo após o Brasil ter fixado o

limite máximo de 0,06% de chumbo na

fabricação de tintas imobiliárias e de uso

infantil e escolar, vernizes e materiais

similares, através da lei nº 11.762, de 1º de

agosto de 2008 (Brasil, 2008) a diminuição

da utilização de tintas que contenham

chumbo é necessária, pois segundo Brasil

(2015, p. 5) “não existe um nível

conhecido de exposição ao chumbo que

seja considerado seguro”. Destaca-se ainda

que:

Envenenamento por chumbo na

infância pode ter impactos na saúde

ao longo da vida, incluindo:

dificuldades de aprendizagem,

anemia e distúrbios em habilidades

de coordenação, visual, espacial e de

idioma. Assim, foi estabelecida a

Aliança Global para a Eliminação da

Tinta com Chumbo (GAELP), uma

iniciativa da Organização Mundial da

Saúde (OMS) e do Programa das

Nações Unidas para o Meio

Ambiente (PNUMA), cujo objetivo é

evitar a exposição de crianças a tintas

contendo chumbo e minimizar a

exposição de pintores e outros

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 596-615

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

605

Borges Junior, M., Ferreira, M. C. S., & Aranha. C. P. (2018). Oficina de tinta de terra: contextualizando pigmentos na

disciplina de História da Química na LEDOC/UFMA...

usuários a este produto (Brasil, 2015,

p. 5).

Dessa forma, a produção e utilização

da tinta de terra torna-se uma alternativa

econômica e ambientalmente viável, pois a

mesma utiliza em sua produção materiais

ecologicamente corretos, de fácil acesso e

de baixo custo, ao assumir um importante

papel no desenvolvimento sustentável, na

divulgação de tecnologias de baixo custo e

ambientalmente saudáveis. Além disso,

contribui com a melhoria da qualidade de

vida, no que se refere ao aspecto da saúde,

por não utilizar em sua composição metais

pesados ou quaisquer outros elementos

tóxicos. Nesse sentido, Jabbour (2010, p.

592) destaca que a disseminação de

tecnologias como essa desempenha papel

fundamental, ao afirmar que “atribuem

grande relevância às necessidades de

transformações tecnológicas, que

condicionariam, por conseguinte, as

melhorias nas atuais condições

ambientais”. Ao considerar a Tinta de

Terra como uma das “inovações

tecnológicas ambientalmente saudáveis”,

termo adotado por Barbieri (1997),

observamos que essa tecnologia atende aos

critérios da Agenda 21, quando diz que:

As tecnologias ambientalmente

saudáveis protegem o meio ambiente,

são menos poluentes, usam todos os

recursos de forma mais sustentável,

reciclam mais seus resíduos e

produtos e tratam os dejetos residuais

de uma maneira mais aceitável que as

tecnologias que vieram substituir

(ONU, 1995, p. 409).

Ao utilizar de materiais simples que

não degradam o meio ambiente e os

ecossistemas naturais, a Tinta de Terra

assume e pode ser considerada como uma

excelente alternativa tecnológica para a

construção dos vieses elaborados pelos

documentos institucionais pensados pela

ONU. Contribui ainda para a preservação e

reafirmação de uma cultura socialmente

construída das comunidades rurais, que é a

produção artesanal do barreado, resgatando

nossa ancestralidade. Nesse contexto,

resgatou-se a História da Química num

retorno aos nossos ancestrais primitivos,

contextualizando a questão tecnológica,

social, ambiental e política, levantando o

questionamento sobre que tecnologia

queremos e quem decide as tecnologias

que atualmente utilizamos. Esse resgate foi

realizado inicialmente em sala de aula,

quando foi trabalhada a produção de tinta

na pré-história e a temática da química dos

pigmentos. Diante disso, foi possível

destacar que a técnica empregada na

oficina de produção de tinta de terra foi um

avanço tecnológico das tintas utilizadas nas

chamadas pinturas rupestres, quando o

homem primitivo passou a utilizar os

óxidos naturais, que são os pigmentos

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 596-615

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

606

Borges Junior, M., Ferreira, M. C. S., & Aranha. C. P. (2018). Oficina de tinta de terra: contextualizando pigmentos na

disciplina de História da Química na LEDOC/UFMA...

presentes na terra utilizada para preparar a

tinta.

Chamamos a atenção para o fato de

que o ensino de forma contextualizada

originou-se oficialmente no Movimento

Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS),

em decorrência do crescente

desenvolvimento da ciência e da

tecnologia, na década de setenta (Favila &

Adaime, 2013). Portanto, a oficina de Tinta

de Terra trouxe para a Licenciatura em

Educação do Campo contextos científicos,

tecnológicos e sociais, ao resgatar e

contribuir para a valorização dos fatos e

experiências do cotidiano, ampliando o

potencial de aprendizagem dos alunos.

Pode-se dizer que a centralidade objetivada

nos currículos CTS é a construção de uma

capacidade de tomada de decisões na

sociedade pelos alunos (Santos, 2007).

Ao considerar que a oficina de Tinta

de Terra incorporou uma perspectiva de

reflexão sobre as consequências ambientais

da produção de tintas, ela passou também a

incorporar as implicações ambientais na

cadeia das inter-relações CTS, ao ser

referida como CTSA. Segundo Santos

(2007), a denominação CTSA deve ser

utilizada quando a perspectiva de reflexão

na abordagem CTS enfatizar a perspectiva

ambiental.

Na segunda pergunta “Você teve

dificuldade em entender como se faz a

Tinta de Terra? Justifique.”, observou-se

que o processo de ensino-aprendizagem

empregado na realização da oficina teve

bons resultados. A maioria dos

participantes (83%) disseram não terem

tido dificuldades em realizar todo o

processo de fabricação da Tinta de Terra,

em parte pela facilidade da técnica e em

parte pelo fator motivador dos materiais

utilizados fazerem parte de seu dia-a-dia,

de sua realidade.

As dificuldades encontradas pelos

participantes, de modo geral,

predominaram no início da oficina, porém,

solucionada no decorrer dela, como pode

ser observado na fala do aluno 3: “Sim. É

um pouco, mas à medida que a oficina foi

se desenvolvendo, ligeiro eu aprendi,

principalmente porque os aspectos do

nosso cotidiano foram valorizados”.

Além de ser uma tecnologia

ambientalmente saudável e de baixo custo,

a Tinta de Terra pode ser facilitadora no

processo de ensino-aprendizagem em

ciências, uma vez que a partir dela, pode

ser realizada uma abordagem de ensino

contextualizado. Segundo Pereira e Kiil

(2015), de maneira geral, os documentos

oficiais e a literatura sobre o processo de

contextualização apontam que o ensino

deve ser planejado e executado de forma

contextualizado. Nesse sentido, sendo esta

tecnologia composta por elementos que

fazem parte do cotidiano e da realidade dos

alunos, desde sua composição ao modo de

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 596-615

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

607

Borges Junior, M., Ferreira, M. C. S., & Aranha. C. P. (2018). Oficina de tinta de terra: contextualizando pigmentos na

disciplina de História da Química na LEDOC/UFMA...

produção, pode ser utilizada para se

trabalhar o conhecimento científico

vinculado ao conhecimento concreto

advindo da realidade dos educandos.

Observou-se que a prática

pedagógica aplicada no processo de

ensino-aprendizagem da disciplina de

História da Química apresentada aqui,

conseguiu contextualizar o seu conteúdo ao

perpassar as três categorias do processo de

contextualização: Categoria 1- Já que os

materiais utilizados fazem parte da

realidade do dia-a-dia dos educandos, esse

reconhecimento atua como um elemento

motivacional para despertar o interesse na

aprendizagem do conteúdo trabalhado;

Categoria 2- Por relacionar as cores dos

solos com os pigmentos naturais contidos

neles, como, por exemplo, os óxidos de

ferro, além da produção de cola a partir do

polvilho da mandioca; Categoria 3- Ao

discutirmos que tecnologias questionamos,

porque utilizamos determinadas

tecnologias e quem decide que tecnologias

serão implantadas pelas políticas públicas,

ao apontar para a formação de um cidadão

crítico capaz de tomar decisões nas

situações em que se encontre em sua

realidade.

Essa prática culminou ainda com o

desenvolvimento crítico dos alunos na

perspectiva CTSA (Ciência, Tecnologia,

Sociedade e Ambiente). Quando

perguntamos “Você indicaria a Tinta de

Terra para outras pessoas da sua

comunidade? Justifique.”, observou-se que

houve novamente 100% de aprovação

pelos participantes. Dessa forma, ficou

evidente que a contextualização do tema

em estudo atuou no processo de

conscientização das questões ambientais e

tecnológicas, pois além de concordarem

com a utilização, afirmaram em ser

multiplicadores de uma técnica que não

acarreta impactos negativos ao meio

ambiente e à saúde humana e ambiental,

validando assim esta prática pedagógica no

processo de ensino-aprendizagem. Além

disso, ficou comprovada a importância da

contextualização do ensino não só para

formarmos cidadãos críticos e reflexivos,

mas também para tornarmos o processo de

ensino-aprendizagem capaz de dar

respostas concretas na difusão, produção e

adoção de tecnologias e técnicas que

incorporam o conceito de sustentabilidade

ambiental, social e econômica, a partir do

conteúdo trabalhado em sala de aula.

Na quarta pergunta “Após esta

oficina você se sente capacitado a preparar

a Tinta de Terra? Justifique” e na quinta

pergunta “Após esta oficina você se sente

capacitado a ensinar a outras pessoas a

preparar a Tinta de Terra? Justifique”, 92%

(44 discentes) dos participantes da oficina

disseram que poderiam preparar a Tinta de

Terra e ensinar a outras pessoas sem

dificuldades. Essa afirmativa de mais de

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 596-615

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

608

Borges Junior, M., Ferreira, M. C. S., & Aranha. C. P. (2018). Oficina de tinta de terra: contextualizando pigmentos na

disciplina de História da Química na LEDOC/UFMA...

90% dos alunos leva-nos a crer que o

processo empregado na oficina enquanto

metodologia e desenvolvimento de todos

os momentos do processo de ensino-

aprendizagem foi adequado. Essa

facilidade dos alunos de se sentirem

capacitados e capazes de capacitarem

outras pessoas com esta oficina, ao

considerar todos os aspectos envolvidos da

contextualização, deve-se principalmente

ao fato dela resgatar e aperfeiçoa técnicas

artesanais, ao revelar que o mundo da

ciência e da tecnologia pode conduzir à

sustentabilidade das comunidades rurais e

ser acessível independentemente do nível

sociocultural e de escolarização.

Quanto ao processo de criação

artística utilizado como instrumento lúdico,

percebeu-se a presença de aspectos

histórico-culturais em suas manifestações

artísticas. Em todas as pinturas o reino

vegetal estava sempre muito presente, além

de outros aspectos da natureza como o sol,

a lua e a arquitetura das casas do meio

rural do Maranhão (Figuras 3, 4, 5 e 6).

Figura 3 – Momento lúdico da oficina de Tinta de Terra em que uma aluna está pintando uma

telha de cerâmica.

Fonte: Pesquisa de Campo, 2016.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 596-615

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

609

Borges Junior, M., Ferreira, M. C. S., & Aranha. C. P. (2018). Oficina de tinta de terra: contextualizando pigmentos na

disciplina de História da Química na LEDOC/UFMA...

Figura 4 – Momento lúdico da oficina de Tinta de Terra, trabalho artístico finalizado

apresentado por uma aluna com o tema flores.

Fonte: Pesquisa de Campo, 2016.

Figura 5 – Momento lúdico da oficina de Tinta de Terra, trabalho artístico finalizado

apresentado por um aluno destacando as flores do campo.

Fonte: Pesquisa de Campo, 2016.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 596-615

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

610

Borges Junior, M., Ferreira, M. C. S., & Aranha. C. P. (2018). Oficina de tinta de terra: contextualizando pigmentos na

disciplina de História da Química na LEDOC/UFMA...

Figura 6 – Momento lúdico da oficina de Tinta de Terra, trabalho artístico finalizado

apresentado por uma aluna destacando a comunidade rural.

Fonte: Pesquisa de Campo, 2016.

Nas rodas de diálogo, esse momento

lúdico foi expresso como um processo de

contato consigo mesmo, que podemos

expressar como “nosso eu interior”, ao ser

constatado na fala a seguir “Senti como se

minha alma estivesse se manifestando

nessa pintura. Foi muito lindo” (Aluna 22).

As expressões artísticas, assim como

os jogos e brincadeiras em geral, são

essenciais para construção da subjetividade

do ser humano, de forma que o processo

ensino-aprendizagem lhe seja significativo,

prazeroso e transformador. Huizinga

(2014) destaca o lúdico como campo da

“ilusão” e da “simulação”, que apresenta

uma conotação de prazer, de algo que se

realiza sem conflitos e com finalidade.

Nesse sentido, a ludicidade se relaciona

com o sentimento, uma atitude do sujeito

envolvido na ação, é um fazer humano

mais amplo, é um estado de prazer, pelo

total envolvimento na ação. Assim, surge a

sensação de plenitude que acompanha as

coisas significativas e verdadeiras. Froebel

(2001) foi o primeiro educador a justificar

o lúdico no processo educativo voltado à

sensibilidade, ao compreender o lúdico

com uma visão pedagógica, baseado na

utilização de materiais didáticos que

atendessem a natureza humana. Dessa

forma, a arte como fazer lúdico cumpre

esse papel, ao envolver o aluno na ação

com sensação de plenitude, ao auxiliar no

processo de ensino-aprendizagem.

Esta experiência pedagógica

expandiu-se para além da sala de aula indo

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 596-615

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

611

Borges Junior, M., Ferreira, M. C. S., & Aranha. C. P. (2018). Oficina de tinta de terra: contextualizando pigmentos na

disciplina de História da Química na LEDOC/UFMA...

ao encontro das comunidades rurais nas

quais os participantes da oficina moram,

como forma de gerar sustentabilidade

ambiental, social e econômica. Como fruto

desta experiência, foi escrito e

desenvolvido um projeto de extensão

abordando a temática da química dos

pigmentos, desenvolvido de agosto/2016 a

fevereiro/2017.

Considerações Finais

A oficina de produção de Tinta de

Terra trouxe para a Licenciatura em

Educação do Campo contextos científicos,

tecnológicos, sociais e ambientais, ao

resgatar e contribuir para a valorização dos

fatos e experiências do cotidiano,

ampliando o potencial de aprendizagem

dos alunos. Os alunos conseguiram

compreender, ao discutir e vivenciar, que

tecnologias ambientalmente saudáveis e de

baixo custo desempenham função

importante para o desenvolvimento

sustentável, ao observarem que essas

tecnologias minimizam os impactos

negativos gerados pelas atividades

humanas ao meio ambiente em função dos

materiais utilizados.

As práticas pedagógicas utilizadas

atuaram como facilitadoras do processo de

ensino-aprendizagem na disciplina de

História da Química, uma vez que a partir

dessas práticas, pôde ser realizada uma

abordagem de ensino contextualizado que

se deu perpassando as três categorias do

processo de contextualização, culminando

com o desenvolvimento de uma

consciência crítico-reflexiva na perspectiva

CTSA.

A partir do processo de ensino-

aprendizagem capaz de contemplar

discussões sobre os aspectos sociais,

políticos, econômicos, tecnológicos,

sociais e ambientais é que a

contextualização do ensino na disciplina da

História da Química pôde abranger

princípios norteadores de uma formação

vinculada à cidadania, ao mesmo tempo

em que utilizou o conhecimento científico

e criou condições de intervenções mais

conscientes no meio rural do Estado do

Maranhão. Destarte, é possível conceber

que com essa forma de educar,

principalmente nas Ciências Naturais, há

uma apropriação da ciência como algo que

é resultado de uma produção histórica da

humanidade e que não é algo distante,

como pensávamos ser.

Já a produção artística pedagógica

desempenhou um papel fundamental no

processo de ensino-aprendizagem, pois

nesse contato com a arte novas ideias e

sentimentos puderam ser despertados,

dando a cada participante subsídios para

enriquecer seu aprendizado, ao integrar

ciência, tecnologia, ambiente, arte, cultura

e sociedade.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 596-615

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

612

Borges Junior, M., Ferreira, M. C. S., & Aranha. C. P. (2018). Oficina de tinta de terra: contextualizando pigmentos na

disciplina de História da Química na LEDOC/UFMA...

Desde as primeiras pinturas nas

cavernas realizadas com pigmentos

naturais até a tradicional técnica do

barreado utilizada em meados do século

passado nas comunidades rurais, esse

conhecimento tem passado por uma fase de

esquecimento e desvalorização devido ao

forte apelo do marketing do setor

industrial. Entretanto, apesar do avanço

tecnológico ter facilitado à aquisição de

tintas sintéticas com a produção em larga

escala, sua composição e produção deixa

um passivo ambiental. Nesse sentido, a

oficina de tinta de terra resgata a ciência e

a tecnologia como resultado de uma

produção histórica da humanidade e

acessível a todos.

Procedeu-se assim ao processo de

desmistificação do conhecimento científico

como algo complexo e da tecnologia como

algo restrito aos cientistas e aos setores

industriais, ao adotar a reflexão crítica com

a ciência, a tecnologia, a sociedade, o

ambiente e a saúde, de forma

interdisciplinar e contextualizada, no

ensino da História da Química com a

Oficina de Tinta de Terra ao abordar os

pigmentos.

Referências

Barbieri, J. C. (1997). Políticas públicas

indutoras de inovações tecnológicas

ambientalmente saudáveis nas empresas.

Revista Brasileira de Administração

Pública, 31(2), 135-152.

Brasil. (2015). Ministério do

Desenvolvimento, Indústria e Comércio

Exterior. Instituto Nacional de

Meterologia, Qualidade e Tecnologia.

Programa de análise de produtos (relatório

de análise de chumbo em tintas).

Recuperado de:

http://www.inmetro.gov.br/consumidor/pro

dutos/chumbo-em-tintas.pdf.

Brasil. (2008). Lei nº 11.762, de 1º de

agosto de 2008. Fixa o limite máximo de

chumbo permitido na fabricação de tintas

imobiliárias e de uso infantil e escolar,

vernizes e materiais similares e dá outras

providências. Recuperado de:

https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato

2007-2010/2008/lei/l11762.htm.

Caldart, R. S. (2004). Elementos para a

construção do projeto Político e

Pedagógico da Educação do Campo.

Recuperado de:

http://www.uff.br/trabalhonecessario/imag

es/TN_02/TN2_CALDART_RS.pdf

Carvalho, A. F., Cardoso, F. P., Hackbardt,

G., & dutra, T. H. (2009). Cores da terra:

fazendo tinta com terra! Viçosa, MG:

UFV. Recuperado de:

https://biowit.files.wordpress.com/2010/11

/cartilha-cores-da-terra-150dpi-

modificada.pdf

Bentlin, F. R. S., Pozebon, D., & Depoi, F.

S. (2009). Estudo comparativo de métodos

de preparo de amostras de tinta para a

determinação de metais e metalóides por

técnicas de espectrometria atômica.

Química Nova, 32(4), 884-890.

Favila, M. A. C., & Adaime, M. (2013). A

contextualização no ensino de química sob

a perspectiva cts: uma análise das

publicações. Vidya, 33(2), 101-110.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 596-615

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

613

Borges Junior, M., Ferreira, M. C. S., & Aranha. C. P. (2018). Oficina de tinta de terra: contextualizando pigmentos na

disciplina de História da Química na LEDOC/UFMA...

Freire, P. (2007). Educação e Mudança.

Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra.

Freire, P. (2002). Extensão ou

comunicação? Rio de Janeiro, RJ: Paz e

Terra.

Fourez, G. (1997). Alfabetización científica

y tecnológica: acerca de las finalidades de

la enzenanza de las ciências. Buenos

Aires, Argentina: Colihue.

Froebel, F. W. A. (2001). A educação do

homem. Passo Fundo, RS: Upf.

Gil, A. C. (2008). Métodos e técnicas de

pesquisa social. São Paulo, SP: Atlas S.A.

Huizinga, J. (2014). Homo ludens: o jogo

como elemento da cultura. São Paulo, SP:

Perspectiva.

Jabbour, C. J. C. (2010). Tecnologias

ambientais: em busca de um significado.

Revista de Administração Pública, 44(3),

591-611.

Kato, D. S., & Kawasaki, C. S. (2011). As

concepções de contextualização do ensino

em documentos curriculares oficiais e de

professores de ciências. Ciência &

Educação, 17(1), 35-50.

Liso, M. R. J., Guadix, M. A. S., & Torres,

E. M. (2002). Quimica cotidiana para

alfabetizasción científica:? Realidade o

utopia? Educación Quimica, 13(4), 259-

266.

Lopes, A. C. (2002). Os Parâmetros

curriculares nacionais para o ensino médio

e a submissão ao mundo produtivo: o caso

do conceito de contextualização. Educação

& Sociedade, 23(80), 386-400.

Marconi, M. A., & Lakatos, E. M. (2003).

Fundamentos de metodologia científica.

São Paulo, SP: Atlas S.A.

Molina, M. C. (2014). Licenciaturas em

Educação do Campo e o ensino de

Ciências Naturais: desafios à promoção do

trabalho docente interdisciplinar. Brasília:

MDA. (Série NEAD Debate; 23).

Recuperado de:

http://www.mda.gov.br/sitemda/sites/sitem

da/files/user_img_248/Livro%20LEDOC

%20CIEMA%20WEB.pdf

ONU - Organização das Nações Unidas.

(1995). Conferência das Nações Unidas

sobre o Meio Ambiente e

Desenvolvimento: de acordo com a

Resolução 44/228 da Assembleia Geral da

ONU, de 22-12-89, estabelece uma

abordagem equilibrada e integrada das

questões relativas a meio ambiente e

desenvolvimento: a Agenda 21. Brasília:

Câmara dos Deputados, Coordenação de

Publicações (Série ação parlamentar no

56). Recuperado de:

http://www.onu.org.br/rio20/img/2012/01/

agenda21.pdf

Pereira, C. M., & Kiill, K. B. (2015).

Contextualização no ensino de Química:

Um olhar sobre a formação inicial.

Investigação Qualitativa em Educação,

2(3), 49-53.

Pimenta, A. S., & Vital, B. R. (1994).

Contaminação de pintores profissionais por

metais pesados provenientes de tinta

verniz. Química Nova, 17(4), 277-280,

1994. Recuperado de:

http://quimicanova.sbq.org.br/imagebank/p

df/Vol17No4_277_v17_n4_(1).pdf.

Pisani, M. A. J. (2005). Material de

construção de baixo impacto ambiental: o

tijolo de solo-cimento. Sinergia, 6(1), 53-

59.

Silva, E. L., & Marcondes, M. E. R.

(2010). Visões de contextualização de

professores de química na elaboração de

seus próprios materiais didáticos. Ensaio,

12(01), 101-118.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 596-615

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

614

Borges Junior, M., Ferreira, M. C. S., & Aranha. C. P. (2018). Oficina de tinta de terra: contextualizando pigmentos na

disciplina de História da Química na LEDOC/UFMA...

Silva, E. L. (2007). Contextualização no

ensino de química: ideias e proposições de

um grupo de professores. (Dissertação de

Mestrado). Universidade de São Paulo, São

Paulo.

Santos, W. L. P., & Schnetzler, R. P.

(1997). Educação em Química.

Compromisso com a Cidadania. Ijuí, RS:

Unijuí.

Santos, W. L. P. (2007). Contextualização

no ensino de ciências por meio de temas

cts em uma perspectiva crítica [especial].

Ciência & Ensino, 1(12).

Wartha, E. J., Silva, E. L., & Bejarano, N.

R. R. (2013). Cotidiano e Contextualização

no Ensino de Química. Química Nova na

Escola, 35(2), 84-91.

Apresentado no Congresso Nacional de Ensino de

Ciências e Formação de Professores – CECIFOP

(2016), em Catalão-GO.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 596-615

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

615

Informações do artigo / Article Information

Recebido em : 04/07/2017

Aprovado em: 07/08/2017

Publicado em: 27/07/2018

Received on July 4th, 2017

Accepted on August 07th, 2017

Published on July 27

2018

Contribuições no artigo: Os autores foram os

responsáveis por todas as etapas e resultados da

pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos

dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito

e; aprovação da versão final a ser publicada.

Author Contributions: The authors were responsible for

the designing, delineating, analyzing and interpreting the

data, production of the manuscript, critical revision of the

content and approval of the final version to be published.

Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver

nenhum conflito de interesse referente a este artigo.

Conflict of Interest: None reported.

Orcid

Meubles Borges Junior

http://orcid.org/0000-0002-5356-4526

Matheus Casimiro Soares Ferreira

http://orcid.org/0000-0002-2648-3448

Carolina Pereira Aranha

http://orcid.org/0000-0002-2619-7660

Como citar este artigo / How to cite this article

APA

Borges Junior, M., Ferreira, M. C. S., & Aranha. C. P.

(2018). Oficina de tinta de terra: contextualizando

pigmentos na disciplina de História da Química na

LEDOC/UFMA. Rev. Bras. Educ. Camp., 3(2), 596-615.

DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-

4863.2018v3n2p596

ABNT

BORGES JUNIOR, M.; FERREIRA, M. C. S.; ARANHA. C.

P. Oficina de tinta de terra: contextualizando pigmentos na

disciplina de História da Química na LEDOC/UFMA. Rev.

Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 3, n. 2, mai./ago.,

p. 596-615, 2018. DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-

4863.2018v3n2p596

Revista Brasileira de Educação do Campo

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education

RTIG

RTICLE

TÍ

ULO

x.d

10.20

873/

ft.2525

-4863.2018v3

616

Ecologia de Saberes na Educação do Campo como

alternativa epistemológica e societal: experiência do

SIECS

Maria Elizabeth Souza Gonçalves

Universidade do Estado da Bahia - UNEB. Departamento de Educação. Campus VII. Rodovia Lomonto Junior BR - 407,

Campo Clube. Senhor do Bonfim - BA. Brasil.

Autor para correspondência/Author for correspondence: lizbethgoncalves@hotmail.com

RESUMO. Com o tema “Terra, Trabalho e Educação” o

Seminário Interterritorial de Educação do Campo no Semiárido

(SIECS), sediado no IFBA de Juazeiro-Bahia, nos dias 17 a 19

de novembro de 2016 já apontava no seu processo organizativo

uma perspectiva pluralista de pensar engajadamente o

conhecimento sobre Educação do Campo, com a contribuição de

um coletivo plural e portador de saberes diversos: Academia,

Movimentos Sociais do Campo, Movimento Estudantil e

Artistas. Esse trabalho objetivou descrever analiticamente a

experiência do SIECS, utilizando-se como procedimentos

metodológicos a pesquisa documental na página eletrônica do

evento, os registros pessoais, os momentos de avaliação coletiva

e a Carta Política do SIECS apresentada no final do evento. Sob

a égide de uma ecologia de saberes (Santos, 2010), o evento

partia tanto da convicção de que o fortalecimento da Educação

do Campo não prescinde do diálogo com os saberes tradicionais

e com as artes, quanto buscava reforçar o caráter científico desse

campo como área de conhecimento sólida. Os resultados

apontam o SIECS como espaço contra-hegemônico no

fortalecimento da luta pela terra, pela educação, por qualidade

de vida para todos, construído numa perspectiva descolonial que

assume o lugar, o tempo e os sujeitos nas suas diversas relações

de poder.

Palavras-chave: Ecologia de Saberes, Educação do Campo,

Política Pública.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 616-632

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

616

Este conteúdo utiliza a Licença Creative Commons Attribution 4.0 International License

Open Access. This content is licensed under a Creative Commons attribution-type BY

Gonçalves, M. E. S. (2018). Ecologia de Saberes na Educação do Campo como alternativa epistemológica e societal...

Ecology of Knowledge in Rural Education as

epistemological and societal alternative: the SIECS

ABSTRACT. With the theme “Land, Labor and Education”, the

Interterritorial Seminary of Rural Education in Semiarid was

hold in the city of Juazeiro, Bahia, from 17 to 19 November,

2016, pointing out in its organizing process a pluralist

perspective by thinking engagemently the knowledge about

Rural Education, with the contribution of a plural group that had

different knowledge: Academy, Rural Social Movements,

Student Movement and Artists. This paper aimed to describe

analytically the SIECS experience, using as methodological

instruments the documental research in the electronic event

page, the personal notes, the collective moments of evaluation

moments and Political Letter of SIECS, showed at the end of the

event. Related to ecology of knowledge (Santos, 2010), the

event aimed both to home the comprehension that scientific

progress in this knowledge field depends on its dialogue with

the traditional knowledge and the Arts and to qualify Rural

Education as scientific field with hard knowledge area. The

results pointed out the SIECS as contra-hegemonic space to

strengthen the struggle by land, education, quality of life for all,

constructed in a descolonial perspective where place, time and

being are seen in different power relationships.

Keywords: Ecology of Knowledge, Rural Education, Public

Policy.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 616-632

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

617

Gonçalves, M. E. S. (2018). Ecologia de Saberes na Educação do Campo como alternativa epistemológica e societal...

Ecología de Saberes en la Educación del Campo como

alternativa epistemológica y societal: experiencia del

SIECS

RESUMEN. Con el tema "Tierra, Trabajo y Educación" el

Seminario Inter-territorial de Educación del Campo en el

Semiárido, acogido en el IFBA-BA, los días 17 al 19 de

noviembre de 2016 ya apuntaba en su proceso organizativo una

perspectiva plural sobre Educación del Campo con la

contribución de un colectivo portador de saberes diversos:

Academia, Movimientos Sociales del Campo, Movimiento

Estudiantil y Artistas. Ese trabajo objetivó describir la

experiencia del SIECS, utilizando como procedimientos

metodológicos la investigación documental en la página

electrónica del evento, los registros personales, los momentos de

evaluación colectiva y la Carta Política del SIECS presentada a

finales del evento. Bajo la egida de una ecología de saberes

(Santos, 2010), el evento partía tanto de la convicción que el

fortalecimiento de la Educación del Campo no prescinde del de

diálogo con los saberes tradicionales y con los artes, cuanto

pretendía reforzar el carácter científico de ese campo como área

de conocimiento sólida. Los resultados apuntan el SIECS como

espacio contra-hegemónico en el fortalecimiento de la lucha por

la tierra, por la educación, por calidad de vida, construido en una

perspectiva descolonial que asume el lugar, el tiempo y los

sujetos en sus diversas relaciones de poder.

Palabras clave: Ecología de Saberes, Educación del Campo,

Política Pública.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 616-632

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

618

Gonçalves, M. E. S. (2018). Ecologia de Saberes na Educação do Campo como alternativa epistemológica e societal...

Introdução

Com apenas duas décadas de seu

nascimento a fórceps

realizado pelos

Movimentos Sociais do Campo de quem

também foi embrionada, a Educação do

Campo traz em sua essência o

compromisso de engajamento com as

questões concretas de homens e mulheres

do campo nas diferentes faixas etárias,

distribuídos por esse Brasil plural em

etnias, territórios, formas de vida, de

trabalho, de existência.

Embora curto espaço de tempo em

confronto aos séculos de silêncio quanto

aos direitos dos sujeitos do campo, essas

duas décadas têm sido exitosas no que

concerne à presença e afirmação da

Educação do Campo no ordenamento

jurídico brasileiro, na consequente oferta

de políticas públicas, e especialmente na

consolidação da Educação do Campo como

área de conhecimento.

Jesus (2006), no âmbito do I

Encontro Nacional de Pesquisa em

Educação do Campo realizado pelo

Programa Nacional de Educação Na

Reforma Agrária - PRONERA - e a

Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização, Diversidade e Inclusão -

SECADI em setembro de 2005 em

Brasília, já problematizava sobre as

múltiplas inteligibilidades - os modelos de

racionalidades, de perspectivas

epistemológicas que orientam as práticas

sociais, a produção acadêmica e a

resistência na qual se assentam - na

produção dos conhecimentos com ênfase

na contribuição dos movimentos sociais e

sindicais do campo, chamando a atenção

para o alargamento de possibilidades de

compreensão do mundo a partir de

diferentes teorias, contextos, subjetividades

e utopias, acrescentando que essa

compreensão exige um modo de pensar

muito mais relacional do que dual.

Sá e Molina (2010) destacam que a

militância tão presente nas pesquisas sobre

Educação do Campo tem sido

acompanhada de um esvaziamento teórico

dos trabalhos, o que compromete a

maturidade acadêmica tão indispensável à

luta albergada pelos Movimentos Sociais

do Campo. A demarcação do território

teórico não prescinde de referenciais

consistentes e em sintonia com os

propósitos de construção de conhecimento

engajado, e da consolidação de uma nova

epistemologia plural.

Santos (2014) analisa o diálogo entre

conhecimento científico e o conhecimento

de uma comunidade quilombola localizada

em Livramento de Nossa Senhora (BA)

sobre o uso de plantas medicinais com

finalidade curativa, no âmbito do Projeto

Ecopedagogia e Identidade Cultural,

elaborado para concorrer ao Edital nº

001/2012, da Secretaria Estadual de Meio

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 616-632

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

619

Gonçalves, M. E. S. (2018). Ecologia de Saberes na Educação do Campo como alternativa epistemológica e societal...

Ambiente (SEMA), com a finalidade de

selecionar projetos de Educação Ambiental

a serem financiados pelo Fundo Estadual

de Recursos para o Meio Ambiente

(FERFA), e realizado pela Associação do

Semiárido da Microrregião de Livramento.

Os resultados apontam a supremacia do

modelo hegemônico de cuidado com a

saúde onde os padrões técnico-científicos

sufocam e inibem saberes tradicionais que

se mantiveram vivos, ainda que na

subalternidade, especialmente, quando os

serviços de saúde ancorados nos saberes

científicos não chegam em quantidade e

qualidade suficientes para garantir o direito

à saúde dos povos tradicionais do campo e

da cidade.

Pessoa e Rigotto (2015), numa tese

doutoral em Saúde Coletiva pela

Universidade Federal do Ceará, sob a égide

de uma epistemologia descolonial que

valoriza tanto a pluralidade interna quanto

externa da Ciência e o contexto do

semiárido, sistematizam a compreensão da

saúde humana e das necessidades de saúde

dos nordestinos a partir do diálogo das

experiências das pesquisadoras tanto nos

serviços de saúde como nas práticas de

ensino e pesquisa, adotando para tanto o

enfoque narrativo autobiográfico, com

firme propósito, numa pesquisa engajada,

de fortalecer/criar práticas/saberes

emancipatórios na Estratégia da Saúde da

Família para o povo nordestino.

Observa-se que de um lado tem-se a

inquietação de pesquisadores da Educação

do Campo sobre a monocultura científica

nessa área de conhecimento e ainda em

alguns momentos a ausência de uma

solidez teórica. E por outro lado, vê-se a

demanda de uma produção acadêmica, não

apenas no campo da educação, sob uma

perspectiva epistemológica que valoriza o

diálogo de saberes; uma ecologia de

saberes que dá visibilidade a

conhecimentos não científicos e valoriza a

pluralidade interna da ciência e sua

utilização contra-hegemônica, a favor de

inúmeros povos e sujeitos históricos e

geograficamente silenciados.

Mas, que perspectivas

epistemológicas dariam conta da produção

de uma área de conhecimento engajada e

comprometida com a diversidade dos

sujeitos do campo que se assumem

protagonistas de suas vidas e entendem que

a consolidação de qualidade de vida para

mulheres e homens do campo se afirma

num projeto societal emancipador para

além do campo? A maturidade teórica que

se busca nessa área de conhecimento dá

sustentação à certeza que os Movimentos

Sociais do Campo têm de que o latifúndio

da terra só desmorona com o desmonte do

latifúndio do saber. Que bases teóricas são

assumidas e qual sua coerência

metodológica nas pesquisas realizadas, nos

grupos de trabalho constituídos e nos

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 616-632

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

620

Gonçalves, M. E. S. (2018). Ecologia de Saberes na Educação do Campo como alternativa epistemológica e societal...

espaços de difusão do conhecimento

acumulado em Educação do Campo?

Nesse sentido, utilizamos a

experiência do Seminário Interterritorial de

Educação do Campo no Semiárido -

SIECS como lócus para problematizar

essas questões e outras assumidas no

âmbito da definição do evento: quais os

principais desafios e entraves que se

colocam à Educação do Campo no

processo de desenvolvimento territorial

dos Territórios de Identidade Piemonte

Norte do Itapicuru e Sertão do São

Francisco-Bahia, no semiárido baiano?

Como o currículo dos cursos de formação

de professores e professoras para a

educação básica ofertado pelas instituições

de ensino superior públicas nestes

territórios tem apresentado a Educação do

Campo? Como articular práticas de ensino,

pesquisas, experiências diversas para além

dos muros da Universidade no

fortalecimento da Educação do Campo e

no desenvolvimento territorial? Como

fortalecer a Articulação Interterritorial para

Educação do Campo como espaço

permanente de reflexão, crítica e

proposição de políticas públicas e práticas

territoriais emancipatórias? Qual o chão

epistemológico sobre o qual se assentam as

produções acadêmicas na Educação do

Campo e qual o impacto disso na

desestabilização de eixos de poder

concernentes ao trabalho, ao gênero, ao

sexo e à idade? Como o atual contexto

político-econômico brasileiro de desmonte

de direitos sociais pode influenciar no

processo de afirmação da Educação do

Campo? Essas questões nortearam tanto o

ideário de constituição do SIECS como as

temáticas, metodologias, ambientação,

apresentações e proposições (Siecs, 2016).

Este trabalho é um relato de

experiência de quem integrou o coletivo de

organização do Seminário Interterritorial

de Educação do Campo no Semiárido e

participou de várias formas na execução do

evento: integrando mesa de prosa,

coordenando roda de diálogos e ainda

como observadora-participante de vários

momentos do processo. A escrita é fruto

tanto das percepções, observações e

vivências da pesquisadora, da Carta

Política construída no final do evento,

como da escuta engajada dos pares que

integram a Articulação Interterritorial para

fortalecimento da Educação do Campo no

Semiárido no encontro de avaliação após a

execução do evento.

O relato, além de divulgar o

resultado do Seminário, destacando sua

importância como espaço contra-

hegemônico (Gramsci, 1999) no

fortalecimento da luta pela terra, pela

educação, por qualidade de vida para todos

e todas, objetiva descrever e refletir uma

prática acadêmica de

disseminação/propagação de saberes para a

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 616-632

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

621

Gonçalves, M. E. S. (2018). Ecologia de Saberes na Educação do Campo como alternativa epistemológica e societal...

comunidade científica, assumindo-se que a

base epistemológica que norteia tanto a

prática quanto a de conhecimento há de ser

pluralista, descolonial que assume o lugar,

o tempo e os sujeitos nas suas diversas

relações de poder (Moldonado-Torres,

2010).

Os sentidos e materialidades do

Seminário Interterritorial de Educação

do Campo no semiárido

Utiliza-se como procedimentos

metodológicos para dar conta da descrição

e análise do evento de difusão e diálogo de

saberes, a pesquisa documental na página

eletrônica do evento onde se elucida o

projeto do Seminário que também

ajudamos a construir, os registros pessoais

feitos ao longo dos três dias do evento, os

momentos de avaliação coletiva, realizados

durante e após o encerramento do evento e

a Carta Política do SIECS apresentada ao

final do evento.

O lugar de onde se olha, reflete e

problematiza o Seminário Interterritorial

de Educação do Campo no Semiárido foi

aquele ocupado por uma professora da

disciplina de Educação do Campo de um

curso de licenciatura em Pedagogia, de

uma Universidade Pública baiana, que nos

últimos trinta anos tem preparado para o

mundo do trabalho centenas de professoras

e professores que são responsáveis por

formar os sujeitos do campo, e que

atualmente integra, junto com professores

e professoras de sua instituição e outras de

Ensino Superior, artistas, sindicatos,

organizações não governamentais, uma

Articulação Interterritorial para

Fortalecimento da Educação do Campo no

Semiárido, no âmbito dos Territórios de

identidade Piemonte Norte do Itapiciru e

Sertão do São Francisco. É, portanto, um

olhar engajado e comprometido com

causas concretas do seu fazer pedagógico e

da sua opção política por uma Educação do

Campo emancipatória. É ainda o olhar de

quem assume que o envolvimento com

questões concretas dos sujeitos do campo,

entendendo o capitalismo como eixo

central de poder que afeta pessoas e

vulnerabiliza coletivos sociais, não amarra

nem restringe o percurso teórico a uma

única perspectiva epistemológica e nem

prescinde do diálogo permanente com

outros saberes construídos para além do

chão da ciência.

Entende-se que a consolidação da

Educação do Campo como área de

Conhecimento exige uma base teórica

sólida em comunhão com uma

metodologia coerente, e especialmente

compreende-se que a Educação do Campo

se assenta no diálogo permanente com os

Movimentos Sociais do Campo e se firma

no compromisso explícito com a qualidade

de vida dos povos do campo. Nesse

sentido, o desafio que se apresenta é tenso:

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 616-632

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

622

Gonçalves, M. E. S. (2018). Ecologia de Saberes na Educação do Campo como alternativa epistemológica e societal...

qualificar o discurso científico numa ampla

interação com os saberes dos povos

tradicionais, com as artes e outras tantas

formas de compreender e intervir no

mundo.

Os fundamentos teóricos e

epistemológicos da produção acadêmica

permitem a compreensão do objeto com

vistas à intervenção; Não basta a mera

descrição do mundo, pois distancia o

caráter político interventivo que a ciência

deve ter. Assume-se uma pesquisa

engajada, a serviço da qualidade de vida

para todos e todas, onde se compreende o

mundo para melhor intervir (Mama, 2010).

Conhecimentos situados num tempo e

espaço, localizados, a serviço da

desestabilização de eixos de poder nas

relações de gênero, de idade, de sexo e de

trabalho que vulnerabilizam inúmeros

sujeitos nesse Brasil plural e multicultural.

Ciência engajada e militância são,

portanto, dimensões diferentes e

complementares na constituição de uma

ecologia de saberes que dê sustentação à

luta dos povos do campo que têm na

Educação do Campo o canal de acesso para

outros direitos.

Opta-se, para tanto, compreender o

mundo numa clara assunção de que as

injustiças sociais estão diretamente

estabelecidas em formas injustas de

produzir conhecimentos e validá-los, de

que há uma geopolítica de poder que

reverencia alguns lugares e sujeitos e os

saberes deles advindos, negando tantos

outros (Santos, 2010; Moldonado-Torres,

2010).

Opta-se ainda por aceitar que embora

o capitalismo seja a grande estrutura

mundial de poder, o seu controle não se dá

apenas no trabalho, como pensavam os

marxistas ortodoxos, mas nas relações de

gênero, de raça e de sexo. Assumir o

materialismo histórico dialético como

único chão epistemológico de análise e

compreensão da realidade é desconsiderar

que as relações de produção acontecem

dentro de subjetividades. Uma pessoa pode

ocupar uma posição na disputa do controle

de trabalho e outra bem distinta em relação

ao gênero (Quijano, 2010).

Assim, assume-se no materialismo

histórico o pensamento comprometido com

a intervenção no mundo, a análise do

fenômeno a partir de seus elementos

constitutivos e seu contraditório (Triviños,

1987) e a sua importante contribuição no

entendimento do capitalismo como eixo

central de poder - para além, no entanto, da

tese de Marx e Engels (1999) da relação

meramente de capital e trabalho.

Assume-se a Educação do Campo

como campo de conhecimento em amplo

processo de afirmação que tem se

estabelecido no materialismo histórico, por

ser, dentro da lógica de racionalidade

eurocêntrica da pesquisa social a

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 616-632

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

623

Gonçalves, M. E. S. (2018). Ecologia de Saberes na Educação do Campo como alternativa epistemológica e societal...

perspectiva epistemológica que mais se

aproxima do sentido da luta por vida digna,

por emancipação, por garantia de direitos

que os povos do campo clamam. No

entanto, entende-se que a colonialidade de

poder - aqui assumida como a hegemonia

do pensamento eurocêntrico na cultura do

mundo capitalista o que ocasionou uma

mistificação de perspectiva da realidade e

permitiu a naturalização de relações de

dominação/exploração (Quijano, 2010) - é

indispensável ao capitalismo como

estrutura mundial de poder, cujas

necessidades atuais se configuram nas

relações intersubjetivas de dominação sob

a égide do eurocentrismo e nesse sentido

faz-se necessário um novo enfoque

epistemológico que faça referência à raça,

ao sexo, a idade, e, consequentemente, às

questões espaciais, territoriais e à

experiência. Quijano (2010) nos diz que

a luta contra a exploração/dominação

implica, sem dúvida, em primeiro

lugar o engajamento na luta pela

destruição da colonialidade do poder,

não só para terminar com o racismo,

mas pela sua condição de eixo

articulador do padrão universal do

capitalismo eurocentrado. (Quijano,

2010, p. 126).

Assume-se também a Educação do

Campo como direito fundamental cujo

acesso permite a garantia de outros tantos

direitos, à luz do que nos afirma Ranieri

(2013, p. 53) de que “o direito à educação

representa a indivisibilidade e a

interdependência de todos os direitos

humanos”. E no que tange à Educação do

Campo as repercussões do acesso à escola

de qualidade não pode prescindir da

melhoria da infraestrutura das escolas, das

estradas, de saneamento básico, de

transporte de qualidade, de acesso à água,

energia elétrica, à internet e a tantos outros

insumos e processos. “Ao compreender e

questionar os padrões de organização

social, política e jurídica da sociedade em

que vive, o indivíduo se torna habilitado a

prever, desenvolver raciocínios e atuar

dentro de padrões condizentes com a

dignidade humana” (Ranieri, 2013, p.59).

Assim, apoia-se em Arroyo (2015)

ao afirmar que uma nova concepção de

Educação do Campo está inteiramente

comprometida com um novo projeto social

que supera a dicotomia campo e cidade,

entendendo que se faz necessário superar a

lógica do capital que coisifica os sujeitos e,

nesse sentido, engajar-se com a luta maior

que coloca os sujeitos na centralidade do

debate.

Com isso solucionam-se as questões

emergentes dos territórios materiais e

imateriais e aprofundam-se os significados,

a organização pedagógica e a perspectiva

epistemológica concernentes à Educação

do Campo, constituindo-se alternativas

válidas às coletividades e subjetividades e

aos enfrentamentos ao sistema escolar

tradicional ainda vigente.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 616-632

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

624

Gonçalves, M. E. S. (2018). Ecologia de Saberes na Educação do Campo como alternativa epistemológica e societal...

O debate sobre Educação do Campo

numa perspectiva emancipatória que

assume o campo como lugar onde uma

diversidade de sujeitos (em idade, sexo,

raça) vivem, trabalham e produzem

existência remonta há pouco mais de duas

décadas. Os Movimentos Sociais do

Campo protagonizaram esse processo

dando visibilidade à inexpressiva presença

no ordenamento jurídico e nas políticas

públicas brasileiras dos direitos das

crianças, jovens, adultos e idosos

campesinos, exigindo uma escola do

campo que atendesse aos interesses dos

sujeitos do campo. Além disso, esses

Movimentos assumiam que a luta pela

terra não prescindia do acesso de homens e

mulheres do campo, nas diferentes faixas

etárias, ao conhecimento historicamente

produzido. Essa firmeza de propósito e a

luta dela decorrente tiveram implicações

significativas no postulado da Educação do

Campo como direito e não esmola, refrão

de uma canção que todo militante da

Educação do Campo conhece: “não vou

sair do campo para poder ir para a escola;

educação do campo é direito não esmola”.

A presença da Educação do Campo

no ordenamento jurídico brasileiro se dá

timidamente na promulgação da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

Lei 9394/96 e desde então ascende-se à

materialização do direito em normas do

Conselho Nacional de Educação, como foi

a Resolução 01/2002 da Câmara da

Educação Básica que institui as Diretrizes

Operacionais da Educação Básica nas

Escola do Campo. Em 2008, este mesmo

Colegiado apresenta a Resolução CEB

02/2008, na qual se estabelecem Diretrizes

Complementares, normas e princípios para

o desenvolvimento de políticas públicas de

atendimento da Educação Básica do

Campo.

A maturidade do direito à Educação

do Campo no sistema jurídico foi

fortalecendo a política da Educação do

Campo. A produção de material didático

com investimentos do Governo Federal em

pesquisa, produção, difusão e distribuição,

aliado a sua disponibilização em domínio

público; a criação da Secretaria de

Educação Continuada, Diversidade,

Alfabetização e Inclusão - SECADI, no

âmbito do Ministério da Educação cuja

atuação abarca a formação de gestores e

educadores, a produção e distribuição de

materiais didáticos e pedagógicos, a

disponibilização de recursos tecnológicos

com vistas a diminuição das desigualdades

educacionais e ampliação dos processos de

inclusão e de respeito às diferenças. A

SECADI tem sido um importante espaço

de interlocução dos povos do campo –

indígenas, quilombolas, assentados,

ribeirinhos, caiçaras, povos da floresta com

o Estado brasileiro. As políticas da

Educação do Campo têm sido provocadas

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 616-632

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

625

Gonçalves, M. E. S. (2018). Ecologia de Saberes na Educação do Campo como alternativa epistemológica e societal...

a pensar nas especificidades do campo

tendo como referência seus sujeitos, nas

múltiplas diferenças que eles comportam.

Sobre essa questão, Arroyo (2008)

esclarece que

A Educação do Campo deve ser

diferente porque o campo é diferente,

mas a pergunta que se coloca com

muita urgência é: o que é específico

do campo? O que torna o campo

específico, sujeito de políticas

específicas de educação, neste caso?

O que torna o campo diferente,

específico, são os sujeitos do campo.

Não é o currículo, não é o calendário,

não é o não-seriado; o que torna o

campo diferente são os sujeitos do

campo que são diferentes. É

necessário fazer uma análise

respondendo a essas questões. Sobre

a Educação Infantil, por exemplo, a

primeira pergunta a ser feita não é se

tem supervisor, se tem isto ou aquilo,

mas quem é essa infância do campo?

Se falta a pergunta sobre os sujeitos

não acertamos nada depois. O que

deve se perguntar é que criança é

essa, que pré-adolescente é esse?

Qual é a especificidade de ser criança

no campo, na vila, na favela, no

bairro chique, no apartamento de

cobertura? A grande diferença são os

sujeitos humanos e pouco sabemos

sobre eles, gastamos pouco tempo

para responder quem são eles e quais

são suas especificidades humanas.

Que é ser mulher no campo? O que é

ser homem no campo? O que é ser

indígena no campo? O que é ser

quilombola no campo? O que é ser

camponês no campo? O que é ser

homem da floresta no campo?

(Arroyo, 2008, p. 47-48).

É a Educação do Campo que se

embriona dos movimentos sociais

campesinos na luta pela terra e pelo direito

de viver no campo com dignidade que

adentra nas instituições de ensino e de

pesquisa como área de conhecimento ao

tempo em que também se firma no

ordenamento jurídico e na esfera estatal

como política pública, é o seu percurso,

seus sentidos e materialidades na atual

conjuntura política, econômica e social do

país que centraliza a realização do SIECS.

É esse fenômeno societal que tem ganhado

visibilidade e assumido uma dimensão

ampla de educação, exigindo processos

engajados e comprometidos com a

plenificação do homem na recondução da

sua humanização (Caldart, 2002) que é

objeto de reflexão.

Foi, portanto, no contexto político

brasileiro de afastamento inconstitucional

da Presidenta Dilma Roussef, de desmonte

de direitos sociais pela Proposta de

Emenda Constitucional (PEC) 241 e (PEC

55 no Senado), da Reforma da Previdência

que vulnerabiliza trabalhadoras e

trabalhadores brasileiros, do Projeto de Lei

de criação da Escola sem Partido e ainda

da Reforma do Ensino Médio que retira do

currículo as disciplinas de Filosofia,

Sociologia, Artes e Educação Física que o

Seminário Interdisciplinar de Educação do

Campo no Semiárido foi pensado,

construído e vivenciado.

O Seminário Interterritorial de

Educação do Campo no Semiárido

(SIECS) foi construído e executado por um

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 616-632

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

626

Gonçalves, M. E. S. (2018). Ecologia de Saberes na Educação do Campo como alternativa epistemológica e societal...

coletivo de organizações não

governamentais, grupos de artistas e

instituições de ensino superior denominado

Articulação Interterritorial para

fortalecimento da Educação do Campo no

Semiárido, com o propósito de consolidar a

Educação do Campo como política pública

e como área de conhecimento. Com o tema

“Terra, Trabalho e Educação”, o evento

tinha como objetivos a) Mobilizar gestoras

e gestores públicos, organizações sociais,

instituições de ensino e pesquisa;

professoras, professores, pesquisadoras,

pesquisadores, estudantes e movimentos

sociais para o debate em torno da política

de Educação do Campo na rede pública de

ensino, a partir de uma análise crítica de

seu percurso, os desafios e as

possibilidades dentro dos territórios e

municípios; b) Socializar e dar visibilidade

às produções acadêmicas sobre Educação

do Campo; c) Analisar a conjuntura

política, econômica, cultural e midiática e

seus desdobramentos nos direitos de

trabalhadores e trabalhadoras campesinos;

Implementação da Política de Educação

do Campo nos programas de

desenvolvimento do Semiárido (Siecs,

2016).

O Seminário oportunizou como

previu: Mesas de Prosa com análises de

conjuntura e debates; Rodas de Conversa

com sessões de comunicação agregando

temas diversos relacionados à Educação do

Campo no Semiárido com ênfase nos

sujeitos; exposição de pôster; Tendas

artísticas com música, poesia, teatro,

dança, cordel; Feira Cultural onde os

pequenos produtores dos municípios

abarcados expuseram e comercializaram

seus produtos; Um painel de mensagens

onde os participantes deixaram suas

impressões e aprendizagens e uma ciranda

com crianças que presentearam os

participantes com mudas de plantas do

bioma caatinga e a proposição de uma

carta política onde se apresenta à sociedade

o evento realizado, seus objetivos, os

sujeitos envolvidos, atividades propostas e

realizadas, reafirmando tanto o

rompimento da dicotomia cidade/campo,

quanto a necessária ampliação dos direitos

sociais, dentre eles a educação.

O diálogo permanente dos processos

educativos com a arte foi o ponto forte do

evento, tanto nos colóquios, nas tendas, nas

exposições teatrais e musicais em vários

momentos do Seminário. Somou-se ainda a

participação de líderes do Movimento dos

Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST,

problematizando não apenas as temáticas,

mas os jeitos de se produzir e divulgar

saberes, os tipos, os destinatários e

beneficiários dos saberes. A denúncia à

influência do capitalismo internacional na

vida social, econômica, cultural e política

de países como o Brasil, expressa nas

políticas agrícolas que favorecem o

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 616-632

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

627

Gonçalves, M. E. S. (2018). Ecologia de Saberes na Educação do Campo como alternativa epistemológica e societal...

agronegócio em detrimento da agricultura

familiar, foi uma das temáticas debatidas

nas mesas.

Nas proposições da Carta, a partir

das discussões da terceira mesa de prosa da

qual tivemos a oportunidade de participar

como uma das interlocutoras, foi sugerida

uma mobilização nacional contra a

Proposta de Emenda Constitucional (PEC)

55, provocada pelo debate sobre as

implicações dessa Emenda Constitucional

no desmonte da Política Educacional

Brasileira, inviabilizando o alcance das

metas do Plano Nacional de Educação (Lei

13.005/2014) e pulverizando os avanços da

Educação do Campo, e a favor da

aproximação das instituições de Ensino

Superior das pautas da classe trabalhadora,

e dos tantos sujeitos invisibilizados.

Dentre os grandes desafios, está a

superação da narrativa colonial que

marginalizou e excluiu os povos do

campo de um processo educativo

escolar emancipador. O

distanciamento das instituições de

ensino superior das pautas da classe

trabalhadora, especialmente, dos

cursos de licenciaturas, do debate

sobre o campo brasileiro e a

Educação do Campo, têm reforçado

esta narrativa, que se sustenta na

ideia de um conhecimento universal

inquestionável, na ciência como

única forma de produção de

conhecimentos e única lógica

possível. As Universidades e

Institutos Federais necessitam

dialogar com a Pedagogia

Alternância; a pedagogia dos

movimentos sociais não apenas como

metodologia, mas, como princípio de

organização do trabalho formativo

também no ensino superior. A

Educação Contextualizada deve ser

fortalecida nas redes de ensino,

orientando o debate da Educação do

Campo, recuperando assim, a

Convivência com o Semiárido como

lastro político-educativo

indispensável. (Carta Política do

SIECS, 2016).

O SIECS significou um importante

momento de reflexão do vínculo da

Educação do Campo com as lutas sociais

de mulheres e homens do campo nas mais

diferentes idades e ainda de retomada

histórica dos avanços da Política da

Educação do Campo no Brasil nas últimas

décadas.

Destacou-se nesse evento como os

Movimentos Sociais têm forçado e ajudado

a construir respostas a problemas societais

postos como o reconhecimento do campo

como lugar de vida de sujeitos de direito e

neste curso têm entrado em espaços vitais

de produção de poder, a exemplo das

Universidades e lá têm encontrado

pesquisadores e pesquisadoras engajadas e

comprometidas em construir novos

discursos, práticas e uma ordem contra-

hegemônica.

As Mesas de prosa fizeram análise de

conjuntura e das estratégias e táticas para o

campo brasileiro; problematizaram a

Educação do Campo no Semiárido

Brasileiro e ainda refletiram sobre a

presença da Educação do Campo no Plano

Nacional de Educação, os desafios e

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 616-632

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

628

Gonçalves, M. E. S. (2018). Ecologia de Saberes na Educação do Campo como alternativa epistemológica e societal...

possibilidades de alcance das metas do

PNE face às mudanças ocorridas no

cenário político brasileiro.

As Rodas de Conversa abarcaram as

comunicações de artigos e pôsteres, com

temas diversos como a gestão educacional,

a formação de professores/as, a educação

básica, a educação profissional, a educação

de jovens e adultos no campo; a articulação

entre o conhecimento científico e as lutas

sociais; a agroecologia; a articulação entre

terra, trabalho e educação e a educação

contextualizada no Semiárido.

Já os Grupos de Diálogos abordaram

a política de educação profissional no

campo; a Pedagogia da Alternância; a arte

como elemento formativo; as escolas do

campo multisseriadas; a juventude do

campo; as tecnologias assistidas e a

acessibilidade comunicacional e os

desafios das Instituições de Ensino

Superior para o fortalecimento da pós-

graduação voltada aos povos do campo.

As Tendas foram espaços abertos

que albergaram a contação de estórias, a

musicalidade, a poesia, as prosas; a

produção de material didático; as

tecnologias na educação; a medicina

popular; o debate sobre a democracia e as

formas de resistência; o empoderamento

das mulheres, e, ainda, o lançamento de

livros.

A Carta ainda problematiza sobre a

necessidade de se recuperar os princípios

da pedagogia do oprimido e da esperança

de Paulo Freire (1967), ampliando as

estratégias de luta, o trabalho de base sob a

égide da dialogicidade e da politicidade.

Ressaltamos, por fim, a necessidade

urgente de construção da unidade da

classe trabalhadora (estudantes,

profissionais de educação,

profissionais de saúde,

agricultores/as familiares,

movimentos sociais, organizações

sindicais, empreendedores solidários,

servidores públicos, dentre outros)

para o enfrentamento do projeto de

exclusão que ameaça os mais pobres,

retrocede em décadas os avanços

sociais no Brasil e ameaça o estado

democrático de direitos. A Educação

do Campo, consolida-se, portanto,

como condição para o fortalecimento

desta luta e o I SIECS como espaço

de resistência dos povos do campo

organizados e toda a classe

trabalhadora. (Carta Política do

SIECS 2016).

O SIECS 2016 se apresentou como

um importante espaço de interlocução, de

ecologia de saberes, com a clareza de que o

fortalecimento tanto dos saberes

tradicionais, da arte, da religiosidade plural

como a ampliação dos espaços científicos

de uma Ciência engajada e forte a serviço

da emancipação humana será a alternativa

para a superação do atual cenário brasileiro

de retrocesso das políticas sociais e da

ascensão do conservadorismo que tanto

compromete a convivência plural e

solidária, como ameaça e fragiliza as

condições de luta dos sujeitos.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 616-632

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

629

Gonçalves, M. E. S. (2018). Ecologia de Saberes na Educação do Campo como alternativa epistemológica e societal...

Considerações finais

A experiência do Seminário

Interterritorial de Educação do Campo no

Semiárido permitiu, a partir da

metodologia, das temáticas adotadas e da

articulação de um coletivo plural, um

diálogo intercultural do conhecimento

científico em Educação do Campo com os

saberes tradicionais dos povos do campo e

com as pautas de luta dos Movimentos

Sociais do Campo, do Movimento

Estudantil, dos Artistas e Contadores de

História.

Embora houvesse clareza de que se

fazia necessário o fortalecimento teórico

desse campo de conhecimento, a grande

bandeira explícita se orientava para o

fortalecimento político e a decorrente

articulação das mais variadas frentes no

sentido de diminuir o efeito do atual

quadro de desmonte de direitos que o povo

brasileiro vive.

No entanto, ainda se vê tímida a

compreensão de que o chão epistemológico

que norteia a produção acadêmica em

Educação do Campo no Brasil e na

América Latina deve entender a opressão

como núcleos multifacetados de poder,

onde trabalho, raça, gênero e idade se

apresentam como eixos de poder em torno

dos quais o capitalismo se infiltra e se

fortalece e que esses núcleos se

estabelecem nas experiências datadas e

localizadas. Faz-se necessário o

entendimento de que a destruição das

formas de dominação não prescinde de

uma articulação de diferentes e

conflituosas frentes de luta, e de que a

totalidade não é um sistema fixo, mas, uma

articulação de elementos conflituosos,

descontínuos e heterogêneos - como

orienta o novo enfoque trazido pelas

perspectivas descoloniais.

A multicrise por que passa a nação

brasileira demanda para a centralidade do

debate algumas questões, entre elas o

amadurecimento teórico aliado a nossa

capacidade de diálogo com a compreensão

de que todo ponto de vista será sempre

parcial e inconcluso. A ecologia de saberes

se coloca como chão epistemológico de um

pensamento pluralista e propositivo que

nos provoca a desestabilizar as velhas e

geopolíticas inteligibilidades, mesmo as

que definem para nós um caminho

emancipatório, mas com o pé no chão de

outro mundo que não é o nosso, ou melhor,

os nossos, porque somos muitos e

espalhados por um “Sul” metafórico.

Referências

Arroyo, M. G. (2008). O Desafio de

Construção de Políticas Públicas para a

Educação do Campo. In Cadernos

Temáticos da Educação do Campo (pp. 47-

58). Curitiba, PR: Secretaria de Estado da

Educação.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 616-632

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

630

Gonçalves, M. E. S. (2018). Ecologia de Saberes na Educação do Campo como alternativa epistemológica e societal...

Arroyo, M. G. (2015). Os Movimentos

Sociais e a construção de Outros

currículos. Educar em Revista, 55, 47-68.

DOI: http://dx.doi.org/10.1590/0104-

4060.39832

Caldart, R. S. (2002). Por Uma Educação

do Campo: traços de uma identidade em

construção. In Kolling, E. J., Cerioli, P. R.,

& Caldart, R. S. (Orgs.), Educação do

Campo: Identidade e Políticas Públicas

(pp. 18-25). Caderno 4. Brasília, DF:

Articulação Nacional Por Uma Educação

do Campo.

Freire, P. (1967). Educação como Prática

de Liberdade. Rio de Janeiro, RJ: Paz e

Terra.

Gramsci, A. (1999). Cadernos de cárcere:

Introdução ao estudo da filosofia. A

filosofia de Benedetto Croce. Rio de

Janeiro, RJ: Civilização Brasileira.

Jesus, S. M. S. A. (2006). As Múltiplas

inteligibilidades na produção dos

conhecimentos, práticas sociais e

estratégias de inclusão e participação dos

movimentos sociais e sindicais do campo.

In Molina, M. C. (Org.). Educação do

Campo e Pesquisa I – Questões para

reflexão (pp. 50-59). Brasília, DF: MDA.

Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

(1996, 20 de dezembro). Estabelece as

Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Diário Oficial da União, seção 1.

Lei 13.005, de 25 de junho de 2014. (2014,

25 de junho). Aprova o Plano Nacional de

Educação - PNE e dá outras providências.

Recuperado de:

http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/20

14/lei-13005-25-junho-2014-778970-

publicacaooriginal-144468-pl.html.

Mama, A. (2010). Será ético estudar a

África? Considerações preliminares sobre

pesquisa acadêmica e liberdade. In Santos,

B. S., & Meneses, M. P. (Orgs.).

Epistemologias do Sul (pp. 603-637). São

Paulo, SP: Cortez.

Marx, K., & Engels, F. (1999). Manifesto

do Partido Comunista. Petrópolis, RJ:

Vozes.

Moldonado-Torres, N. (2010). A topologia

do ser e a geopolítica do conhecimento.

Modernidade, império e colonialidade. In

Santos, B. S., & Meneses, M. P. (Orgs.).

Epistemologias do Sul (pp. 396-443). São

Paulo, SP: Cortez.

Pessoa, V. M., & Rigotto, R. M. (2015).

Ecologia de saberes na tessitura de um

pensamento em saúde no sertão: do

conhecimento regulação às práticas

emancipatórias na estratégia saúde da

família. (Tese de Doutorado).

Universidade Federal do Ceará, Fortaleza.

Proposta de Emenda à Constituição nº 55,

de 2016 – PEC do Teto dos Gastos

Públicos. Recuperada de:

https://www25.senado.leg.br/web/atividade

/materias/-/materia/127337.

Quijano, A. (2010). Colonialidade do

Poder e classificação social. In Santos, B.

S., & Meneses, M. P. (Orgs.).

Epistemologias do Sul (pp. 84-130). São

Paulo, SP: Cortez.

Resolução CNE/CEB n° 01 (2002, 03 de

abril). Institui Diretrizes Operacionais para

Educação Básica nas Escolas do Campo.

Recuperado de:

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=

com_docman&view=download&alias=138

00-rceb001-02-pdf&Itemid=30192

Resolução CNE/CEB nº 02 (2008, 28 de

abril). Estabelece Diretrizes

complementares, normas e princípios para

o desenvolvimento de políticas públicas de

atendimento da Educação Básica do

Campo. Recuperado de:

http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/resol

ucao_2.pdf

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 616-632

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

631

Gonçalves, M. E. S. (2018). Ecologia de Saberes na Educação do Campo como alternativa epistemológica e societal...

Ranieri, N. B. S. (2013). O direito

educacional no sistema jurídico brasileiro.

In ABMP/Todos pela Educação. (Org.),

Justiça pela qualidade na educação (pp.

55-103). São Paulo, SP: Saraiva.

Sá, L. M., & Molina, M. C. (2010).

Políticas de Educação Superior no Campo.

In Molina, M. C. (Org.), Educação do

Campo e Pesquisa II – Questões para

reflexão (pp. 74-83). Brasília, DF:

MDA/MEC.

Santos, B. S. (2010). Para além do

pensamento abissal: das linhas globais a

uma ecologia de saberes. In Santos, B. S.,

& Meneses, M. P. (Orgs.). Epistemologias

do Sul (pp.71-94). São Paulo, SP: Cortez.

Santos, L. M. (2014). Ecologia de saberes:

a experiência do diálogo entre

conhecimento científico e conhecimento

tradicional na comunidade quilombola de

Rocinha. Revista Eletrônica Tempus –

Actas de Saúde Coletiva, 8(2), 243-256.

DOI:

http://dx.doi.org/10.18569/tempus.v8i2.15

de Estado, através da publicação da Lei

13.214/2014, configurando a Bahia em vinte e sete

territórios de identidade, entre eles o Piemonte

Norte do Itapicuru, formado por nove municípios.

Seminário Interterritorial de Educação do

Campo no Semiárido. (2016). [web log

post]. Recuperado de:

http://www.siecs.com.br/index.php

Triviños, A. (1987). Introdução à pesquisa

em ciências sociais: a pesquisa qualitativa

em educação. São Paulo, SP: Atlas.

Fórceps é um instrumento com que se extrai o feto

do útero. Termo utilizado para fazer alusão à

pressão que os Movimentos Sociais do campo

fizeram para que a Educação do Campo se inserisse

na Agenda Governamental como Política Pública e

se tornasse campo de conhecimento onde os

sujeitos do campo tivessem centralidade.

Em 29 de dezembro de 2014, o Estado da Bahia

passa a tratar a política territorial como uma política

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 616-632

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

632

Informações do artigo / Article Information

Recebido em : 04/07/2017

Aprovado em: 07/08/2017

Publicado em: 30/07/2018

Received on July 4th, 2017

Accepted on August 07th, 2017

Published on July 30th, 2018

Contribuições no artigo: A autora foi a responsável por

todas as etapas e resultados da pesquisa, a

saber: elaboração, análise e interpretação dos dados;

escrita e revisão do conteúdo do manuscrito; e aprovação

da versão final a ser publicada.

Author Contributions: The author was responsible for the

designing, delineating, analyzing and interpreting the data,

production of the manuscript, critical revision of the content

and approval of the final version to be published.

Conflitos de interesse: A autora declarou não haver

nenhum conflito de interesse referente a este artigo.

Conflict of Interest: None reported.

Orcid

Maria Elizabeth Souza Gonçalves

http://orcid.org/0000-0003-3487-5334

Como citar este artigo / How to cite this article

APA

Gonçalves, M. E. S. (2018). Ecologia de Saberes na

Educação do Campo como alternativa epistemológica e

societal: experiência do SIECS. Rev. Bras. Educ. Camp.,

3(2), 616-632. DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-

4863.2018v3n2p616

ABNT

GONÇALVES, M. E. S. Ecologia de Saberes na Educação

do Campo como alternativa epistemológica e societal:

experiência do SIECS. Rev. Bras. Educ. Camp.,

Tocantinópolis, v. 3, n. 2, mai./ago., p. 616-632, 2018.

DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-

4863.2018v3n2p616

Revista Brasileira de Educação do Campo

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education

RTIG

RTICLE

TÍ

ULO

x.d

10.20

873/

ft.2525

-4863.2018v3

633

Política de expansão das licenciaturas em Educação do

Campo: desafios para a implantação do Programa

Nacional de Educação do Campo na Universidade Federal

de Mato Grosso do Sul

Jorge Luis D'Ávila

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS. Faculdade de Educação. Avenida Costa e Silva s/n. Campo Grande -

MS. Brasil.

Autor para correspondência/Author for correspondence: davilajorgeluis35@gmail.com

RESUMO. O texto busca analisar o processo de implantação do

curso de Licenciatura em Educação do Campo da Universidade

Federal de Mato Grosso do Sul, na perspectiva de compreender

a morosidade do Estado brasileiro na execução da gestão das

políticas educacionais. Para tanto, se leva em consideração as

articulações recíprocas entre Estado, educação e educação do

campo, na perspectiva marxiana. Nosso pressuposto de análise

parte da totalidade das relações entre os homens, o que nos

permite reintegrar nessa totalidade a base material e a base

política do mundo dos homens. A política de formação de

professores do campo é uma ação do Estado que pretende

amenizar as pressões e as demandas apresentadas pelos

movimentos sociais ligados à luta pela reforma agrária. A

expansão da licenciatura em foco esbarra nas políticas de caráter

neoliberais que reduzem as verbas destinadas à expansão dos

cursos, o que afeta diretamente a autonomia das universidades e

os fatores ideológicos decorrentes das características

pedagógicas do curso, que tem na luta de classes o seu principal

ponto de reflexão como outro entrave para a expansão da

LEDUCAMPO.

Palavras-chave: Políticas Educacionais, Educação do Campo,

Estado.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 633-648

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

633

Este conteúdo utiliza a Licença Creative Commons Attribution 4.0 International License

Open Access. This content is licensed under a Creative Commons attribution-type BY

D'Ávila, J. L. (2018). Política de expansão das licenciaturas em Educação do Campo...

Policy of expansion of Undergraduate Course in Rural

Education: Challenges for the implementation of the

National Program of Education of the countryside in the

Federal University of Mato Grosso do Sul

ABSTRACT. This text seeks to analyze the process of

implementation of the Undergraduate Course in Rural Education

of the Federal University of Mato Grosso do Sul, in order to

understand the slowness of the Brazilian State in the execution

of the management of educational policies. In order to do so,

one takes into account the reciprocal articulations between state,

education and rural education, in the Marxian perspective. Our

analysis presupposes the totality of relationships between men,

which allows us to reintegrate into this totality the material basis

and political basis of the world of men. The policy of training

teachers in the countryside is an action of the State that seeks to

soften the pressures and demands presented by social

movements linked to the struggle for agrarian reform. The

expansion of the bachelor's degree focuses on the neoliberal

policies that reduce the funds destined to the expansion of the

courses, which directly affects the autonomy of the universities

and the ideological factors arising from the pedagogical

characteristics of the course, which has in the class struggle its

main point is another obstacle to the expansion of

LEDUCAMPO.

Keywords: Educational Policies, Rural Education, State.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 633-648

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

634

D'Ávila, J. L. (2018). Política de expansão das licenciaturas em Educação do Campo...

Política de expansión de las licenciaturas en Educación del

Campo: desafíos para la implantación del Programa

Nacional de Educación del Campo en la Universidad

Federal de Mato Grosso do Sul

RESUMEN. El texto busca analizar el proceso de implantación del

curso de Licenciatura en Educación del Campo de la Universidad

Federal de Mato Grosso do Sul, en la perspectiva de comprender la

morosidad del Estado brasileño en la ejecución de la gestión de las

políticas educativas. Para ello, se tiene en cuenta las articulaciones

recíprocas entre Estado, educación y educación del campo, en la

perspectiva marxiana. Nuestro supuesto de análisis parte de la

totalidad de las relaciones entre los hombres, lo que nos permite

reintegrar en su totalidad la base material y la base política del

mundo de los hombres. La política de formación de profesores del

campo es una acción del Estado que pretende amenizar las

presiones y las demandas presentadas por los movimientos sociales

ligados a la lucha por la reforma agraria. La expansión de la

licenciatura en foco tropieza en las políticas de carácter

neoliberales que reducen los fondos destinados a la expansión de

los cursos, lo que afecta directamente la autonomía de las

universidades y los factores ideológicos derivados de las

características pedagógicas del curso, que tiene en la lucha de

clases su principal punto de reflexión como otro obstáculo para la

expansión de la LEDUCAMPO.

Palabras clave: Políticas Educativas, Educación del Campo,

Estado.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 633-648

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

635

D'Ávila, J. L. (2018). Política de expansão das licenciaturas em Educação do Campo...

Introdução

O objetivo deste artigo é analisar o

processo de implantação do curso de

Licenciatura em Educação do Campo

(LEDUCAMPO) da Universidade Federal

de Mato Grosso do Sul (UFMS) na

expectativa de compreender a morosidade

do Estado brasileiro na execução da gestão

das políticas educacionais, em especial a

de formação de professores do campo.

O texto tem como fonte de estudo os

editais e portarias elaborados pelo

Ministério da Educação (MEC) que

permitiram a criação por parte da UFMS

da Leducampo, o Projeto Político-

Pedagógico do curso em questão, as ATAS

produzidas pelo colegiado do curso e o

Plano de Trabalho Anual (PTA). Para que

tais documentos nos revelem os fatos e

intenções concretas do Estado brasileiro no

que se refere à formação de professores do

campo se faz necessário estabelecer

conexões entre os diversos interesses de

classe, levando em consideração as

articulações recíprocas entre Estado,

educação e Educação do Campo, na

perspectiva marxiana o que nos permite

compreender a realidade social histórica,

as condições materiais da produção

humana, suas contradições e determinações

da totalidade da sociabilidade vigente.

Nesse viés o objeto é visto “como parte de

uma totalidade histórica que o constitui,

onde se estabelecem as mediações entre o

campo da particularidade e sua relação

com uma determinada universalidade”

(Frigotto, 2010, p. 2).

Entendemos assim como Palumbo

(1994, p. 38) que o termo políticas públicas

é o “... princípio norteador por trás de

regulamentos, leis e programas; sua

manifestação visível é a estratégia adotada

pelo governo para solucionar os problemas

públicos”. Contudo, uma política não é um

processo linear, mas algo que se encontra

em constante movimento, isto é, tem que

ser “... inferida a partir de uma série de

ações e comportamento intencionais de

muitas agências e funcionários

governamentais envolvidos na execução da

política ao longo do tempo” (Palumbo,

1994, p. 35). Portanto, uma política pública

não pode ser discernida tendo-se em conta

apenas um evento ou uma ação. Deve ser

vista como uma categoria analítica

utilizada por pesquisadores para estudar as

estratégias governamentais por certo

período.

Desafios para a manutenção e ampliação

da LEDUCAMPO

O referido curso começou a ser

planejado no ano de 2013, em resposta à

chamada do Ministério de Educação

(MEC), por meio de ação integrada entre:

Secretaria de Educação Superior;

Secretaria de Educação Continuada,

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 633-648

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

636

D'Ávila, J. L. (2018). Política de expansão das licenciaturas em Educação do Campo...

Alfabetização, Diversidade e Inclusão;

Secretaria de Educação Profissional e

Tecnologia, mediante Edital n. 2

SESU/SETEC/SECADI/MEC, de 31 de

agosto de 2012, publicado no Diário

Oficial da União de 05 de setembro de

2012. Este Edital tinha como previsão a

implantação de 40 cursos regulares de

Licenciatura em Educação do Campo que

atendesse no mínimo 120 alunos por ano,

com um aporte de recursos financeiros

específicos em um período de três anos e

também visava à ampliação do número de

vagas para os cursos já existentes.

O Movimento da Educação do

Campo está ancorado na primeira

Conferência Nacional por Uma Educação

Básica do Campo (CNEC), realizada em

1998 e na segunda Conferência em 2004

cujo lema era “Por Um Sistema Público de

Educação do Campo”. Com isso, o MEC

elaborou um plano piloto que teve como

executoras: A Universidade Federal de

Minas Gerais (UFMG), Universidade de

Brasília (UNB), Universidade Federal da

Bahia (UFBA) e Universidade Federal de

Sergipe (UFS).

De acordo com Molina (2015), as

Instituições Federais de Ensino Superior

(IFES) citada foram convidadas a fazerem

parte desse plano devido as suas

experiências na gestão pedagógica da

educação do campo e, também, por terem

relação com os movimentos sociais e

sindicais envolvidos nos conflitos agrários.

Cabe ponderar que os outros cursos de

licenciatura do campo que foram ofertados

pelas Universidades Federais até o ano de

2016 não tinham esse vínculo, como é o

caso da UFMS.

A graduação em educação do campo

deve ter duração de quatro anos na

modalidade presencial, tendo a Pedagogia

da Alternância

como metodologia. Esta

consiste na articulação entre o Tempo

Universidade (TU) onde os alunos

permanecem o período de aula na

Universidade e Tempo Comunidade (TC)

ocorre no momento em que os acadêmicos

retornam às suas propriedades familiares

ou às comunidades ou aos assentamentos

para colocarem em prática aquilo que foi

proposto no TU. Essa forma de

organização atende ao Programa de Apoio

à Formação Superior em Licenciatura em

Educação do Campo (PROCAMPO).

Cabe considerar que a política de

formação de professores do campo é uma

ação do Estado que pretende amenizar as

pressões e as demandas apresentadas pelos

movimentos sociais ligados à luta pela

reforma agrária com o intuito de superar o

pensamento de que o docente deve ser

formado para “... desenvolver os mesmos

saberes e competências do ensino

fundamental, independentemente da

diversidade de coletivos humanos”

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 633-648

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

637

(Arroyo, 2012, p. 361).

D'Ávila, J. L. (2018). Política de expansão das licenciaturas em Educação do Campo...

Superar esse modelo de formação

implica em mudanças de práticas

burguesas que privilegiam a formação

urbana e acreditam que os povos e escolas

do campo encontram em um processo de

extinção, que incentiva o transporte de

alunos do campo para estudarem nas

escolas urbanas e direcionam docentes

urbanos para trabalhar no campo sem que

os mesmos tenham vínculo com a cultura e

os saberes dos moradores do campo

(Arroyo, 2012).

Arroyo (2012) pondera que o

processo de formulação da política de

formação de professores do campo não

segue os mesmos padrões de planejamento

das outras políticas que veem os setores

populares apenas como destinatários, mas

sim, como autores-sujeitos que têm uma

participação efetiva no planejamento das

políticas de formação docente. Essa

participação implica em “... tensões não

apenas nas concepções de formação, mas

tensões políticas de reconhecimento dos

movimentos sociais como autores nas

universidades, no MEC e nos órgãos de

formulação e análise de políticas do

Estado” (Arroyo, 2012, p. 362).

Segundo o Fórum Nacional de

Educação do Campo (FONEC), a política

formação de professores do campo foi

materializada em um período de transição

conhecido como “da crise do latifúndio a

consolidação do Agronegócio”, momento

em que a burguesia latifundiária passava

por ajustes econômicos. Desta forma, é

possível afirmar que a licenciatura em

educação do campo ocupou,

... um “vácuo” de transição de

modelos (ajustes no modelo macro-

econômico brasileiro, capitalista,

neoliberal): entre a crise do latifúndio

e a emergência do agronegócio os

movimentos sociais de luta pela terra

e pela Reforma Agrária ganharam

ímpeto, conquistaram o Pronera e

constituíram a Educação do Campo.

A nova fase na política do capital

para a agricultura, que iniciou com

mais força a partir de 1999, abrindo

um novo ciclo, gerou uma nova

aliança das classes dominantes e um

novo lugar para o campo no projeto

de capitalismo brasileiro, fase que

está nesse momento em plena

vigência e força (Fonec, 2012, p. 5).

Foi nessa conjuntura que o MEC

aprovou o Curso de Educação do Campo

na UFMS no ano 2013 com previsão de

receber os acadêmicos para iniciar o ano

letivo no segundo semestre do mesmo ano,

porém, o Estado brasileiro, por meio de

suas instâncias educacionais, não

conseguiu organizar a contratação de

docentes através de concurso público nem

mesmo oferecer a estrutura física adequada

aos novos alunos. Esse seria o primeiro

fato que comprova a inoperância estatal em

organizar a formação de professores do

campo em Mato Grosso do Sul (MS).

Características do curso de Licenciatura

em Educação do Campo da UFMS

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 633-648

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

638

D'Ávila, J. L. (2018). Política de expansão das licenciaturas em Educação do Campo...

Cabe mencionar que a

LEDUCAMPO tem como objetivo “...

proporcionar reflexão e debate sobre o

fazer político-pedagógico nas escolas do

campo considerando a diversidade do

universo camponês, equacionando

dificuldades de acesso e de permanência na

escola” (UFMS, 2014, p. 2). Essa

licenciatura tem como Marco Referencial o

Materialismo Histórico Dialético, método

capaz de compreender, criticar e

problematizar a educação escolar rural

concebida política e historicamente pelos

fazendeiros, como processo educativo

limitador no estado de MS.

A justificativa da criação do curso se

deve ao fato de que MS enfrenta problemas

com a falta de formação ou de formação

inadequada de professores especialistas em

educação do campo. Grande parte dos

professores que atuam nas escolas do

campo reside na cidade e não reconhece a

necessidade de uma educação diferenciada

para a população do campo “... que

respeite as especificidades culturais e

históricas como direito social de formação

integral que considere o seu modo de viver

e produzir (UFRB, 2013, p. 04).

Assim, o curso pretende ampliar o

debate sobre a Educação Básica do Campo

e, também, enfrentar as resistências

encontradas para a sua

implantação/implementação, provocadas

pelas marcas da concentração da

propriedade da terra e de violentos

conflitos nos campos sul-mato-grossenses.

A premência de professores que

compreendam esse contexto a ser

transformado, que ultrapassa as questões

pedagógicas e que exige a adesão das

escolas do campo como parceiras nas lutas

enfrentadas pelos trabalhadores da terra.

Essa formação pode ser consolidada com

esse curso, assumido pela UFMS, como

responsabilidade política e social. (UFMS

2014, p. 03).

A LEDUCAMPO faz um

contraponto ideológico com o estado de

MS onde se consolida um modelo de

desenvolvimento econômico estruturado na

pecuária extensiva e na monocultura,

principalmente soja e milho, com vistas à

exportação, em detrimento a produção de

alimentos básicos para consumo interno.

Essa característica é uma herança da

política de créditos agrícolas e dos

incentivos fiscais aos grandes

latifundiários herdada dos governos

militares.

A política militarista acreditava que

as grandes propriedades rurais aliadas à

mecanização eram o caminho para o

desenvolvimento econômico no campo.

Assim, formulou-se uma política fundiária

direcionada apenas para os interesses da

burguesia, desenvolvendo-se sob a égide

da concentração de terras, de riqueza e de

poder.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 633-648

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

639

D'Ávila, J. L. (2018). Política de expansão das licenciaturas em Educação do Campo...

A terra é um dos elementos

estruturais da dominação de classe, um

núcleo econômico, estruturante da

sociedade, de modo dinâmico e que não

somente constrói o político, o ideológico e

cultural, mas também determinantes na

organização social vigente. É justo na

propriedade de vastas terras, que boa parte

da elite sul-mato-grossense se forma,

exerce seu domínio, seja originária da

agricultura seja da pecuária ou mesmo de

outras ramificações produtivas, de

serviços, financeiras e construção civil.

A anexação de milhares de hectares

de terras, que teve como principal

desbravador colonos e arrendatários, a

lógica do capital, gerou um processo de

expulsão e expropriação de trabalhadores

rurais do estado de MS, isso porque as

oligarquias fundiárias deixaram de

produzir gêneros alimentícios para se

dedicarem a produzir soja, cana-de-açúcar,

trigo, milho e também à criação de gado de

corte com extensivas pastagens, atividades

que exigiam um menor número de

trabalhadores.

Deste modo, o campesinato sul-

mato-grossense é composto basicamente

por: sem-terra, arrendatário, posseiro,

assalariado, brasiguaios, entre outros. Com

o apoio da Comissão Pastoral da Terra e de

alguns sindicatos de trabalhadores rurais

começaram a questionar o monopólio da

terra e do poder político no estado de MS

que, historicamente, representam os

latifundiários e inicia a luta de resistência

pelo acesso e permanência na terra com o

intuito de romper com a lógica imposta

pelo modelo de desenvolvimento burguês

caracterizado pela exploração,

expropriação e violência.

Dessa resistência e da mobilização

dos trabalhadores rurais surgem às

principais instituições responsáveis por

planejar as ações contra o capital agrário

em MS, como: O Movimento dos

Trabalhadores Sem Terra (MST), a Central

Única dos Trabalhadores no Mato Grosso

do Sul (CUT/MS) e a Federação dos

Trabalhadores na Agricultura do Estado de

Mato Grosso do Sul (FETAGRI/MS).

Essas, com o propósito de enfrentar o

modelo excludente e “... concentracionista

de renda, de terra e de capital, adotado na

economia brasileira e na agropecuária, que

se ancora na cultura latifundista

quinhentista e que conta, historicamente,

com o beneplácito do Estado” (Thomaz Jr.,

2001, p. 01).

O enfrentamento dos movimentos

sociais camponeses, por meio das

ocupações de terras, contra o agronegócio,

foi fundamental para inserir na agenda do

Estado a implantação de projetos de

assentamentos, pois, de outra forma, sem a

pressão dos trabalhadores do campo muitas

famílias não teriam seus lotes para

produzir sua base material. Desse

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 633-648

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

640

D'Ávila, J. L. (2018). Política de expansão das licenciaturas em Educação do Campo...

enfrentamento surge a necessidade de

políticas que deem condições materiais

para a fixação do camponês em seu

território.

Desta forma, as políticas

educacionais específicas para o campo

foram conquistadas mediante a um

processo de luta e resistência com o

propósito de manter os filhos dos

trabalhadores rurais em seus territórios e

ampliar o acesso ao nível superior onde a

taxa de escolarização é de 3,2%, cinco

vezes menor que a do urbano, 19,8%

(INEP, 2012).

É nessa perspectiva que o Projeto

Político-Pedagógico da LEDUCAMPO foi

estruturado buscando conjugar a luta pelo

acesso à educação superior pública com a

luta contra a tutela política pedagógica

elaborada pelo Estado aliada às

necessidades do mercado.

Nessa Licenciatura o Estado é

compreendido como uma das dimensões

sociais resultante do trabalho (intercâmbio

entre o homem e a natureza), que em

determinado momento histórico gerou a

propriedade privada. O Estado surge como

o elemento organizador das relações

antagônicas nas sociedades de classe.

Como essa forma social de se organizar

vem se perpetuando ao longo da existência

humana, o Estado, que tem seu

fundamento na propriedade privada,

assume historicamente o controle da

ordenação daquelas relações antagônicas,

atendendo, portanto, aos interesses da

classe dominante, conforme o modo de

reprodução de cada forma social até aqui

existente.

Impossível falar da formação

histórica do Estado sem nos remetermos às

explicações de Engels, fundador do

socialismo científico, que juntamente com

Marx abriu caminhos para a crítica da

economia política. Engels (1982) escreveu,

apoiado nos excertos de Marx, a obra “A

origem da família, da propriedade privada

e do Estado”, onde afirma que o Estado

sempre representa a força economicamente

dominante ao auxiliar na subordinação dos

dominados. Na sociedade escravista e

asiática, primeiras formas sociais de

exploração do homem pelo homem, o

Estado se apresenta como organismo que

protege os possuidores dos meios de

produção em detrimento dos não

possuidores.

Nessa linha de raciocínio, há de se

concordar que o Estado é o elemento

central na elaboração e execução de

políticas públicas para a educação, em que

o processo de reprodução socioeconômico

é marcado pelas desigualdades na

distribuição e no consumo, sob os

auspícios do Estado. Isso porque, em nossa

sociedade dividida em classes antagônicas,

o Estado se caracteriza por ser um produto

determinado pelas relações de produção

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 633-648

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

641

D'Ávila, J. L. (2018). Política de expansão das licenciaturas em Educação do Campo...

marcadas pela propriedade privada.

Segundo Marx (2010, p. 59-60), “... o

Estado e a organização da sociedade não

são, do ponto de vista político, duas coisas

diferentes”, ao contrário, “... o Estado é o

ordenamento da sociedade”. De acordo

com o autor, na mesma obra, o Estado “...

repousa sobre a contradição entre vida

privada e pública, sobre a contradição entre

os interesses gerais e os interesses

particulares.”

O Estado é conceituado por

Mészáros (2004) como o cooperador mais

valoroso do Capital. Esse instrumento a

favor da burguesia utiliza-se de várias

instâncias, dentre elas a educação, para

cumprir o papel que lhe cabe como aparato

institucional da ordem burguesa e garantir

o poder de classe. A educação, como uma

das atividades necessárias à construção da

vida social, situa-se na trama de mediações

que a entrelaçam ao complexo da

sociedade de classes.

Nesse viés, que a LEDUCAMPO

vem travando, desde sua criação,

dialogando com os gestores da UFMS na

expectativa de que os mesmos cumpram

com o acordo firmado com o MEC por

meio da Portaria nº 72, de 21 de dezembro

de 2012, que prevê a liberação de recursos

da matriz orçamentária da UFMS, para a

execução de despesas com contratação de

serviços de pessoa jurídica, locação de

veículos, material de consumo, material

permanente, alimentação, hospedagem,

passagens e diárias para atender às

necessidades de continuidade, ampliação e

realização de etapas do Curso de

Licenciatura Educação do Campo.

Tal compromisso está fora da agenda

da reitoria da UFMS desde o ano de 2015,

quando a referida instituição não abriu o

processo de entrada para novos acadêmicos

por meio de vestibular específico para o

curso de Licenciatura em Educação do

Campo, descumprindo assim com a

Portaria nº 72 que exigia da Universidade o

ingresso de no mínimo três turmas (2014,

2015, 2016) com 150 alunos.

Uma hipótese para essa postergação

é o fato de que a licenciatura em educação

do campo exige mudança de paradigmas

de forma que, os professores deixam de ser

meros capacitores de força de trabalho e

passem a sistematizar e aprofundar os

saberes, os valores e as práticas educativas

que estabelecem uma dinâmica social,

política e cultural com os movimentos

sociais ligados a terra.

Outra questão refere-se à origem

social e política dos alunos, pois, boa parte

deles é militante dos movimentos sociais,

como por exemplo, o Movimento dos

Trabalhadores Sem Terra (MST). Esses

movimentos compreendem que a

radicalidade política, cultural e educativa,

onde “... ser radical é agarrar as coisas pela

raiz, e a raiz para o homem é o próprio

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 633-648

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

642

D'Ávila, J. L. (2018). Política de expansão das licenciaturas em Educação do Campo...

homem” (Marx, 2005, p. 151) é o ponto de

partida para a luta por uma formação de

educadores do campo que garanta o acesso

à riqueza de práticas que leve em

consideração a sua organização social.

Esse compromisso pedagógico afeta

diretamente o pensamento ideológico dos

gestores da UFMS que historicamente

sempre estiveram ao lado do

agronegócio

iii

Recursos financeiros

Para fomentar essa Licenciatura o

Edital SESU/SETEC/SECADI nº 2

assegurou a UFMS em 2013 o montante de

R$ 600.000,00 (seiscentos mil reais), por

meio de Termo de Cooperação n° 18832,

entre a UFMS e o FNDE/2013, o que

corresponde a cerca de R$ 4.000,00

(quatro mil reais) por aluno ano. No

entanto, esse recurso foi devolvido ao

FNDE por meio do NC 700286, pois a

UFMS não conseguiu implantar o curso no

ano de 2013 (UFMS, 2014).

No ano de 2014, uma nova remessa

de dinheiro foi enviada a UFMS no valor

de R$ 1.200.000,00 (Um milhão e

duzentos mil reais), montante que assegura

a entrada de duas turmas 2014 e 2015. A

liberação de recurso da Matriz

Orçamentária da UFMS, nos referidos anos

atendeu ao custeio de sete etapas

presenciais ou Tempo Universidade (TU)

com duração de trinta dias distribuídos

durante o ano que foi usado para

hospedagem, alimentação e transporte dos

alunos no campus da Universidade

(UFMS, 2014).

Em cumprimento com o Edital

SESU/SETEC/SECADI nº 2, o MEC

enviou no ano de 2015 a última parcela de

R$ 600.000,00 (seiscentos mil reais),

completando um total de R$ 1.800,00 (Um

milhão e oitocentos mil reais), recurso que

deveria ser destinado à abertura de edital

de vestibular para uma nova turma de

acadêmicos na LEDUCAMPO. Porém, até

o fim do primeiro semestre do ano de 2017

a Universidade não publicou nenhum edital

nesse sentido. Cabe considerar que o

colegiado juntamente com os demais

professores do curso está em constante

negociação com a Reitoria, a fim de que a

mesma assuma definitivamente o referido

curso e lance edital para a aplicação de

vestibular específico, permitindo assim a

continuidade dessa licenciatura.

Com a entrada de apenas 2 turmas, a

LEDUCAMPO começa a ter dificuldades

de completar as horas aulas para os 15

professores. Fato que propicia a

precarização do trabalho docente, pois os

mesmos são obrigados a buscar outros

cursos para ministrar aulas com a

finalidade de completar a carga horária

exigida.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 633-648

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

643

D'Ávila, J. L. (2018). Política de expansão das licenciaturas em Educação do Campo...

Aliás, uma das hipóteses que temos a

respeito da implantação do curso de

licenciatura do campo na UFMS foi

assegurar a contratação de 15 professores,

por meio do PROCAMPO, para serem

distribuídos em outros cursos, caso a

LEDUCAMPO não tenha continuidade,

amenizando assim, os problemas que a

Universidade enfrenta com a escassez de

professores.

No momento em que a UFMS deixa

de abrir edital para realização de vestibular

específico para a licenciatura em questão,

ela deixa de cumprir seu objetivo que é

“Desenvolver, difundir e socializar o

conhecimento por meio do ensino, da

pesquisa, da extensão e da prestação de

serviços e promover a formação integral e

permanente dos cidadãos” (UFMS, 2017,

s/p).

Essa omissão, não contribui para

reduzir a taxa de analfabetismo no campo,

que segundo o IBGE (2012), é três vezes

maior do que na cidade, ou seja, enquanto

o meio urbano possui uma população não

alfabetizada de 8,6% no campo essa

população é de 23,7%.

No que se refere à formação de

professores, convém ponderar, que o

acesso dos docentes do meio rural à

educação superior é precário. Segundo

números da Pesquisa Nacional por

Amostra de Domicílios (PNAD) de 2007,

61% dos docentes que atuam no ensino

fundamental e médio do campo não

apresentam formação de nível superior.

Esse montante equivale a 178 mil

professores sem formação adequada

(Molina & Sá, 2011).

Nesse sentido, o que se materializa

na manutenção ou extinção do curso da

LEDUCAMPO é a relação entre o Estado,

organismo responsável pela oferta de

educação pública, com os movimentos

sociais ligados à terra, que mediante a sua

mobilização e resistência, conquistaram a

educação que pretende suprir as

necessidades educacionais dos

trabalhadores do campo.

Enquanto esses movimentos sociais

conquistam leis e programas para atender

seus interesses, essas mesmas leis e

programas não dão conta de suprir as

necessidades dos camponeses, pois,

encontram barreiras financeiras,

concessões políticas e ideológicas para que

as ações sejam implementadas ou no caso

da LEDUCAMPO tenha continuidade.

Apesar da UFMS não sinalizar a

abertura de edital para a entrada de mais

uma turma e também não propor a

incorporação efetiva da LEDUCAMPO no

quadro de cursos, acreditamos que os

envolvidos nesse processo, sejam

movimentos sociais, sejam docentes e

alunos, devem continuar elaborando

estratégias de resistência até o momento

em que a reitoria da UFMS cumpra com

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 633-648

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

644

D'Ávila, J. L. (2018). Política de expansão das licenciaturas em Educação do Campo...

sua parte do acordo firmado com o MEC,

pois, essa formação pode contribuir para

amenizar a desigualdade histórica que se

traduz na extrema fragilidade pedagógica

das escolas no meio rural (Molina, 2015).

Frigotto (2011) acredita que a

omissão da Universidade Pública em

ampliar a educação do campo é decorrente

da estratégia dos organismos internacionais

e do Estado brasileiro que por um lado

incentiva a criação de políticas afirmativas

com o propósito de desviar o foco das lutas

que pretende a reestruturação do ensino

superior público e de outro retira a

autonomia universitária, reduz as verbas

destinadas ao custeio dos cursos. Esse

desmonte tem sido implantado

explicitamente por meio de critérios

estabelecidos pelo mercado “... e de

diversas estratégias de privatização por

dentro das instituições, através de

perversos mecanismos de captação dos

recursos via mercado, retirando cada vez

mais do Estado a obrigação completa de

seu financiamento” (Molina, 2015, p. 154).

O FONEC (2013) acredita que existe

no Brasil uma política de

“empresariamento” da educação através da

entrega da gestão dos recursos públicos e

das instâncias públicas de educação às

Organizações Sociais (OS). Que na

realidade representam os interesses do

capital em seus variados setores, financeiro

industrial e midiático. As fundações

criadas por esses grupos retiram toda a

responsabilidade de oferta da educação

pública do Estado brasileiro e transferem

aos docentes e alunos todos os encargos do

processo de escolarização.

De acordo com Cavalcante (2010):

“O paradoxo talvez, é que a

“educação do campo” ao alcançar o

universo retórico e legalista das

políticas educacionais brasileiras já

no século XXI pode não estar de fato

sendo apropriada pelos

(significativos) pedaços do rural que

não se encontram em “movimento”

(este rural ainda sob a lógica da

produção capitalista, muitas vezes

inerte ao mundo de lutas e labutas

dos movimentos sociais em

diferentes cantos do Brasil nos

últimos vinte anos)” (Cavalcante,

2010, p. 01).

Outro ponto que pode inviabilizar os

projetos político-pedagógicos das

licenciaturas em educação do campo é a

possibilidade de retorno às pautas da

educação rural voltada para a formação

técnica esvaziada de conceitos filosóficos,

históricos e sociais visando apenas atender

aos interesses do agronegócio.

Considerações finais

Analisamos nesse texto como se deu

o processo de implantação do curso de

Licenciatura em Educação do Campo da

Universidade Federal de Mato Grosso do

Sul e apresentamos as dificuldades para

sua manutenção e expansão. Até o fim das

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 633-648

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

645

D'Ávila, J. L. (2018). Política de expansão das licenciaturas em Educação do Campo...

argumentações presentes, o curso não

conseguiu junto à Universidade elaborar e

publicar edital para chamada de novos

acadêmicos, o que, certamente

possibilitaria a manutenção da

LEDUCAMPO na grade de cursos

regulares da UFMS.

Acreditamos que a morosidade do

Estado e de suas Instituições educacionais

em desenvolver ações em prol da

licenciatura em foco, se deve as políticas

de caráter neoliberais que reduzem as

verbas destinadas à expansão dos cursos, o

que afeta diretamente a autonomia das

universidades.

Porém, os fatores ideológicos

decorrentes das características pedagógicas

do curso, que tem na luta de classes o seu

principal ponto de reflexão como o

principal entrave para a expansão da

LEDUCAMPO. Esse tipo de projeto, em

um estado como do MS ligado ao

agronegócio, não pode permanecer na

pauta do Estado.

Assim, podemos concluir que

estamos longe de uma política de formação

de professores do campo, que reflita sobre

as necessidades dos trabalhadores do

campo. Esse distanciamento reflete nas

escolas localizadas no campo, pois, sem

um grupo de gestores e professores, que

compreendam o contexto da luta dos

trabalhadores rurais, não há possibilidade

de sensibilizar os gestores municipais e

estaduais para que se inclua na pauta do

Estado um debate sobre a necessidade de

se pensar ações concretas para a educação

dos povos camponeses.

Referências

Arroyo, M. G. (2012). Formação de

Educadores do Campo. In Caldart, R. S.

(Org.). Dicionário da Educação do Campo

(pp. 359-367). Rio de Janeiro, RJ, São

Paulo, SP: Escola Politécnica de Saúde

Joaquim Venâncio, Expressão Popular.

Brasil (2002). Ministério da Educação.

Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização e Diversidade. Resolução

CNE/CEB n. 1, de 3 de abril de 2002.

Institui as diretrizes operacionais para a

educação básica nas escolas do campo.

Diário Oficial da União, Brasília, DF, 9 de

abril de 2002. Seção 1.

Brasil (2012). Diário Oficial. 05-09-2012.

Recuperado de:

https://www.jusbrasil.com.br/diarios/DOU/

2012/09/05/Secao-.1.

Brasil (2012). Edital de Seleção nº

02/2012- SESU/SETEC/SECADI/MEC de

2012. SESU/SETEC/SECADI/MEC.

Chamada Pública para seleção de

Instituições Federais de Educação

Superior. Recuperado de:

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=

com_docman&view=download&alias=115

6 9-minutaeditais-selecao-ifesifets-

03092012&category_slug=setembro-2012-

pdf&Itemid=30192.

Cavalcante, L. (2010). Das políticas ao

cotidiano: entraves e possibilidades para a

educação do campo alcançar as escolas do

rural. Ensaio, 18(68), 549-564.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 633-648

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

646

D'Ávila, J. L. (2018). Política de expansão das licenciaturas em Educação do Campo...

Engels, F. (1982). A origem da família, da

propriedade privada e do Estado. Rio de

Janeiro, RJ: Civilização Brasileira.

Fonec. (2012). Notas para análise do

momento atual da educação do campo. In

Seminário Nacional. Brasília, DF.

Frigotto, G. (2010). Os circuitos da história

e balanço da Educação no Brasil na

primeira década do século XXI. In

Conferência de Abertura da XXXIII

Reunião Anual da Associação Nacional de

Pesquisa e Pós-graduação em Educação

(ANPED). Caxambu.

Frigotto, G. (2011). Prefácio. In

Figuereido, E. (Org.). Ações afirmativas na

Educação Superior: políticas de inclusão

ou exclusão? (pp. 17-24). Bahia: UEFS

Editora.

INEP. (2012). Educacenso. Brasília, DF.

IBGE. (2012). Estados. Censo.

Leite, S. P., & Medeiros, L. S. (2012).

Agronegócio. In Caldart, R. S. (Org.).

Dicionário da Educação do Campo (pp.

81-87). Rio de Janeiro, RJ, São Paulo, SP:

Escola Politécnica de Saúde Joaquim

Venâncio, Expressão Popular.

Marx, K. (2010). Glosas Críticas

Marginais ao artigo “O rei da Prússia e a

reforma social. De um prussiano”. São

Paulo, SP: Expressão Popular.

Marx, K. (2005). Crítica à filosofia de

direito de Hegel. São Paulo, SP: Editora

Boitempo.

Mészáros, I. (2004). Educação para além

do capital. São Paulo, SP: Boitempo.

Molina, M. C. (2015). Expansão das

licenciaturas em Educação do Campo:

desafios e potencialidades. Educar em

Revista, 55, 145-166. DOI:

http://dx.doi.org/10.1590/0104-4060.39849

Molina, M. C., & Sá, L. M. (2011). A

Licenciatura em Educação do Campo da

Universidade de Brasília: Estratégias

Político Pedagógicas na formação de

educadores do campo. In Molina, M. C., &

Sá, L. M. (Orgs.). Licenciaturas em

Educação do Campo – Registros e

reflexões a partir das experiências piloto

(pp. 35-64). Belo Horizonte, MG:

Autêntica Editora.

Nawroski A. (2012). Aproximações a

Pedagogia da Alternância com a Escola

Nova. In Anais IX ANPED Sul 2012.

Recuperado de:

http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.p

hp/anpedsul/9anpedsul/paper/view/3321/8

Palumbo, D. J. (1994). Public Policy in

America – government in Action. Brace

Company 1994.

Thomaz Jr. A. (2001). Desenho societal

dos sem terra no Brasil (uma contribuição

à “leitura” geográfica do trabalho). Revista

Abra, 28(25), 773-794. Recuperado de:

http://www2.prudente.unesp.br/ceget/pega

da/.

UFMS. (2014). Projeto Pedagógico do

Curso de Licenciatura em Educação do

Campo. Campo Grande, MS.

UFMS. (2017). Missão da UFMS.

Recuperado de:

https://cpcs.ufms.br/institucional/missao-

evisao-da-ufms/

UFRB. (2013). Projeto Pedagógico do

Curso de Licenciatura em Educação do

Campo com habilidades em ciências da

natureza e matemática. Recuperado de:

http://docplayer.com.br/8619124-Projeto-

pedagogico-do-curso-de-licenciatura-

emeducacao-do-campo-com-habilitacoes-

em-ciencias-da-natureza-e-

matematica.html.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 633-648

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

647

D'Ávila, J. L. (2018). Política de expansão das licenciaturas em Educação do Campo...

O texto em questão foi publicado em forma de

comunicação oral na XIV Jornada do HistedBR

realizada na cidade de Foz do Iguaçu, no ano de

2017. O trabalho passou por revisão teórica, o que

permitiu um aprofundamento de algumas

categorias.

A Pedagogia da Alternância surgiu em meio a um

grupo de camponeses no interior da França em

1935 que procuravam fomentar uma estratégia de

escolarização capaz de manter os filhos vinculados

à família e à propriedade. Assim, surge como uma

proposta pedagógica a alternância de estudos na

tentativa de ser uma proposta de educação

mobilizadora, capaz de incentivar os jovens a irem

à escola, sem terem que deixar o campo e a família.

As primeiras experiências no Brasil aconteceram no

estado do Espirito Santo em 1969 (Nawroski,

2012).

iii

Ao modelo do agronegócio passa a ser

contraposto o modelo agroecológico, pautado na

valorização da agricultura camponesa e nos

princípios da policultura, dos cuidados ambientais e

do controle dos agricultores sobre a produção de

suas sementes (Leite & Medeiros, 2012, p. 87).

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 633-648

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

648

Informações do artigo / Article Information

Recebido em : 29/09/2017

Aprovado em: 26/10/2017

Publicado em: 30/08/2018

Received on September 29th, 2017

Accepted on October 26th, 2017

Published on August 30th, 2018

Contribuições no artigo: O autor foi o responsável por

todas as etapas e resultados da pesquisa, a

saber: elaboração, análise e interpretação dos dados;

escrita e revisão do conteúdo do manuscrito; e aprovação

da versão final a ser publicada.

Author Contributions: The author was responsible for the

designing, delineating, analyzing and interpreting the data,

production of the manuscript, critical revision of the content

and approval of the final version to be published.

Conflitos de interesse: O autor declarou não haver

nenhum conflito de interesse referente a este artigo.

Conflict of Interest: None reported.

Orcid

Jorge Luis D'Ávila

http://orcid.org/0000-0003-1798-4870

Como citar este artigo / How to cite this article

APA

D'Ávila, J. L. (2018). Política de expansão das

licenciaturas em Educação do Campo: desafios para a

implantação do Programa Nacional de Educação do

Campo na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

Rev. Bras. Educ. Camp., 3(2), 633-648. DOI:

http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p633

ABNT

D'ÁVILA, J. L. Política de expansão das licenciaturas em

Educação do Campo: desafios para a implantação do

Programa Nacional de Educação do Campo na

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Rev. Bras.

Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 3, n. 2, mai./ago., p. 633-

648, 2018. DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-

4863.2018v3n2p633

Revista Brasileira de Educação do Campo

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education

RTIG

RTICLE

TÍ

ULO

x.d

10.20

873/

ft.2525

-4863.2018v3

649

Licenciatura em Educação do Campo – Área Ciências

Agrárias no IFSULDEMINAS/Campus Inconfidentes

João Batista Begnami

, Aloísia Rodrigues Hirata

, Luiz Carlos Dias da Rocha

Associação Mineira das Escolas Família Agrícola - AMEFA. Assessoria Pedagógica. Avenida Olivia Maria de Jesus, n. 1710.

Floramar. Belo Horizonte - MG. Brasil.

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas Gerais -

IFSULDEMINAS.

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas Gerais - IFSULDEMINAS.

Autor para correspondência/Author for correspondence: jobabe63@gmail.com

RESUMO. O presente artigo tem como objetivo apresentar um

primeiro esforço de sistematização e análise da experiência de

construção coletiva e interinstitucional e o início da implantação

do Curso de Licenciatura em Educação do Campo - área de

Ciências Agrárias (LECCA), organizado em alternância e no

enfoque agroecológico, no Instituto Federal de Educação,

Ciência e Tecnologia do Sul de Minas Gerais

(IFSULDEMINAS). O Projeto Pedagógico de Curso, assim

como os documentos gerados para a construção desse e para a

implantação do curso e as observações sobre as práticas

pedagógicas iniciais foram as principais fontes de coleta de

dados para a elaboração e análise deste trabalho. A presente

sistematização constitui uma importante estratégia de

visibilidade e reflexão sobre a realidade camponesa e as práticas

político-pedagógicas do LECCA. Essa experiência inspirada nos

paradigmas da Educação do Campo e da Alternância

Pedagógica evidencia um campo ambivalente de desafios e

tensões na institucionalidade acadêmica, mas também traz para

reflexão os potenciais da instituição pública de ensino superior

como lugar de inovação e experimentação dos novos

paradigmas de construção do conhecimento científico,

comprometidos com um novo projeto de escola, campo e

sociedade.

Palavras-chave: Formação de Educadores do Campo,

Pedagogia da Alternância, Agroecologia.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 649-676

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

649

Este conteúdo utiliza a Licença Creative Commons Attribution 4.0 International License

Open Access. This content is licensed under a Creative Commons attribution-type BY

Begnami, J. B., Hirata, A. R., & Rocha, L. C. D. (2018). Licenciatura em Educação do Campo

–

Área Ciências Agrárias no

fide

...

Course Degree in Rural Education – Area Agricultural

Sciences in the IFSULDEMINAS/Campus Inconfidentes

ABSTRACT. The present article aims to present a first effort to

systematize and analyze the experience of collective and

interinstitutional construction and the beginning of the

implementation of the Licentiate Course in Rural Education -

Agricultural Sciences area (LECCA), organized in alternation

and agroecological approach, at the Federal Institute of

Education, Science and Technology of the South of Minas

Gerais (IFSULDEMINAS). The Pedagogical Course Project, as

well as the documents generated for the construction of this and

for the implementation of the course and the observations about

the initial pedagogical practices were the main sources of data

collection for the elaboration and analysis of this work. The

present systematization constitutes an important strategy of

visibility and reflection on the peasant reality and the politico-

pedagogical practices of LECCA. This experience inspired by

the paradigms of Rural Education and Pedagogy of Alternation

evidences an ambivalent field of challenges and tensions in

academic institutions, but it also brings to reflection the

potential of the public institution of higher education as a place

of innovation and experimentation of the new paradigms of

construction of the scientific knowledge, committed to a new

project of school, rural and society.

Keywords: Formation of Rural Educators, Pedagogy of

Alternation, Agroecology.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 649-676

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

650

Begnami, J. B., Hirata, A. R., & Rocha, L. C. D. (2018). Licenciatura em Educação do Campo

–

Área Ciências Agrárias no

fide

...

Licenciatura en Educación del Campo – Área Ciencias

Agrarias en el IFSULDEMINAS/Campus Inconfidentes

RESUMEN. El presente artículo tiene como objetivo presentar

el primer esfuerzo de sistematización y análisis de experiencia

en la construcción colectiva e institucional del inicio de la

implementación del curso de Licenciatura en Educación del

Campo - área de Ciencias Agrarias (LECCA), organizado en

alternancia y con enfoque agroecológico en el Instituto Federal

de Educación, Ciencia y Tecnología del Sur de Minas Gerais

(IFSULDEMINAS). El proyecto Pedagógico del Curso, así

como los documentos generados para la construcción de éste y

para su implementación, fueron los principales instrumentos de

recolección de datos para la elaboración y el análisis del trabajo.

La presente sistematización constituye una importante estrategia

de visibilidad y reflexión sobre la realidad campesina y las

prácticas político-pedagógicas de LECCA. Esta experiencia

inspirada en los paradigmas de la Educación del Campo y de la

Alternancia Pedagógica, es un campo ambivalente de desafíos y

tensiones, pero también de reflexión sobre los potenciales de la

educación pública, de la enseñanza superior como lugar de

innovación y experimentación, de los paradigmas de

construcción, de conocimiento científico, comprometidos con un

nuevo proyecto de escuela, de campo y sociedad.

Palabras clave: Formación de Educadores del Campo,

Pedagogía de Alternancia, Agroecología.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 649-676

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

651

Begnami, J. B., Hirata, A. R., & Rocha, L. C. D. (2018). Licenciatura em Educação do Campo

–

Área Ciências Agrárias no

fide

...

Ponto de partida

“Amar o campo, ao fazer a

plantação, não envenenar o campo é

purificar o pão. Amar a terra, e nela

plantar semente, a gente cultiva ela,

e ela cultiva a gente.”

(Zé Pinto)

Este artigo apresenta um primeiro

esforço de sistematização e análise da

experiência de construção coletiva,

interinstitucional e o início da implantação

do Curso de Licenciatura em Educação do

Campo - área de Ciências Agrárias

(LECCA), organizado em alternância e no

enfoque agroecológico, no Instituto

Federal de Educação, Ciência e Tecnologia

do Sul de Minas Gerais

(IFSULDEMINAS), cujo início das aulas

com a primeira turma se deu em março de

2017. Trata-se da turma caçula das

licenciaturas do gênero no Brasil e, por ser

uma experiência em processo de

desenvolvimento, cuja construção ainda se

encontra bem no início, colocam-se os

limites para sua análise, embora sua

socialização se faça necessária para lhe

conferir visibilidade, articulação e força

política em conjunto com as demais

Licenciaturas em Educação do Campo e

sua consolidação na institucionalidade

acadêmica.

A pesquisa para este trabalho tem

como fontes para a análise o Projeto

Pedagógico de Curso (PPC), os

documentos gerados no processo da sua

elaboração, como cartas, relatórios de

reuniões, seminários, assembleias, atas,

pareceres, resoluções relativas ao processo

de tramitação, as comunicações internas do

grupo de trabalho criado para elaborar o

Projeto e os próprios sujeitos envolvidos

no acompanhamento e no processo de sua

implementação, bem como os estudantes

que cursam o LECCA.

A análise dessa experiência é

referenciada em uma reflexão teórica e

metodológica inspirada em Hollidey

(2006), Sánchez Vásquez (2007) e Paulo

Freire (1983). Hollidey (2006) afirma que

a “sistematização de experiências” é uma

das metodologias que mais se aproxima da

valorização dos conhecimentos gerados e

vivenciados por coletivos e comunidades

em geral. Trata-se de um exercício de

observação, registro e análise a partir de

práticas e experiências do real que

apresentam “processos sociais dinâmicos

em permanente movimento; processos

complexos em que se inter-relacionam, de

forma contraditória, um conjunto de

fatores objetivos e subjetivos”, conforme

Hollidey (2006, p. 21). Para esse autor, há

uma diferenciação desta para outras

práticas de sistematização, pois o que se

deve pôr no jogo é um processo de

reflexão com a intenção de uma produção

teórica vinculada à prática e comprometida

em transformá-la. Essa ideia nos remete ao

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 649-676

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

652

Begnami, J. B., Hirata, A. R., & Rocha, L. C. D. (2018). Licenciatura em Educação do Campo

–

Área Ciências Agrárias no

fide

...

conceito de práxis na perspectiva

transformadora da realidade social: “...

Isolado da prática, não há conhecimento

(ou pensamento verdadeiro). Mas se não há

conhecimento sem prática, tampouco há

prática sem pensamento, já que é uma

atividade humana orientada para um fim,

consciente” (Sánchez Vásquez, 2007, p.

211). Arrematando essas ideias, Paulo

Freire traduz a práxis humana no

“quefazer”

Mas, se os homens são seres do

quefazer é exatamente porque seu

fazer é ação e reflexão. É práxis. É

transformação do mundo. E, na razão

mesma em que o quefazer é práxis,

todo fazer do quefazer tem de ter

uma teoria que necessariamente o

ilumine. O quefazer é teoria e

prática. É reflexão e ação. Não pode

reduzir-se ao verbalismo, nem ao

ativismo (Freire, 1983, p. 145).

Freire (1983) quer afirmar que não se

faz transformação no mundo somente com

“verbalismo”, nem tampouco com o

“ativismo”, mas com práxis, ação e

reflexão incidindo sobre o que se

transformar na realidade.

A iniciativa do curso LECCA nasceu

de uma demanda social apresentada ao

IFSULDEMINAS pela Associação

Mineira das Escolas Família Agrícola

(AMEFA), entidade civil, sem finalidade

econômica, que representa 21 Escolas

Famílias Agrícolas (EFAs) em Minas

Gerais. Para efetivação da demanda, foi

constituído um grupo de trabalho

interinstitucional, o qual construiu o PPC e

trabalhou na sua tramitação burocrática

para autorização do novo curso.

A AMEFA foi uma das organizações

sociais a integrar o cenário dos

movimentos sociais no âmbito nacional e

estadual pela Educação do Campo. Atuou

como uma das promotoras na realização do

primeiro Seminário da Educação no Estado

de Minas Gerais, ocorrido em junho de

1998, em vista da preparação da I

Conferência Nacional “Por uma educação

básica do campo”, realizada em julho do

mesmo ano, em Luziânia/GO (Cedefes,

1999). Participou também da II

Conferência Nacional “Por uma Política

Pública de Educação do Campo”, realizada

em agosto de 2004, no mesmo local. É

uma das fundadoras da Rede Mineira da

Educação do Campo e parceira na

construção do Projeto Político-Pedagógico

da segunda turma do curso de Licenciatura

em Educação do Campo (LECAMPO),

organizado pela Faculdade de Educação

(FAE), da Universidade Federal de Minas

Gerais (UFMG).

A demanda apresentada ao

IFSULDEMINAS estava qualificada com

esse acúmulo de vivências da luta pela

Educação do Campo e da prática da

Pedagogia da Alternância nas EFAs no

Estado de Minas Gerais e no Brasil.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 649-676

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

653

Begnami, J. B., Hirata, A. R., & Rocha, L. C. D. (2018). Licenciatura em Educação do Campo

–

Área Ciências Agrárias no

fide

...

No IFSULDEMINAS, ações

envolvendo juventude rural e projetos de

extensão agroecológica promoveram a

aproximação inicial da instituição com

demandas das comunidades rurais. Em

decorrência dessa aproximação, surgiram

iniciativas no Campus Inconfidentes (curso

Técnico em Agricultura pelo Pronatec

Campo para jovens agricultores do

município de Brazópolis-MG) e no

Campus Machado (Técnico em

Agropecuária para agricultores ligados ao

movimento dos trabalhadores rurais sem

terra do município de Campo do Meio-

MG). Esses espaços abriram caminhos

para as discussões iniciais entre o Instituto

Federal e a AMEFA e resultaram na

criação do LECCA no Campus

Inconfidentes, após intensas discussões

para construção e aprovação de um projeto

político-pedagógico do curso que

atendesse à demanda apresentada.

O Curso LECCA se coloca frente ao

desafio da urgente necessidade de

formação de educadores para as escolas do

campo, em uma perspectiva crítica e

emancipatória dos sujeitos. Seu PPC, como

descreveremos a seguir, baseado na

metodologia da Alternância, nos

pressupostos da Educação do Campo, da

Pedagogia Freiriana e da Agroecologia,

concebe uma proposta político-pedagógica

comprometida em habilitar educadores e

agentes de transformação social para atuar

nas comunidades camponesas.

O projeto pedagógico do curso LECCA

Os caminhos percorridos para a

construção do Projeto

O PPC-LECCA foi uma construção

coletiva, compartilhada por representantes

da AMEFA e do IFSULDEMINAS, por

meio de um grupo de trabalho (GT)

interinstitucional, formalizado para essa

tarefa. Entre o processo de elaboração e

tramitação para autorização final do curso

foram dois anos (2015-2016), com muitas

idas e vindas, muitos debates, muitas

colaborações e persistências de ambas as

instituições envolvidas.

Sendo um curso novo, diferenciado

pelas especificidades de sua organização

curricular e pedagógica, baseada na

modalidade de alternância, foi

determinante a participação efetiva da

equipe técnica da AMEFA, demandante

também nele interessada. A AMEFA traz

sua experiência prático-teórica da

Pedagogia da Alternância vivenciada na

educação básica e profissional das EFAs e

a incorpora, de forma apropriada, no PPC-

LECCA. No âmbito das EFAs, ocorreram

reuniões entre a Equipe Pedagógica

Regional, a Diretoria Executiva e o

Conselho de Administração para debater,

aprofundar e deliberar vários aspectos de

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 649-676

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

654

Begnami, J. B., Hirata, A. R., & Rocha, L. C. D. (2018). Licenciatura em Educação do Campo

–

Área Ciências Agrárias no

fide

...

interesse, inerentes à construção da

proposta desejada para o curso.

Enquetes foram realizadas com as

EFAs para levantar disciplinas de maior

interesse; identificar a melhor forma de

funcionamento das alternâncias, como

tempos de funcionamento das sessões-

escolares no IFSULDEMINAS e tempos

de funcionamento das estadias

socioprofissionais nas EFAs e nas

comunidades de origem dos estudantes;

perfil dos candidatos; critérios para o

processo da seleção, entre outras questões,

por exemplo, a participação efetiva das

EFAs, da AMEFA e dos próprios

estudantes na contribuição social para o

funcionamento do curso.

A construção do PPC-LECCA bebeu

na fonte das experiências das Licenciaturas

em Educação do Campo em curso no país.

O GT pesquisou cuidadosamente artigos,

teses, dissertações e diretamente os PPCs

de diversas licenciaturas, em especial do

LECAMPO, da Universidade Federal de

Minas Gerais; da Licenciatura em

Educação do Campo (LEC), da

Universidade Federal dos Vales do

Jequitinhonha e Mucuri; da Licenciatura

em Educação do Campo (LEDOC), da

Universidade de Brasília; do Curso

Especial de Ciências Agrárias ofertado

pela Universidade Estadual do Amapá, que

atendeu à demanda de jovens egressos das

Escolas Famílias daquele estado e da

Licenciatura em Educação do Campo, na

área de Ciências Agrárias, ofertada pela

Universidade Federal do Recôncavo da

Bahia. Essas licenciaturas consultadas

serviram de inspiração, sendo que as duas

últimas experiências nos ajudaram pela

aproximação maior com as especificidades

da área de Ciências Agrárias e,

especialmente, com a modalidade da

Alternância.

Por que o Curso LECCA

A exposição de motivos que justifica

a inovação na criação deste novo curso

encontra sua base de apoio na necessidade

de universalização e de ampliação do

acesso e do atendimento em todos os níveis

educacionais mencionados entre as metas

do Plano Nacional da Educação para o

decênio 2011-2020, bem como no

incentivo à formação inicial e continuada

de professores e profissionais da educação

em geral. Nesse sentido, pode-se afirmar

que a escassez de formação de educadores

do campo, na perspectiva da Educação do

Campo, tem contribuído para a falta de

escolas no e do campo.

Historicamente, as Licenciaturas em

Educação do Campo vêm se consolidando

no país por forças políticas dos

movimentos sociais do campo, em uma

perspectiva estratégica de fortalecer a luta

por essa educação e as demais lutas

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 649-676

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

655

Begnami, J. B., Hirata, A. R., & Rocha, L. C. D. (2018). Licenciatura em Educação do Campo

–

Área Ciências Agrárias no

fide

...

necessárias para a ampliação da reforma

agrária e o fortalecimento de outro projeto

de campo e sociedade. Percebe-se neste

contexto das licenciaturas a oferta

hegemônica de habilitação nas áreas

correspondentes à educação geral; a área

de Ciências Agrárias, por exemplo, está

quase ausente nas ofertas dessa modalidade

emergente de formação. A forte presença

da agricultura familiar e camponesa, a

carência de escolas de ensino médio e

técnico-profissional na área de agrárias no

campo bem como a necessidade de

educadores/as habilitados/as nessa área e

com perfil para atuarem com a agricultura

camponesa no âmbito das Escolas Famílias

Agrícolas constituem desafios que

justificam a criação e a abertura do Curso

LECCA.

Intencionalidades e perfil desejado para

o profissional habilitado em Ciências

Agrárias

O Curso LECCA tem por finalidade

oferecer uma habilitação plena em

Educação do Campo, na área de Ciências

Agrárias, na modalidade de alternância,

visando habilitar profissionais das Ciências

Agrárias para atuar na docência nos anos

finais do ensino fundamental, ensino

médio e profissional técnico em

agropecuária, bem como em espaços

formativos não escolares. A demanda da

primeira turma tem por objetivo graduar

educadores das EFAs de Minas Gerais,

para a docência nas EFAs e atuarem como

agentes de desenvolvimento sustentável e

solidário da Agricultura Familiar nas

regiões onde essas escolas estão inseridas.

Assim, a oferta da primeira turma

com 40 vagas visa atender a um público

específico, ou seja, monitores/educadores

das EFAs, que atuam sem habilitação

exigida para a docência na área da

agropecuária. Esse público inicial,

portanto, é formado, em sua maioria, por

sujeitos já envolvidos em processos

educativos em uma unidade escolar

específica. Quando não, eles são egressos

de EFAs e possuem perspectivas de serem

educadores nessas escolas.

O Curso LECCA, assim como as

Licenciaturas em Educação do Campo em

geral, coloca-se na esteira das políticas

afirmativas, pois cumpre um papel social

relevante ao atender a uma dívida histórica

com o campesinato brasileiro e,

consequentemente, com a educação

apropriada a esse público.

As intencionalidades expressas no

PPC evocam ainda outras finalidades

consideradas fundamentais para a

formação de educadores críticos,

qualificados técnica e politicamente para

atuarem com agricultores familiares

camponeses na perspectiva da

agroecologia. Por isso, deseja-se qualificar

pessoas com perfis profissionais que se

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 649-676

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

656

Begnami, J. B., Hirata, A. R., & Rocha, L. C. D. (2018). Licenciatura em Educação do Campo

–

Área Ciências Agrárias no

fide

...

identificam, em especial, com as lutas e as

causas do campo e que se comprometam

ética e politicamente com os sujeitos que

habitam e que lutam por um campo, em

sua diversidade, justo, solidário e digno de

se viver. Para tanto, a proposta curricular

traz a preocupação de promover

conhecimentos, habilidades e posturas

comprometidas com o desenvolvimento

sustentável, tendo em vista um novo

projeto de escola, de campo e sociedade,

defendido pelos povos campesinos

organizados. Por conseguinte, o curso se

insere na lógica do campo como lugar de

vida, de produção de cultura, de saberes e

de sentidos, o qual se contrapõe ao campo

do agronegócio, que considera a terra e o

que nela se produz como mera mercadoria

e objeto de exploração de riquezas, com

valor de troca e não de uso.

Processo seletivo, dados e expectativas

dos estudantes da 1ª turma

Os/as estudantes da primeira turma

foram selecionados/as por meio de edital

público especial. Os/as inscritos/as para o

processo seletivo deveriam atender aos

seguintes critérios: a. ter o Ensino Médio

completo; b. estar atuando como educador

em escolas do campo; c. ser jovem egresso

de EFAs; d. ter algum vínculo com

agricultura familiar. O edital previa ainda

que os/as candidatos/as apresentassem os

seguintes perfis desejáveis: a. ser

Técnico/a em Agropecuária,

prioritariamente, egresso de uma EFA e b.

ter a perspectiva de atuar como educador/a

na EFA ou em escolas do campo. Em

suma, para a primeira turma, o projeto teve

um foco na formação de educadores para

atuarem com a educação profissional na

área de Agrárias nas EFAs.

Em uma pesquisa realizada na

primeira semana de aula com 36 dos 40

estudantes selecionados para identificar

dados socioeconômicos desses, assim

como conhecer suas expectativas,

constatou-se tratar de uma turma formada

por jovens, majoritariamente do sexo

masculino, com idade entre 18 e 31 anos,

sendo 69% na faixa etária de 18 a 25 anos.

São oriundos do meio rural de diversas

regiões do Estado de Minas Gerais, tendo

vínculos formais ou informais com as

diferentes EFAs espalhadas no estado.

Suas expectativas ao ingressar no LECCA

estavam relacionadas ao desejo de acessar

um curso superior na área de Ciências

Agrárias a fim de melhorar sua formação

teórica e prática para atuar como educador

em escolas do campo, como as EFAs, ou

em outros espaços formativos não

escolares, contribuindo para o

desenvolvimento pessoal, familiar e da

comunidade onde vivem.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 649-676

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

657

Begnami, J. B., Hirata, A. R., & Rocha, L. C. D. (2018). Licenciatura em Educação do Campo

–

Área Ciências Agrárias no

fide

...

Quadro 1 - Regiões de origem e o número dos estudantes.

Regiões

Nº de Jovens

Zona da Mata

Vale do Jequitinhonha

Norte de Minas

Noroeste de Minas

Vale do Mucuri

Sul de Minas

Centro Oeste de Minas

Região Central de Minas

Fonte: Pesquisa dos autores, 2017.

Percebe-se que o perfil dos

estudantes do curso LECCA retrata

também o perfil dos estudantes das EFAs

do Estado de Minas Gerais, que atendem,

em sua maioria, jovens do sexo masculino

oriundos do campo. As regiões de origem,

por sua vez, apresentam uma relação direta

com a presença das EFAs no Estado e, de

acordo com dados da AMEFA, têm maior

concentração na Zona da Mata e Vale do

Jequitinhonha, com sete EFAs em cada

uma dessas regiões. As expectativas

expressas pelos jovens estudantes da turma

pesquisada corroboram as

intencionalidades expressas no PPC do

Curso.

Referenciais teóricos e metodológicos do

Curso LECCA

O PPC, a organização do trabalho

pedagógico e as práticas pedagógicas

implementadas no fazer cotidiano

problematizam o modelo de

desenvolvimento rural na lógica do capital,

hegemônico e em expansão, e as bases

epistemológicas em curso nas Ciências

Agrárias no país que dão suporte a esse

modelo. Na contra-hegemonia,

apresentam-se os novos paradigmas que

sustentam a lógica da produção e

reprodução camponesa, colocada em

evidência pelos movimentos sociais do

campo, pelas lutas em torno da Reforma

Agrária, da Educação do Campo e da

Agroecologia. Agroecologia e Educação

do Campo são ações de movimentos com

princípios e sujeitos comuns que se

vinculam em suas bases.

Segundo afirmativa de Sá e Molina

(2014, p. 91), “O modo de construção do

conhecimento que tem prevalecido nas

Ciências Agrárias do Brasil pode ser

considerado como um dos fatores que

contribuíram para a consolidação do atual

modelo de desenvolvimento dominante no

campo.” Essas autoras sustentam ainda

que:

no campo das Ciências Agrárias - o

que orienta a formação de uma

grande diversidade de profissionais -

o principal problema decorrente do

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 649-676

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

658

Begnami, J. B., Hirata, A. R., & Rocha, L. C. D. (2018). Licenciatura em Educação do Campo

–

Área Ciências Agrárias no

fide

...

atrelamento a um modelo único de

desenvolvimento como referência

para a definição de orientações

teóricas e práticas é a

incompatibilidade do processo de

formação desses profissionais face às

necessidades sociais e educacionais

dos agricultores familiares e dos

trabalhadores do campo. Essas

questões são comumente ignoradas

nos currículos de tais cursos, em

favor de uma concepção de

desenvolvimento tecnológico

estritamente voltada para a expansão

dos grandes capitais no campo (Sá &

Molina, 2014, p. 91).

O problema da formação

ideologicamente comprometida com o

modo capitalista de produção no campo

condiciona uma prestação de serviço

inadequado aos contextos da produção

camponesa. Por isso, tem-se o déficit de

profissionais que atendem às

especificidades da demanda de assistência

técnica aos Assentamentos de Reforma

Agrária e aos agricultores familiares.

O curso em análise busca criar

espaços institucionais para a germinação

de mudanças nas práticas docentes das

Ciências Agrárias e em alternativas de

construção do conhecimento na

perspectiva dos problemas emergentes da

lógica da produção camponesa. Nesse

sentido, o curso quer reforçar a agricultura

camponesa e apoiar-se em referenciais que

fortaleçam a compreensão do movimento

do real na sociedade, movida pela força do

capital, na perspectiva de uma práxis

emancipatória dos sujeitos do campo. Para

tanto, os fundamentos da Educação do

Campo, da Pedagogia do Oprimido, da

Pedagogia da Alternância e da

Agroecologia são necessários como

suportes teóricos, metodológicos e

epistemológicos.

Originalmente a categoria Educação

do Campo emerge das lutas dos

movimentos sociais do campo,

principalmente, aqueles envolvidos com a

Reforma Agrária popular. Essas lutas se

expressam no final do século XX e início

do XXI em um conjunto de políticas

públicas voltadas para a agricultura

familiar camponesa em contraponto ao

agronegócio. O Programa Nacional de

Educação na Reforma Agrária

(PRONERA) representa, pois, um dos

principais exercícios de política pública e

um laboratório de práticas educativas

inovadoras que deram origem ao debate da

Educação do Campo no Brasil,

alavancando-a. O PRONERA foi uma

dessas conquistas que veio fortalecer a

concepção inovadora de Educação do

Campo, vinculada à lógica camponesa de

produção e reprodução da vida,

possibilitando o acesso à educação como

direito dos povos do campo. Conforme

Caldart,

as raízes constitutivas da Educação

do Campo são basicamente as

seguintes (apenas para relembrar):

- seu vínculo orgânico com

movimentos sociais camponeses /

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 649-676

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

659

Begnami, J. B., Hirata, A. R., & Rocha, L. C. D. (2018). Licenciatura em Educação do Campo

–

Área Ciências Agrárias no

fide

...

organizações de trabalhadores do

campo: nosso vínculo é com o

projeto histórico da classe

trabalhadora;

- sua raiz no trabalho do campo e na

diversidade de seus sujeitos, suas

formas, sua cultura; sua inserção

política e teórica no âmbito da

questão agrária e suas relações: nosso

lado é o da agricultura camponesa e

não o do “agronegócio”;

- seu compromisso com uma

determinada concepção de educação

que a vincula com um projeto de

formação humana; nos associamos à

tradição pedagógica que construiu

uma visão alargada e emancipatória

de educação e de escola; e uma visão

relacional de conhecimento, que o

entende como parte de uma

totalidade formativa, ingrediente da

práxis: compreensão e transformação

do mundo (Caldart, 2017, p. 5).

As lutas, as formas de organização,

os processos educativos e as necessidades

em geral dos sujeitos do campo

constituem, pois, a materialidade

fecundante do desenvolvimento da

formação dos docentes do campo e

demarcam o que se entende como eixo

material desse projeto, uma vez que a “...

Educação do Campo é indissociável da luta

pela terra, da luta pela Reforma Agrária.

Democratização da terra, com a

democratização do acesso ao

conhecimento” (Molina, 2009, p. 189

citado por Antunes-Rocha, Diniz &

Oliveira, 2011, p. 22). Nessa perspectiva, o

PPC-LECCA se compreende vinculado à

classe trabalhadora do campo, espaço vital

onde estão situadas as EFAs, demandantes

desse curso.

O compromisso do curso concretiza-

se numa perspectiva de escola que se

articula com os projetos sociais e

econômicos do campo, que cria uma

conexão direta entre formação e

produção, entre educação e

compromisso político. Uma escola

que, em seus processos de ensino e

de aprendizagens, considera o

universo cultural e as formas próprias

de aprendizagens dos povos do

campo, que reconhece e legitima

esses saberes construídos a partir de

suas experiências de vida. Uma

escola que se transforma em

ferramenta de luta para a conquista

de seus direitos como cidadão

(Antunes-Rocha, Diniz & Oliveira,

2011, p. 23).

Paulo Freire aponta caminhos para

repensar a formação do novo

“extensionista”, o educador do campo.

Entre outros de seus tantos escritos,

destacam-se as obras: “Extensão ou

Comunicação?” e “Pedagogia do

Oprimido”, na qual critica a transmissão do

conhecimento unilateral, segundo uma

lógica “bancária”, do técnico para o

camponês, e propõe a lógica da

“dialogicidade dos saberes” entre técnicos

e agricultores (Freire, 1982; 1983). Neste

sentido, a reflexão de Paulo Freire é de

fundamental importância para fazermos o

contraponto ao caráter antieducacional da

extensão traduzida em invasão cultural por

uma capacitação tecnicista, dissociada e

desrespeitosa em relação à cultura dos

sujeitos do campo. Historicamente, tal

procedimento teve como consequência a

total colonização do modelo camponês, ou

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 649-676

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

660

Begnami, J. B., Hirata, A. R., & Rocha, L. C. D. (2018). Licenciatura em Educação do Campo

–

Área Ciências Agrárias no

fide

...

seja, a quebra da autonomia da produção

familiar, a submissão a um conjunto de

saberes alheios e o processo de perda de

suas terras e do seu território, conforme

Fernandes (2008).

Construir um curso embasado na

Pedagogia da Alternância permite que os

estudantes trabalhem e estudem e, além

disso, que o mundo do trabalho, a

produção e a reprodução da vida se tornem

princípios educativos do processo

formativo (Pina, 2017). Do ponto de vista

da construção do conhecimento, a

Pedagogia da Alternância aproxima-se dos

princípios da Educação do Campo quando

afirma que a produção do conhecimento

deve partir da realidade concreta,

utilizando metodologias coerentes que

conduzam a uma análise teórica crítica sem

cair em isolamentos e fragmentações,

buscando o processo de síntese e

analisando os fenômenos singulares

integrados a uma totalidade, conforme Sá e

Molina (2014).

A Alternância em seu caráter

metodológico e pedagógico potencializa o

movimento dialético entre os tempos e

espaços formativos que ocorrem entre a

sessão escolar e a estadia socioprofissional,

isto é, o tempo/espaço no

IFSULDEMINAS e o tempo/espaço de

trabalho na escola do campo e de vivências

na comunidade. Ela enseja,

metodologicamente, um modo apropriado

de construção de conhecimentos

integrando teoria e prática, está fundada na

epistemologia dialógica, envolvendo um

conjunto complexo de sujeitos:

educadores, educandos, familiares,

educadores do campo, lideranças,

movimentos e organizações sociais e

comunidades organizadas do campo. Há o

pressuposto de uma práxis crítica que

busca conhecer a complexa realidade com

a ajuda dos conhecimentos científicos

formais, valorizando os saberes locais,

experienciais e populares, ressignificando-

os e buscando a compreensão da realidade

e suas múltiplas determinações para agir

sobre ela com o compromisso de

transformá-la.

Pedagogicamente, a alternância

potencializa outros espaços e tempos

formativos para além da escola. A

comunidade, a família, a escola do campo,

o trabalho em geral e a vida constituem

“cadinhos” de formação, conforme

Gimonet (2007). Com isso, a escola do

campo e as comunidades camponesas

integram-se ao currículo como mediação

pedagógica, possibilitando a imersão dos

alternantes nas mais diversas questões

concretas que envolvem o campo. Muda-se

a lógica da comunidade como campo

apenas de extensão e difusão, passando

para um território de ensino e troca de

saberes.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 649-676

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

661

Begnami, J. B., Hirata, A. R., & Rocha, L. C. D. (2018). Licenciatura em Educação do Campo

–

Área Ciências Agrárias no

fide

...

A Agroecologia é parte integrante do

curso, sendo compreendida em seu caráter

de conhecimento de natureza

multidisciplinar, que pode contribuir para

práticas e concepções da agricultura

ecológica e sustentável (Caporal,

Costabeber & Paulus, 2011). Sob uma

compreensão mais ampliada, a

Agroecologia é apresentada em seu caráter

tridimensional como ciência, prática e

movimento social e político, de modo que

esses componentes participam fortemente e

de maneira recíproca na construção do

conhecimento agroecológico (Toledo,

2012 citado por Hirata, 2016).

O Plano de Formação

O Plano de Formação do Curso

LECCA organiza o currículo em uma

lógica de habilitação, de nível superior,

destinado a pessoas que não possuem

graduação nem possibilidades de

frequentar uma universidade regularmente.

A apropriação de conteúdos e

metodologias em um processo de

valorização da práxis engendrada na

história de vida dos/as educadores/as do

campo, em diálogo com os saberes

científicos formais da academia, apresenta-

se como um dos grandes desafios nessa

proposta de formação. Dessa forma, na

elaboração do currículo, seus princípios e

práticas foram balizados conforme o ítem

das intencionalidades e perfis desejados

para o profissional habilitado nas Ciências

Agrárias. Quais conteúdos e metodologias

trabalhar para formar o novo profissional

das Ciências Agrárias com o perfil

necessário demandado hoje pela

agricultura camponesa? A definição desses

princípios e práticas se deu a partir de

algumas questões-chave a serem

observadas: quais as reais necessidades

vivenciadas pelas escolas camponesas nas

quais os educandos atuam; quais

habilidades conceituais, tecnológicas,

políticas, metodológicas e relacionais são

necessárias para a construção de uma

identidade de educador do campo; como

ressignificar e potencializar o projeto

político-pedagógico das EFAs e das

escolas do campo em geral; quais

processos de aprender e ensinar são

necessários para romper com a lógica

bancária de construção do conhecimento,

conforme Freire (1983). Essas questões

desafiaram a construção dos eixos

formadores contidos na matriz curricular

do curso.

A matriz tem uma estrutura

organizada em três eixos formadores: o

eixo da Formação Específica na Área de

Ciências Agrárias, da Formação

Pedagógica e da Formação Integradora.

O eixo de Formação Pedagógica (em

Ciências da Educação) se refere aos

estudos básicos, ou seja, os fundamentos

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 649-676

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

662

Begnami, J. B., Hirata, A. R., & Rocha, L. C. D. (2018). Licenciatura em Educação do Campo

–

Área Ciências Agrárias no

fide

...

da educação na área das ciências humanas

e sociais, sendo elas as teorias

pedagógicas, a gestão escolar, a filosofia, a

psicologia, a história da educação e das

políticas educacionais, a Educação do

Campo, a Pedagogia da Alternância, a

antropologia das sociedades indígenas e

afrodescendentes, a sociologia e a língua

brasileira de sinais. Este eixo é

fundamental para o desenvolvimento da

base de formação social e política e das

metodologias participativas de abordagem

com os camponeses em suas comunidades,

organizações e serviços de assistência

técnica e extensão rural, buscando

desenvolver uma nova visão de mundo e a

construção do conhecimento na

perspectiva dialógica, seja em situações

escolares e não escolares.

O eixo de Formação na Área

corresponde aos estudos específicos das

Ciências Agrárias, incorpora as áreas de

conhecimento da produção vegetal e

produção animal, da infraestrutura

agrícola, da produção agroindustrial, da

economia, da administração, da

organização social e produtiva na

agricultura familiar. Engloba ainda a

comercialização, a agroecologia, a

sociologia e a extensão rural. Neste eixo, o

propósito do PPC-LECCA é relacionar os

conhecimentos técnicos com os das

ciências humanas, tomando a Agroecologia

como uma das matrizes articuladoras. Esse

processo da relação interdisciplinar conta

com as mediações pedagógicas

dinamizadas pelo eixo da formação

integradora.

O eixo Formação Integradora tem a

função de dinamizar os mediadores

pedagógicos, potencializar a

interdisciplinaridade, tendo a realidade

como ponto de partida e de chegada do

processo de ensino e aprendizagem. A

proposta é romper com a lógica acadêmica

do ensino-pesquisa-extensão para

extensão-pesquisa-ensino.

O currículo ainda contempla as

temáticas da diversidade, incluídos os

temas relações étnico-raciais, cultura afro-

brasileira e indígena, língua brasileira de

sinais, educação ambiental, educação em

direitos humanos, políticas afirmativas,

entre outros.

A Agroecologia é apresentada não

somente como uma matriz tecnológica de

produção agropecuária, na perspectiva da

sustentabilidade dos agroecossistemas, mas

como uma ciência e um movimento

político que incorpora equidade de gênero,

questões geracionais, especialmente da

juventude, e étnico-raciais, economia

solidária, soberania e segurança alimentar

e nutricional, o que constitui um

movimento complexo que deverá transitar

de forma transversal e ecologizar todo o

PPC–LECCA.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 649-676

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

663

Begnami, J. B., Hirata, A. R., & Rocha, L. C. D. (2018). Licenciatura em Educação do Campo

–

Área Ciências Agrárias no

fide

...

O trabalho pedagógico neste início

do curso tem revelado como desafiadora a

intenção de ecologização do currículo. Isso

tem como consequência a necessidade de

uma equipe docente bem articulada e

comprometida com o Projeto. Esse aspecto

aponta para a necessidade de estudos,

planejamentos, avaliações e o replanejar

contínuos.

A Alternância como princípio

metodológico e pedagógico coloca o

desafio do trabalho coletivo entre os

docentes. Se a vida possui dimensão

formadora, como integrá-la ao currículo

escolar? Para isso, a alternância se baseia

na epistemologia da práxis transformadora,

ou seja, no método dialético da ação-

reflexão-ação, colocando a experiência

como prioritária no processo educativo, de

modo que a produção do conhecimento

tenha como seu ponto de partida e também

de chegada a realidade concreta dos

sujeitos. Esse movimento depende de

“mediadores didático-pedagógicos” (Jesus,

2011), para desenvolver uma formação

contínua na descontinuidade das

atividades, dos espaços e dos tempos entre

escola e meio.

Mediadores nas temporalidades e nas

espacialidades formativas – princípio da

alternância

A operacionalização de uma matriz

curricular na perspectiva de Alternância

requer cuidados com o desenvolvimento de

mediadores pedagógicos ou recursos

didáticos específicos que possibilitam a

“pedagogização” da alternância, segundo

Nosella (2012, p. 51). Eles mediam as

relações teoria e prática, estudo e trabalho,

orquestrando as atividades educativas para

que a formação se constitua em uma

unidade formativa integral. O PPC-

LECCA apropria-se de alguns dos

mediadores didáticos utilizados nas EFAs e

cria outros e os compreende como

ferramentas que ajudam a gerir a

“dimensão multidimensional e complexa

da alternância”, que, segundo Gimonet,

(2007, p. 122),

... quer contemplar finalidades

ambiciosas; ela nega os isolamentos,

as simplificações e os reducionismos;

ela é uma pedagogia da relação; ...

ela tece elos de relações humanas, ela

implica uma cooperação, uma

parceria; ela permite viver

aprendizagens em continuidade

(experiências e científico-prático e

teórico-profissionais e gerais...).

Neste sentido, a Alternância precisa

mobilizar mediadores que possam ser

classificados como aqueles de orquestração

do conjunto da formação; de pesquisa,

relações de saberes e da articulação escola-

comunidade; de acompanhamento, registro

e avaliação; de vida coletiva; de

comunicação e de instrumentalização e

inserção social e profissional.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 649-676

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

664

Begnami, J. B., Hirata, A. R., & Rocha, L. C. D. (2018). Licenciatura em Educação do Campo

–

Área Ciências Agrárias no

fide

...

A mediação dos arranjos formadores

compreende a estruturação curricular com

os conteúdos disciplinares ou por áreas, os

temas geradores etc., planificados com

uma ritmização das sequências de

alternância no tempo e no espaço,

apropriada aos sujeitos. Entende-se a

ritmização das alternâncias como

sequências alternadas apropriadas, que

constituem uma mediação pedagógica

importante, cadenciada nas medidas das

condições de acesso e frequência dos

sujeitos jovens e adultos que trabalham

como educadores de EFAs ou diretamente

no campo.

Os alternantes participaram na

definição das sucessões de idas e vindas

ajustando o tempo de formação ao tempo

de trabalho. O LECCA compreende a

alternância como sucessão de espaços e

tempos, mas também, sobretudo, como

interação dialética e epistemológica desses

âmbitos; assim dão-se o tempo/espaço no

IFSULDEMINAS – Campus

Inconfidentes, chamado de Sessão Escolar,

e o tempo/espaço na EFA e/ou na

comunidade, denominado Estadia

Socioprofissional, seguindo a

nomenclatura culturalmente adotada pelos

Centros Familiares de Formação por

Alternância (CEFFAs). São três Sessões

Escolares alternadas por três Estadias

Socioprofissionais a cada ano do curso.

As Sessões Escolares ocorrem nos

meses de março, junho e setembro e as

Estadias Socioprofissionais vêm na

sequência, em abril e maio, julho e agosto

e, finalmente, outubro, novembro,

dezembro e fevereiro. Janeiro é

considerado mês de férias; nos meses de

julho e dezembro, reserva-se uma semana

para recesso escolar. O curso tem duração

de 4 anos, com 12 sequências de

alternâncias, perfazendo um total de 3.960

horas, distribuídas em 1.960 horas para a

Sessão Escolar e 2.000 horas para a

Estadia.

A sequência de Alternância significa

a junção de uma Sessão Escolar e uma

Estadia socioprofissional, em que uma

complementa a outra em termos de

desenvolvimento do ensino e

aprendizagem. Os dois tempos-espaços são

considerados letivos para a aplicação da

Pedagogia da Alternância, conforme o

Parecer n° 01/2006 da CEB/CNE/MEC

(Brasil, 2006).

O curso define essa intercalação

como modalidade diferenciada de

formação presencial contínua, embora com

escolarização parcial. Reforça-se essa ideia

de formação presencial, porém, como uma

modalidade diferenciada pela alternância –

a organização das atividades pedagógicas

nos tempos/espaços, na qual a Estadia

Socioprofissional configura-se como

complementar à Sessão Escolar. Há uma

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 649-676

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

665

Begnami, J. B., Hirata, A. R., & Rocha, L. C. D. (2018). Licenciatura em Educação do Campo

–

Área Ciências Agrárias no

fide

...

carga horária das disciplinas distribuídas

nesses períodos, verificada de forma

qualitativa pela realização e avaliação das

atividades planejadas no Guia da

Alternância.

Na Estadia Socioprofissional, a

lógica é a do trabalho e da vida cotidiana,

como pouco tempo para estudo e pesquisa.

Para quem trabalha como agricultor/a,

sobretudo, como professor/a, o tempo é

vivido em ritmo acelerado e intenso. As

autoras Leal e Teixeira (2010, p. 2),

refletindo sobre o ritmo de trabalho de

professores, afirmam que o “tempo de

professor ... é apenas parte de sua

experiência rítmico-temporal de sujeito

social, que extrapola a docência”. Há

outros espaços sociais de que fazemos

parte, “os quais têm ritmos e

temporalidades outras, que se incorporam à

nossa vivência temporal de professores/as,

tais como os tempos da cidade ou do

campo, da família, do lazer, tal como se

passa com outras categorias de

trabalhadores/as.” A esse tempo, com a

rítmica própria das temporalidades

docentes ou de outra natureza de trabalho,

soma-se o tempo de estudo e ainda os

tempos virtuais. Portanto, a formação por

alternância nos coloca diante desta

problemática: Como fazer das Sessões

Escolares e das Estadias Socioprofissionais

unidades integradas de formação contínua

na densidade de atividades cotidianas no

campo pessoal, familiar, social e

profissional? Na celeridade, intensidade e

densidade do tempo hoje, cada um/a, a seu

ritmo próprio, está desafiado/a a conciliar

estudo, pesquisa e reflexão em um tempo e

espaço que predominem a lógica do

trabalho.

Observa-se que a Estadia

Socioprofissional é um tempo/espaço não

somente de execução de trabalhos

escolares para suprir a distância da sala de

aula, esse tempo/espaço é significativo

pela oportunidade da imersão na realidade

concreta da vida cotidiana na comunidade

ou na escola. Representa tempo de

pesquisas, observações, experimentações,

confrontações com as teorias estudadas e

elaboração de sínteses dessa realidade

concreta e refletida.

Os mediadores de pesquisa, as

relações de saberes e a articulação escola-

comunidade compreendem os planos de

estudo, a colocação em comum e o

acompanhamento dos estudantes. O Plano

de Estudo, decodificado a partir de

diagnósticos sobre a realidade dos

estudantes, inclui a terra, família,

organização produtiva, trabalho no campo,

tecnologias, agroecologia etc. como temas

geradores. Eles constituem elemento

integrador dos espaços e tempos

formativos e da interdisciplinaridade. O

Plano de Estudo coloca a pesquisa da

realidade como um dos elementos centrais

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 649-676

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

666

Begnami, J. B., Hirata, A. R., & Rocha, L. C. D. (2018). Licenciatura em Educação do Campo

–

Área Ciências Agrárias no

fide

...

no diálogo de saberes, propondo romper

com a fragmentação e a hierarquização dos

saberes. As pesquisas dos Planos de Estudo

diagnosticam e problematizam a realidade,

organizam o processo de ensino e

aprendizagem, promovem o diálogo de

saberes e prosseguem com os pequenos

ensaios de intervenção, visando colocar os

novos conhecimentos a serviço da

comunidade.

A Colocação em Comum representa

o momento estratégico da passagem de

tempo na comunidade para o tempo

escolar. É o passo inicial de cada Sessão

Escolar, quando os estudantes socializam

suas pesquisas do Plano de Estudo,

debatem e problematizam o tema em

questão e elaboram um texto síntese

coletivo. Esse texto se torna matéria-prima,

pois as problematizações pontuadas no

debate devem ser aprofundadas pelas

disciplinas, se possível, de forma

interdisciplinar. Ao longo da Sessão

Escolar, outros instrumentos, como Visita

de Estudo e Intervenção Externa,

interagem na complementação da temática

geradora. Observa-se que o Plano de

Estudo possibilita a formação pela

pesquisa, o diálogo entre a vida, os saberes

experienciais e os saberes científicos

formais e também contribui para o

compartilhamento interdisciplinar,

orientando atividades conjuntas nas aulas e

nas avaliações, tanto na Sessão escolar

quanto na Estadia Socioprofissional.

O acompanhamento dos estudantes,

sobretudo na Estadia Socioprofissional, é

feito pela Tutoria, realizada por assessores

da AMEFA, em uma parceria firmada com

o IFSULDEMINAS, enquanto não se têm

ainda as condições efetivas para o

acompanhamento feito pelos próprios

educadores envolvidos no curso.

Os mediadores de registro e

avaliação são aqueles relativos aos

relatórios sínteses de vivências e

aprendizados e ao Caderno da Realidade.

O relatório de síntese das vivências e

aprendizados na Estadia Socioprofissional

representa a culminância de cada sequência

de alternância e nele os estudantes

expressam o processo de construção do

conhecimento em uma perspectiva

epistemológica da práxis transformadora.

As pesquisas dos Planos de Estudo, os

relatórios e os documentos em geral

produzidos pelos estudantes são

organizados no Caderno da Realidade, um

memorial do percurso formativo e uma das

fontes de pesquisa para a elaboração do

Projeto de Intervenção Pedagógica,

trabalho de conclusão do curso.

Os mediadores da vida de grupo

ajudam na organicidade dos estudantes. A

organicidade dos estudantes compreende

um estatuto pedagógico de formação. Sua

dimensão educativa se fundamenta na

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 649-676

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

667

Begnami, J. B., Hirata, A. R., & Rocha, L. C. D. (2018). Licenciatura em Educação do Campo

–

Área Ciências Agrárias no

fide

...

práxis dos movimentos sociais, sendo a

luta social e a organização coletiva

encaradas como constituidoras do

movimento social e ao mesmo tempo como

matrizes dele formadoras (Caldart, 2009).

Nesse sentido, todos os educandos fazem

parte de um Grupo de Trabalho que

coopera para o funcionamento do curso em

geral.

Segundo Gimonet (2007, p. 126), “os

elementos constitutivos da alternância,

suas interações e a complexidade que

engendram...” colocam os educandos como

sujeitos de sua formação. Para esse

estudioso da Pedagogia da Alternância, os

educandos são “atores socioprofissionais”

e não alunos, por isso, auto organizam-se e

assumem responsabilidades no cotidiano

da sessão escolar. Essa atuação dos

estudantes tem por finalidade a vivência e

aprendizagem do trabalho coletivo, do

exercício da autonomia e da participação

em todos os processos da vida escolar. Um

dos “objetivos da organização é quebrar a

autoridade absoluta do chefe, baseada na

força, substituindo-a pela autoridade do

coletivo, encarregado de criar sua vida e

sua própria organização” (Pistrak, 2000, p

195). Assim, propõe-se devolver a escola à

vida, devendo, para isso, fazer desse lugar

uma comunidade de vida social (Pistrak,

2000, p. 177), inserida naquilo que ele

chama de realidade atual, com todas as

contradições que ela engendra. A

organicidade, segundo o autor, seria uma

das estratégias de formar-se para o

engajamento social, na perspectiva

revolucionária de construção de um novo

sujeito e uma nova sociedade.

O Guia da Alternância, mediador de

comunicação, orienta as atividades dos

Planos de Ensino planejadas para a Sessão

Escolar e para a Estadia. Cada disciplina

constrói seu Plano de Ensino e o inclui

neste Guia. Ele é uma ferramenta de

comunicação, estruturado em duas partes,

nas quais os conteúdos curriculares e as

avaliações são planejados para a Sessão

Escolar e para a Estadia, com suas

respectivas metodologias, recursos

didáticos, referenciais e objetivos. A

temática do Plano de Estudo tem sido

referência para o compartilhamento de

atividades e avaliações entre as disciplinas.

Na segunda parte do Guia, detalham-se as

orientações para as atividades na Estadia

Socioprofissional: trabalhos

complementares das disciplinas; atividade

de retorno; desenvolvimento do projeto de

intervenção de pesquisa, orientado desde a

primeira alternância; atividades científico-

artístico-culturais (AACC); leituras;

pesquisa do novo Plano de Estudo, como

preparação para a próxima alternância;

realização de experiências; relatório de

vivências e aprendizados na Estadia;

orientações para o planejamento de

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 649-676

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

668

Begnami, J. B., Hirata, A. R., & Rocha, L. C. D. (2018). Licenciatura em Educação do Campo

–

Área Ciências Agrárias no

fide

...

tempo/espaço de estudo e pesquisas na

Estadia etc.

Os mediadores de instrumentalização

e inserção social e profissional relacionam

as Atividades de Retorno e o Projeto de

Intervenção Pedagógica. A Atividade de

Retorno é uma forma de

instrumentalização de processos de

intervenções nas comunidades e suas

organizações, na escola, entre outros

lugares, onde a pesquisa do Plano de

Estudo foi realizada. Ela configura-se na

realização de uma ação concreta de

formação, mobilização comunitária,

execução de um projeto, desenvolvimento

de uma experiência etc. São pequenos

ensaios de intervenção que poderão ajudar

na escolha do tema do Projeto de

Intervenção Pedagógica. Esse Projeto é

elaborado com ampla assistência nos dois

primeiros anos, e a proposta de intervenção

nos dois anos finais. A escolha da temática

e a elaboração do Projeto deverão ocorrer a

partir da necessidade demandada pela

escola do campo ou da comunidade de

origem dos estudantes. O Trabalho de

Conclusão do Curso deve contemplar os

resultados construídos no processo da

intervenção.

Esses mediadores, na formação

superior, estão em plena construção, seus

limites e possibilidades são condicionados

aos processos coletivos participativos e às

institucionalidades acadêmicas. Suas

evidências dependem do esforço contínuo

da práxis e do registro das sistematizações

das reflexões feitas a partir das avaliações

realizadas ao longo do curso. A

sistematização da experiência do Curso

LECCA é um esforço que se coloca como

desafio para o seu aprimoramento.

Avaliação

O tema da avaliação é desafiador

nesta modalidade de formação. A

avaliação ocorre nas Sessões Escolares e

nas Estadias. No caso do curso LECCA,

ela está organizada da seguinte forma: 10

pontos distribuídos para a avaliação geral

de cada disciplina ministrada na Sessão

Escolar. Deste valor total, 70% são para as

disciplinas em geral e 30% para o eixo

integrador. As disciplinas dividem 40% do

total para a Sessão Escolar e 30% para a

Estadia. As atividades planejadas para a

Estadia Socioprofissional são orientadas no

Guia da Alternância e aferidas

qualitativamente no Caderno da Realidade.

O grande desafio é fazer com que todos

façam as atividades com a qualidade

devida e no tempo planejado, dadas as

condicionantes do trabalho, família e

outras responsabilidades pessoais e sociais.

Nesse aspecto, observa-se que há pouco

aprofundamento a respeito da avaliação na

modalidade da formação por Alternância.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 649-676

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

669

Begnami, J. B., Hirata, A. R., & Rocha, L. C. D. (2018). Licenciatura em Educação do Campo

–

Área Ciências Agrárias no

fide

...

Gestão compartilhada

O pressuposto da gestão democrática

se faz presente no Projeto da LECCA, pois

sua elaboração se materializou por meio de

um Grupo de Trabalho paritário entre o

IFSULDEMINAS e a AMEFA. Essa

construção, porém, não se concebe

acabada, ela está aberta ao diálogo à

criação de novos espaços instituintes,

sobretudo, entre os educandos. Nessa

perspectiva, observa-se um desejo expresso

no PPC-LECCA de que o caminhar do

curso garanta espaços de construção

permanentes, em que os educandos possam

se sentir e se constituir como sujeitos do

processo formativo, bem como possam,

com essa participação, ressignificar suas

práticas educativas e propor a reconstrução

dos Projetos Político-Pedagógicos das

EFAs e das escolas do campo onde atuam,

visando ao fortalecimento da gestão

democrática e à constituição de propostas

de projetos ecopolíticos e pedagógicos e de

currículos emancipatórios dos sujeitos do

campo.

O PPC-LECCA prevê a participação

de organizações e movimentos sociais no

funcionamento do curso. Essa participação

pode ser verificada na coordenação

pedagógica, na qual um técnico da

AMEFA participa como auxiliar

pedagógico na coordenação geral do curso

e na composição do seu colegiado,

integrando-se como representante desta

instituição. Essa representação da

sociedade civil no Colegiado do Curso

aparece como um fato inovador na

institucionalidade acadêmica no

IFSULDEMINAS, o que aponta para a

possibilidade da garantia de vínculos deste

curso com os sujeitos da Educação do

Campo e dos movimentos sociais.

Também, os estudantes participam do

Colegiado do Curso com dois

representantes eleitos pela turma.

Caminho se faz caminhando

Um sonho tornando-se realidade em

meio às adversidades políticas do tempo

presente. Como o curso trata-se de uma

experiência incipiente, não há ainda

resultados relativos aos egressos

licenciados, pois a primeira turma iniciou

suas atividades letivas em março de 2017.

Sendo assim, o que se pode apresentar em

termos de resultados neste trabalho? Ao

analisar a caminhada percorrida desde a

anunciação da demanda social vinda das

EFAs em 2014 até sua aceitação por parte

do IFSULDEMINAS, que encaminha o

GT em 2015 para a construção da

proposta, eis o PPC-LECCA como um

primeiro produto concreto deste trabalho

interinstitucional. Com a materialidade

desse documento, o diálogo é iniciado com

o coletivo docente e técnico administrativo

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 649-676

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

670

Begnami, J. B., Hirata, A. R., & Rocha, L. C. D. (2018). Licenciatura em Educação do Campo

–

Área Ciências Agrárias no

fide

...

do Campus Inconfidentes e Reitoria;

mediante muita discussão, consegue-se a

aprovação da proposta. A autorização do

curso é um resultado que simboliza

conquista, luta vitoriosa. Mas esse passo é

ambivalente, uma vez que, ao mesmo

tempo em que ele gera alegria aos sujeitos,

também provoca novas preocupações e

angústias, pois novas indagações emergem.

Como colocar, então, o curso para

funcionar, conseguir recursos financeiros,

selecionar os futuros estudantes, conseguir

os docentes que abracem esta causa e fazer

uma gestão horizontal? Como propor

inovações em tempos de incertezas, de

reveses, retrocessos nos direitos

conquistados neste país?

Apesar desse cenário, prevaleceu a

ousadia em enfrentar as circunstâncias

adversas determinadas pela propalada crise

econômica e política no Brasil e decidiu-se

partir para a concretização do

funcionamento do curso. Houve muitas

discussões e muito comprometimento de

ambas as partes envolvidas, sobretudo, sob

condições de escassez ou inexistência do

financeiro específico para conseguir fazer

funcionar o curso com as especificidades

que ele requer: transporte dos estudantes,

moradia, alimentação, acompanhamento

dos estudantes na Estadia

Socioprofissional por parte dos docentes e

monitores/tutores.

A realização do seminário de

integração e construção do LECCA, em

dezembro de 2016, reforçou a tese de que

era preciso avançar. Os candidatos ao

curso se fizeram presentes e representantes

das Licenciaturas em Educação do Campo

das Universidades Federais de Minas

Gerais e de Viçosa intercambiaram suas

experiências, lutas, dificuldades e

conquistas. Assim, o seminário

sensibilizou professores e fortaleceu a

necessidade de implantar rapidamente a

formação. Foi a partir dessa atividade que

se encaminhou o processo seletivo

especial, conforme prescrito no PPC-

LECCA; nele foram selecionados 40

estudantes para as 40 vagas ofertadas. A

partir de então, as aulas foram planejadas

para iniciar no período de 06 a 30 de março

de 2017. Para tanto, conforme previsto no

PPC, o primeiro encontro de formação

sobre a Pedagogia da Alternância para a

equipe docente foi marcado para dois dias

em fevereiro de 2017. Dessa maneira,

iniciou-se uma prática que deverá ser a

marca do curso LECCA: a reunião de

estudos e de planejamento entre os

docentes e a coordenação pedagógica do

curso, intercalado entre Estadia

Socioprofissional e Sessão Escolar.

Há muito chão pela frente

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 649-676

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

671

Begnami, J. B., Hirata, A. R., & Rocha, L. C. D. (2018). Licenciatura em Educação do Campo

–

Área Ciências Agrárias no

fide

...

Essa primeira tentativa de

sistematizar a experiência sobre o processo

de construção do PPC-LECCA e a sua

implantação para formar profissionais das

Ciências Agrárias em uma instituição

pública demonstra-nos como os princípios

político-pedagógicos da Educação do

Campo, traduzidos pela experiência da

Pedagogia da Alternância, conseguem se

consolidar na esfera da educação superior.

Vimos que, contraditoriamente, os

princípios metodológicos e pedagógicos da

Alternância ganham espaço e se expandem

para além das EFAs e a Educação do

Campo se fortalece em uma instituição

historicamente envolvida no modelo de

desenvolvimento hegemônico de uma

agricultura atrelada ao grande capital. Isso

coloca a possibilidade de o

IFSULDEMINAS cumprir com um de seus

preceitos institucionais da sua criação, que

é o de contribuir técnico-cientificamente

para o desenvolvimento regional, mas que

seja um desenvolvimento regional que

inclua a agricultura familiar e camponesa.

Sabemos que o LECCA é um projeto

forjado no bojo da sociedade civil e que

ganha corpo na parceria com o

IFSULDEMINAS. Sua proposta político-

pedagógica incorporada aos princípios da

Educação do Campo e da Alternância são

elementos potenciais da luta dos

trabalhadores na disputa por um novo

projeto de campo e sociedade. Por isso, faz

sentido a disputa da instituição de ensino

superior como espaço de produção do

conhecimento na perspectiva da produção

e reprodução da vida camponesa.

A Alternância e a Educação do

Campo colocam a necessidade de rupturas

epistemológicas para um novo processo de

construção do conhecimento e a formação

dos profissionais das Ciências Agrárias

com o perfil apropriado para atuação em

contextos da Educação do Campo e da

produção e reprodução do campesinato.

Por se tratar de uma experiência em

estágio inicial, depara-se com os limites da

sua análise e maiores conclusões. E sendo

uma experiência inovadora, apresenta-se a

necessidade do compromisso maior com

sua sistematização contínua. Ela só será

um acontecimento se os sujeitos que a

assumem forem capazes de observá-la,

registrá-la, escutá-la, senti-la e, a partir daí,

refleti-la, para, então, tirar as devidas

lições. Esse compromisso com o exercício

da reflexividade sobre a prática permitirá,

quem sabe, transformar este curso em

oferta regular, mesmo diante de um cenário

caótico de um país que vive as

consequências dramáticas de uma crise

econômica, política e moral, que coloca em

risco a democracia e os direitos

conquistados e em estado de angústia,

incertezas e infelicidade das pessoas. Os

cenários político e econômico do país

refletem no funcionamento do curso,

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 649-676

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

672

Begnami, J. B., Hirata, A. R., & Rocha, L. C. D. (2018). Licenciatura em Educação do Campo

–

Área Ciências Agrárias no

fide

...

provocando grandes desafios para a sua

realização e para sua sistematização como

um curso regular, aberto ao público da

agricultura camponesa, de assentamentos

de Reforma Agrária, de povos e

comunidades tradicionais de Minas Gerais.

O cenário, rodeado por nuvens de

incertezas, vai desde a garantia de um

quadro mínimo de professores atuantes até

a permanência dos educandos por meio da

concessão de alojamento, transporte,

acompanhamento e moradia. A alta

vulnerabilidade social dos sujeitos do

campo e as especificidades de um curso

organizado pela modalidade da alternância

exigem cuidados e um financiamento

diferenciado.

Vistos os cenários que apontam os

riscos que ameaçam o recém-criado

LECCA, destacam-se fortalezas e seu

potencial de oportunidades. Por um lado, o

curso começou por forças de uma

coordenação e de um grupo de docentes

comprometidos politicamente com as

causas da agricultura familiar e camponesa

e com a Educação do Campo; a pré-

existência de infraestrutura de prédios onde

foi possível improvisar os alojamentos para

os estudantes; a oferta de alimentação e

parte do transporte pelo Campus. Do outro

lado, as oportunidades oferecidas pela

instituição demandante, a AMEFA, com

seu acúmulo de experiências sobre a

Pedagogia da Alternância trazida para o

PPC e o compartilhamento da coordenação

pedagógica do curso; a disponibilização de

quatro técnicos para fazer a tutoria aos

estudantes e quadros docentes do

movimento e de outras instituições

colaborando para a docência no LECCA.

Portanto, apesar dos limites, o êxito

do LECCA representa múltiplos benefícios

para a sociedade e para a instituição

acadêmica. Para a sociedade, resolve-se o

problema da necessidade de qualificação

dos quadros docentes das EFAs mineiras,

beneficia as comunidades camponesas com

profissionais que atendam às suas

demandas. Para o IFSULDEMINAS, as

oportunidades de aportes e trocas de

saberes e práticas baseadas nos paradigmas

da Educação do Campo e da Pedagogia da

Alternância possibilitam uma ruptura com

a cultura acadêmica do individualismo, da

meritocracia, da competição e a

consequente fragmentação do

conhecimento.

A intenção é de que o LECCA,

mesmo diante das contradições do tempo

presente, possa resistir e nunca perder de

vista seus vínculos com as raízes fundantes

de onde nasceram e foram concebidas a

Educação do Campo, a Pedagogia da

Alternância e as lutas agroecológicas.

Também, que o LECCA possa manter-se

principalmente pelas finalidades com que

ele se construiu: fortalecer a luta da

agricultura familiar e camponesa, de forma

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 649-676

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

673

Begnami, J. B., Hirata, A. R., & Rocha, L. C. D. (2018). Licenciatura em Educação do Campo

–

Área Ciências Agrárias no

fide

...

que seu futuro e sua autenticidade se darão

pela cumplicidade e pela aliança mantida

com as bases de onde emergiu.

O desafio será, entre tantos, fazer

com que os sujeitos que formam as turmas

do LECCA compreendam as

intencionalidades formativas desse curso e

assumam-no como coletivo, constituídos

em comunidade viva e cooperativa de

aprendizado mútuo para novas relações

consigo, com os outros e com a natureza,

na perspectiva de um outro mundo ser

possível. Assim, todo o conhecimento, seja

adquirido ou construído, deve ser

partilhado no sentido dialético versado na

canção de Zé Pinto, epigrafada no início

deste artigo, que diz: “Amar o campo, ao

fazer a plantação, não envenenar o campo

é purificar o pão. Amar a terra, e nela

plantar semente, a gente cultiva ela, e ela

cultiva a gente”.

A experiência de implantação do

curso LECCA, inspirada nos paradigmas

da Educação do Campo e da Alternância

Pedagógica, é um campo ambivalente de

desafios e tensões, mas também de

reflexão sobre os potenciais da instituição

pública de ensino superior como lugar de

inovação e experimentação de novos

paradigmas de construção do

conhecimento científico, comprometidos

com um novo projeto de escola, de campo

e de sociedade. Parafraseando o poeta,

construir o Curso LECCA é como cultivar

a terra, a gente constrói o LECCA e o

LECCA reconstrói a gente!

Referências

Antunes-Rocha, M. I., Diniz, L. S., &

Oliveira, A. M. (2011). Percurso formativo

da Turma Dom José Mauro: segunda turma

do curso de Licenciatura em Educação do

Campo da FAE-UFMG. In Molina, M. C.,

& Sá, L. M. (Orgs.). Licenciaturas em

Educação do Campo: Registros e

Reflexões a partir das Experiências Piloto

(UFMG, UnB, UFBA e UFS) (pp.19-34).

Belo Horizonte, MG: Autêntica Editora,

(Coleção Caminhos da Educação do

Campo 5).

Brasil (2006). Ministério da Educação/

Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização e Diversidade –

SECAD/MEC. Parecer n° 01/2006 da

CEB/CNE/MEC. Publicado no DOU de

15/03/2006. Recuperado de:

http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/p

ceb001_06.pdf

Caldart, R. S. (2009). Educação do campo:

notas para uma análise de percurso.

Trabalho, Educação & Saúde, 7(1), 35-64.

DOI: http://dx.doi.org/10.1590/S1981-

77462009000100003.

Caldart, R. S. (2017). Desafios de

consolidação da Licenciatura em Educação

do Campo. In Seminário 10 anos da

Licenciatura em Educação do Campo.

Planaltina, UnB, 23 a 27 de Outubro,

(mimeo).

Caporal, F. R., Costabeber, J. A., &

Paulus, G. (2011). Agroecologia: matriz

disciplinar ou novo paradigma para o

desenvolvimento rural sustentável. In

Caporal, F. R., & Azevedo, E. Princípios e

perspectivas da Agroecologia (pp. 45-80).

Curitiba, PR: Instituto Federal do Paraná.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 649-676

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

674

Begnami, J. B., Hirata, A. R., & Rocha, L. C. D. (2018). Licenciatura em Educação do Campo

–

Área Ciências Agrárias no

fide

...

Cedefes. (1999). Por uma educação básica

do campo. In Caderno de Textos do I

encontro estadual Minas Gerais, 05 a

07/06/98.

AMEFA/CEDEFES/CPT/FETAEMG/MS

T. Contagem, MG.

Fernandes, B. M. (2008). Educação do

Campo e Território Camponês. In Santos,

C. A. (Org.). Campo – Políticas Públicas –

Educação (pp. 39-66). Brasília, DF:

INCRA/MDA.

Freire, P. (1982). Extensão ou

Comunicação? Rio de Janeiro, RJ: Paz e

Terra.

Freire, P. (1983). Pedagogia do oprimido.

Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra.

Gimonet, J. C. (2007). Praticar e

Compreender a Pedagogia da Alternância

dos CEFFAs. Tradução de Thierry De

Burghgrave. Petrópolis, RJ: Vozes, Paris:

AIMFR – Associação Internacional dos

Movimentos Familiares de Formação

Rural, Coleção AIDEFA.

Hirata, A. R. (2016). A constituição do

Sistema Participativo de Garantia sul de

Minas e sua contribuição para a

Agroecologia na região. (Dissertação de

Mestrado Profissional). Universidade

Federal de Lavras, Minas Gerais.

Hollidey, O. J. (2006). Para sistematizar

experiências. Brasília, DF: MMA.

Jesus, J. G. (2011). Formação de

Professores na Pedagogia da Alternância.

Vitória, ES: GM.

Leal, A. A. A., & Teixeira, I. A. C. (2010).

Ritmo de trabalho. In Oliveira, D. A.,

Duarte, A. M. C., & Vieira, L. M. F.

(Orgs.). Dicionário: trabalho, profissão e

condição docente. Belo Horizonte, MG:

UFMG/Faculdade de Educação, CDROM.

Nosella, P. (2012). Origens da Pedagogia

da Alternância no Brasil. Vitória, ES:

EDUFES.

Pina, T. P. (2017). A influência da

pedagogia da alternância na formação de

jovens sucessores da agricultura familiar:

a Escola Técnica Estadual (Etec) de

Andradina como promotora de valorização

do modo de vida rural. (Tese de

Doutorado). Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, São

Paulo.

Pistrak, M. (2000). Fundamentos da

Escola do Trabalho. São Paulo, SP:

Expressão Popular.

Sá, L. M., & Molina, M. C. (2014).

Educação Superior do Campo:

contribuições para a formação crítica dos

profissionais das Ciências Agrárias. In

Molina, M. C., Santos, C. A., Michelotti,

F., & Sousa, R. P. (Orgs.). Práticas contra-

hegemônicas na formação dos

profissionais das Ciências Agrárias:

reflexões sobre a Agroecologia e

Educação do Campo nos cursos do

Pronera (pp. 90-116). Brasília, DF: MDA.

Sánchez Vásquez, A. (2007) Filosofia da

práxis. São Paulo, SP: Expressão Popular.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 649-676

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

675

Informações do artigo / Article Information

Recebido em : 27/11/2017

Aprovado em: 02/03/2018

Publicado em: 30/08/2018

Received on November 27th, 2017

Accepted on March 2nd, 2018

Published on August 30th, 2018

Contribuições no artigo: O autor João Batista Begnami

escreveu o primeiro esboço descritivo do artigo, iniciou as

primeiras análises buscando dialogar com a Educação do

Campo e Pedagogia da Alternância e, a partir de então,

Aloísia Rodrigues e Hirata e Luiz Carlos Dias Rocha,

passaram a interagir na parte de análise geral do texto.

Aloísia contribuiu com a elaboração do resumo, análises

em geral e a revisão da parte da linguagem. Luiz Carlos

também contribuiu na análise geral, mas também com

dados do IFSULDEMINAS e da Agroecologia, fez revisão

da linguagem, das citações, das referências e a

Begnami, J. B., Hirata, A. R., & Rocha, L. C. D. (2018). Licenciatura em Educação do Campo

–

Área Ciências Agrárias no

fide

...

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 649-676

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

676

formatação final do texto, conforme as exigências da

Revista. Por fim, cabe destacar que os três autores se

reuniram e planejaram a participação de cada um para a

readequação do texto, na busca pela sua conformação

aos pareceres. Neste sentido, o manuscrito final, produto

do trabalho coletivo dos três autores, também passou pelo

crivo da aprovação dos mesmos. Os autores também

foram responsáveis pela aprovação dessa versão final

publicada.

Author Contributions: The author João Batista Begnami

wrote the first descriptive outline of the article, began the

first analyzes seeking to dialogue with the Field Education

and Pedagogy of Alternation and, from then on, Aloísia

Rodrigues and Hirata and Luiz Carlos Dias Rocha, began

to interact in the part analysis of the text. Aloísia

contributed with the elaboration of the abstract, analyzes in

general and the revision of the part of the language. Luiz

Carlos also contributed to the general analysis, but also

with data from IFSULDEMINAS and Agroecology,

reviewed the language, citations, references and the final

formatting of the text, as required by the Journal. Finally, it

is worth mentioning that all three authors met and planned

the participation of each one for the readjustment of the

text, in the search for its conformation to the opinions. In

this sense, the final manuscript, product of the collective

work of the three authors, also went through the sieve of

their approval. The authors were also responsible for

approving this final published version.

Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver

nenhum conflito de interesse referente a este artigo.

Conflict of Interest: None reported.

Orcid

João Batista Begnami

http://orcid.org/0000-0002-3273-3028

Aloísia Rodrigues Hirata

http://orcid.org/0000-0002-6658-2977

Luiz Carlos Dias da Rocha

http://orcid.org/0000-0002-4351-2562

Como citar este artigo / How to cite this article

APA

Begnami, J. B., Hirata, A. R., & Rocha, L. C. D. (2018).

Licenciatura em Educação do Campo – Área Ciências

Agrárias no IFSULDEMINAS/Campus Inconfidentes. Rev.

Bras. Educ. Camp., 3(2), 649-676. DOI:

http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p649

ABNT

BEGNAMI, J. B.; HIRATA, A. R.; ROCHA, L. C. D.

Licenciatura em Educação do Campo – Área Ciências

Agrárias no IFSULDEMINAS/Campus Inconfidentes. Rev.

Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 3, n. 2, mai./ago.,

p. 649-676, 2018. DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-

4863.2018v3n2p649

Revista Brasileira de Educação do Campo

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education

RTIG

RTICLE

TÍ

ULO

x.d

10.20

873/

ft.2525

-4863.2018v3

677

Licenciatura em Educação do Campo: princípios

formativos a didática por área do conhecimento

Juliana Domit Mallat

, Ademir Nunes Gonçalves

, Marcos Gehrke

Universidade Estadual do Centro Oeste - UNICENTRO. Departamento de Pedagogia. Rua Padre Salvador, 875. Guarapuava -

PR. Brasil.

Universidade Estadual do Centro Oeste - UNICENTRO.

Autor para correspondência/Author for correspondence: jumallat@hotmail.com

RESUMO. Analisa a formação inicial de professores por área

do conhecimento nos Cursos de Licenciatura em Educação do

Campo no Estado do Paraná. Questiona e argumenta que, nessa

formação, a didática assume formar professores para atuar por

área de conhecimento e não por disciplinas específicas. Verifica

elementos do campo da Didática Geral e Específica e analisa o

movimento formativo entre as mesmas. Emprega análise

documental e estudos bibliográficos na produção dos dados.

Seleciona as matrizes curriculares como documento de análise e

define categorias teóricas a Educação do Campo: o campo da

Didática e a formação de professores. Considera que os cursos

analisados aproximam a proposta da formação inicial de

professores por área do conhecimento e argumentam acerca da

necessidade de constituição da tríade: didática geral, didática

específica e didática por área. Define princípios formativos:

relação intrínseca entre ser professor e educador, postura crítica

frente ao conhecimento escolar, planejamento coletivo,

interdisciplinar e a partir da realidade, visão de totalidade nos

processos de ensino, transgressão do modelo classificatório e

excludente na avaliação e organização do trabalho pedagógico.

Defende o campo da Didática, uma vez que estuda as

especificidades do ensinar e aprender, sua relação com o

conhecimento escolar e organização do trabalho pedagógico.

Palavras-chave: Formação Inicial de Professores, Tríade

Didática Geral, Didática Específica e Didática por Área do

Conhecimento, Licenciatura em Educação do Campo.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 677-704

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

677

Este conteúdo utiliza a Licença Creative Commons Attribution 4.0 International License

Open Access. This content is licensed under a Creative Commons attribution-type BY

Mallat, J. D., Gonçalves, A. N., & Gehrke, M. (2018). Licenciatura em Educação do Campo: princípios formativos a didática

por área do conhecimento...

Course Degree in Rural Education: Principles formative

the didactics by area of knowledge

ABSTRACT. It analyzes the initial formation of teachers by

area of knowledge in the Courses of Degree in Rural Education

in the State of Paraná. It questions and argues that in this

formation didactics assumes to train teachers to act by area of

knowledge and not by specific subjects. It verifies elements of

the field of Didactics, General and Specific and analyzes, the

formative movement between them. Uses documentary analysis

and bibliographic studies, in the production of the data. It selects

the curricular matrices as analysis document and, defines

theoretical categories the Rural Education, the field of Didactics,

the formation of teachers. Considers that the courses analyzed

near the proposed initial teacher training by area of knowledge

and argues about the need for setting up of the triad, general

didactics, specific didactics and teaching by area. Defines

formative principles: the intrinsic relationship between being a

teacher and educator, critical posture to school knowledge,

collective, interdisciplinary planning and from the reality, full of

vision in the teaching, transgression of qualifying and exclusive

model in the evaluation and organization of pedagogical work.

Defends the Didactics Field, since this one, studies the

specificities of teaching and learning, its relation with the school

knowledge and organization of the pedagogical work.

Keywords: Initial Teacher Training. Triad General Didactics,

Specific Didactics and Didactics by Area of Knowledge. Course

Degree in Rural Education.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 677-704

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

678

Mallat, J. D., Gonçalves, A. N., & Gehrke, M. (2018). Licenciatura em Educação do Campo: princípios formativos a didática

por área do conhecimento...

Licenciatura en Educación del Campo: Principios

formativos a didáctica por campos del conocimiento

RESUMEN. Analiza la formación inicial de profesores por área

de conocimiento en los Cursos de Licenciatura en Educación del

Campo en el Estado de Paraná. Cuestiona y argumenta que en

esa formación la didáctica asume formar profesores para actuar

por área de conocimiento y no por asignaturas específicas.

Averigua elementos del campo de la Didáctica, General y

Específica y analiza, el movimiento formativo entre ellas.

Emplea análisis documental y estudios bibliográficos, en la

producción de los datos. Selecciona las curriculares como

documento de análisis y, define categorías teóricas a la

Educación del Campo, el campo de la Didáctica, la formación

de profesores. Considera que los cursos analizados aproximan la

propuesta de la formación inicial de profesores por área del

conocimiento y argumenta sobre la necesidad de constitución de

la tríade, didáctica general, didáctica específica, y didáctica por

área. Define principios formativos: relación intrínseca entre ser

profesor y educador, postura crítica ante el conocimiento

escolar, planeamiento colectivo, interdisciplinar y a partir de la

realidad, visión de totalidad en los procesos de enseñanza,

transgresión del modelo clasificatorio y excluyente en la

evaluación y organización del trabajo pedagógico. Defiende el

campo de la Didáctica, una vez que él, estudia las

especificidades del enseñar y aprender, su relación con el

conocimiento escolar y organización del trabajo pedagógico.

Palabras clave: Formación Inicial de Profesores, Tríade

Didáctica General, Didáctica Específica y Didáctica por Área

del Conocimiento, Licenciatura en Educación del Campo.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 677-704

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

679

Mallat, J. D., Gonçalves, A. N., & Gehrke, M. (2018). Licenciatura em Educação do Campo: princípios formativos a didática

por área do conhecimento...

Introdução

Os cursos de Licenciatura em

Educação do Campo (LEDOC) no Brasil, a

partir dos anos 2000, fazem a opção pela

formação de professores por área do

conhecimento

e, para isso, elaboram suas

diretrizes, que nos levam a analisar o lugar

da didática na formação por área do

conhecimento. Destacamos que a opção

pela formação por área do conhecimento

decorre e se consolida a partir da

formulação política e pedagógica dos

movimentos sociais do campo

e das

demandas concretas de ampliação de

escolas no campo no Brasil, as quais, com

poucos estudantes, demandavam menos

professores por escola, entretanto, com

permanência de maior tempo nas mesmas.

Os primeiros cursos de formação por

área, ofertados pelas instituições de ensino

superior, passaram por uma experiência

piloto

iii

e, atualmente, constituem-se como

política pública em todo país. Ao se propor

a formação de professores para atuar na

área de conhecimento e não apenas na

disciplina específica, acreditamos ser

necessário repensar o campo da Didática,

uma vez que esse campo do conhecimento

estuda as especificidades do ensinar, do

aprender e sua relação com o

conhecimento que se materializa na escola

(Libâneo, 2013). Essa experiência exige a

reorganização de currículos, programas, a

organização do trabalho pedagógico, a

atuação do professor e da didática.

Postas essas questões, considerações

e conjecturas, questionamos: que

elementos teóricos e práticos indicam uma

didática por área do conhecimento na

formação inicial de professores nos cursos

de Licenciatura em Educação do Campo?

Quais seriam os princípios dessa didática

por área?

Como objetivos de investigação,

definimos verificar, nas matrizes

curriculares dos cursos de Licenciatura em

Educação do Campo, desenvolvidos no

Estado do Paraná

, se há elementos que

decorrem do campo da Didática, seja ela

geral ou específica; analisar, a partir desse

campo do conhecimento, o movimento

formativo entre a didática geral, a didática

específica, e a didática por área do

conhecimento, uma tríade formativa.

A investigação desenvolvida é de

natureza qualitativa que, segundo Lüdke e

André (1986, p. 13) “... envolve a obtenção

de dados descritivos, obtidos no contato

direto do pesquisador com a situação

estudada, enfatiza mais o processo do que

o produto”. Nesse sentido, empregamos

análise documental e estudos

bibliográficos na produção dos dados.

Como estudo documental, selecionamos as

matrizes curriculares

dos cursos de

Licenciatura em Educação do Campo

citados, para verificar como a didática e

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 677-704

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

680

Mallat, J. D., Gonçalves, A. N., & Gehrke, M. (2018). Licenciatura em Educação do Campo: princípios formativos a didática

por área do conhecimento...

seu conteúdo se constituem em cada curso

e se relacionam na formação por área do

conhecimento. No estudo bibliográfico,

optamos pela definição das categorias

teóricas e de análise, a priori, sendo elas, a

Educação do Campo (Caldart, 2009;

Molina, 2012) como fundamento e base de

toda a análise em que se inserem os cursos;

o campo da Didática e a formação inicial

de professores (Libâneo, 2013), (Marin e

Pimenta, 2015), (Romanowski, 2016);

(Veiga, 1994), que é o objeto específico da

análise.

O resultado da análise está

organizado e disposto em seções para

qualificar a leitura. Na primeira seção,

discutimos acerca da Educação do Campo,

um panorama da constituição dos cursos de

Licenciatura em Educação do Campo no

Brasil. Na segunda, trazemos o campo da

Didática e sua análise nos cursos ofertados

no estado do Paraná. Na última seção,

problematizamos e produzimos os

princípios formativos: relação intrínseca

entre ser professor e educador; postura

crítica frente ao conhecimento;

planejamento e a relação entre a totalidade,

a interdisciplinaridade e o vínculo com a

vida; transgressão do modelo

classificatório e excludente da avaliação; e

a organização do trabalho pedagógico e a

escola do campo, os quais sustentam a

tríade e forjam a didática por área do

conhecimento. Por fim, retomamos os

propósitos e tecemos as considerações

possíveis.

Curso de Licenciatura em Educação do

Campo: as propostas de formação de

educadores do campo se materializando

O Programa de Apoio à Formação

Superior em Licenciatura em Educação do

Campo (PROCAMPO) decorre das

experiências dos cursos de Pedagogia da

Terra, fundados pelo Programa Nacional

de Apoio na Reforma Agrária

(PRONERA). Esses programas apresentam

a intenção de superar a precariedade na

formação do professor para anos finais do

Ensino Fundamental, em um quadro que

aponta extrema desigualdade. Em meio ao

debate, muitas questões foram levantadas

acerca de um projeto social e educativo

que superasse o paradigma hegemônico

imposto pelo capitalismo, que

reconhecesse e legitimasse os saberes e a

cultura do povo, transformando a escola

em uma ferramenta de luta legítima. Logo,

chegou-se à conclusão de que a formação

deveria superar a lógica do currículo

disciplinar

, exigindo uma formação mais

ampliada, ou seja, que fosse

multidisciplinar, capaz de se articular por

áreas do conhecimento (Molina, 2012).

Essa formação demanda de diálogo

científico entre todas as disciplinas, em

uma concepção de amplitude acadêmica,

política e social, capaz de desconstruir as

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 677-704

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

681

Mallat, J. D., Gonçalves, A. N., & Gehrke, M. (2018). Licenciatura em Educação do Campo: princípios formativos a didática

por área do conhecimento...

práticas forjadas nas escolas e no meio

rural, por meio de uma formação ampliada,

que dá conta de uma série de dimensões

educativas (Molina & Sá, 2011). Nesse

sentido, anunciam que a formação por área

do conhecimento não se preocupa apenas

em alterar as relações entre os conteúdos,

mas em construir uma proposta integral

que concebe todas as dimensões da

formação humana.

A partir dessas discussões houve a

primeira experiência formativa, a turma

“Vanessa dos Santos”, desenvolvida pela

Universidade Federal de Minas Gerais

(UFMG), em 2004, coordenada pela

professora Maria Isabel Antunes-Rocha,

em que se ofertou o curso de Licenciatura

em Educação do Campo por área do

conhecimento. Essa experiência foi

amplamente discutida, problematizada e se

concretizou como ponto de partida para

novas experiências, sobretudo, para o

PROCAMPO (Antunes-Rocha, et al.,

2011).

A experiência da UFMG com a

oferta do curso de LEDOC fez avançar

para uma nova proposta que, segundo

Caldart (2009), já se delineava no interior

do Grupo de Trabalho do MEC e buscava

uma formação para uma atuação mais

ampla nas escolas do campo. Assim, após

seminários, estudos, reflexões e parcerias

entre os movimentos sociais e o Ministério

da Educação (MEC), iniciou-se um

projeto-piloto, embasado a partir da

experiência da UFMG, que se estendeu à

Universidade Federal da Bahia (UFBA),

Universidade Federal de Sergipe (UFS) e à

Universidade de Brasília (UNB) (Molina e

Sá, 2011).

Assim, constituiu-se a experiência

em Licenciatura em Educação do Campo,

movimento sustentado a partir da matriz da

Pedagogia da Terra que se imbuiu da

necessidade de formação superior para os

educadores do campo, especialmente, para

os anos finais do ensino fundamental e

ensino médio, constituindo-se, assim, um

curso que atendesse às necessidades e,

principalmente, à realidade dos educadores

e estudantes do campo.

Outro fator extremamente relevante

para a conquista relacionada à formação de

professores e a Educação do Campo,

resultado desses projetos, consiste no

PROCAMPO. De acordo com Santos

(2012), o PROCAMPO é o resultado

positivo e construtivo desse processo, pois,

além de questionar os tradicionais

programas de formação, nasce das lutas

sociais nas quais os sujeitos do campo

estão envolvidos. No tocante ao

PROCAMPO, o projeto objetiva fomentar

cursos e projetos que contemplem a

expansão da oferta da educação básica,

superando as desvantagens históricas

sofridas, contemplando a integração de

ensino, pesquisa e extensão (Brasil, 2009).

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 677-704

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

682

Mallat, J. D., Gonçalves, A. N., & Gehrke, M. (2018). Licenciatura em Educação do Campo: princípios formativos a didática

por área do conhecimento...

A partir dessas experiências, a

Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização, Diversidade e

Inclusão/MEC-SECADI ampliou a

possibilidade de execução da graduação,

estendendo editais públicos, nos anos de

2008 e 2009, para todas as instituições que

tivessem o interesse em oferecer o curso.

Como resultado desse processo, “... em

2011, 30 instituições universitárias

ofertaram a Licenciatura em Educação do

Campo, abrangendo todas as regiões do

país” (Molina & Sá, 2011, p. 469).

As convicções de que os propósitos

deveriam engajar um novo modelo

formativo, destinado à população do

campo, trazem o objetivo de formação e

habilitação de “... professores para a

docência multidisciplinar em escolas do

campo, nas seguintes áreas do

conhecimento

vii

: Linguagens, Artes e

Literatura; Ciências Humanas e Sociais,

Ciências da Natureza e Matemática e

Ciências Agrárias” (Molina & Sá, 2011, p.

49) e, também, intentam preparar

educadores para atuar na gestão de

processos educativos escolares e na gestão

de processos educativos comunitários

(Molina, 2012).

A LEDOC prevê a formação inicial

de professores por meio do Tempo Escola,

que compreende as horas-aula, valoriza a

organização do tempo pessoal e coletivo

dos estudantes na produção dos

conhecimentos, na contextualização e na

reflexão teórica, junto à auto-organização

coletiva, que parte do princípio da

autonomia da turma e da gestão

compartilhada, estabelecendo tempos

educativos diários (Molina & Sá, 2011). E,

também, materializa-se no Tempo

Comunidade, que abrange o local de

moradia ou trabalho dos educandos e inclui

práticas pedagógicas orientadas, projetos

escolares e atividades de gestão, tendo

como objetivo principal instigar o

movimento formativo da práxis no foco do

estudo/profissionalização da LEDOC,

aproximando o diálogo entre a escola e a

comunidade, vivenciando seus processos

educativos por meio de outras atividades,

de um projeto de elaboração e execução de

um estudo-ação (Molina & Sá, 2011).

O Tempo Escola e o Tempo

Comunidade materializam-se sob a

proposta de regime de alternância,

viii

tendo

como objetivo propiciar aos estudantes

espaços formativos, uma vez que escola e

comunidade são espaços para pensar, agir e

sentir, superando, dessa forma, a dicotomia

entre local de teoria e local de prática.

Nesse cenário, a Educação do Campo

objetiva formar sujeitos na perspectiva da

emancipação humana e fortalecer o

movimento da Educação do Campo em

todo território brasileiro, que sustenta a

expansão da escolarização aos povos do

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 677-704

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

683

Mallat, J. D., Gonçalves, A. N., & Gehrke, M. (2018). Licenciatura em Educação do Campo: princípios formativos a didática

por área do conhecimento...

campo e a constituição dos cursos de

LEDOC no estado do Paraná.

Os cursos de Licenciatura em Educação

do Campo no Paraná

O Estado do Paraná trouxe

importantes contribuições na criação da

Educação do Campo, especialmente, por

meio da Articulação Paranaense,

evidenciado no encontro entre sujeitos que

possuem interesses no campo, na sua

dimensão educativa e no desenvolvimento

rural. Constitui-se como um espaço de

debates nas comunidades camponesas, por

meio de parcerias entre municípios e

movimentos sociais, bem como entre

governo estadual e movimentos sociais,

assim como parcerias entre os sujeitos da

sociedade civil, como exemplo, os

movimentos sociais e ONGs (Souza,

2006).

A composição e a consolidação da

Articulação Paranaense Por Uma Educação

do Campo, desde 1998 até os dias atuais,

empreende ações comuns definidas entre

as organizações articuladas e as práticas

específicas, sempre inspiradas no diálogo e

desafio de produzir a chamada Educação

do Campo (Ghedini, 2002).

É no cenário de lutas e parcerias que,

a partir do projeto-piloto, com a realização

de quatro cursos, já mencionados na seção

anterior, é que se conquistou a oferta dos

cursos de Licenciatura em Educação do

Campo no estado do Paraná. Em 2010,

inicia-se, nesse estado, na Universidade

Estadual Centro-Oeste (UNICENTRO), na

Universidade do Oeste do Paraná

(UNIOESTE), na Universidade

Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) e

na Universidade Federal Fronteira Sul

(UFFS), a formação de licenciados em

Educação do Campo. Aproximadamente,

200 jovens do campo foram envolvidos

nessa formação (Gehrke, 2014).

Atualmente, no Paraná, existe a

institucionalização dos cursos permanentes

de Licenciatura em Educação do Campo,

implantados na Universidade Federal do

Paraná/ Setor Litoral (UFPR), na UFFS e

na UTFPR, o que significa que há a

garantia de oferta de turmas anuais nessas

universidades. Nesse cenário, segundo o

Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada

–(IPEA, (2016, p. 46), “... além da

importância de serem cursos permanentes,

com ingresso anual de turmas, é

significativa a conquista do processo de

formação de educadores do campo para os

anos finais do Ensino Fundamental e do

Ensino Médio, dando um passo além das

pedagogias”. Nessa institucionalização, as

universidades federais foram

interiorizadas, o que garantiu o acesso de

mais sujeitos à universidade pública.

Os cursos de Licenciatura em

Educação do Campo (LEDOC)

organizaram-se em quatro áreas do

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 677-704

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

684

Mallat, J. D., Gonçalves, A. N., & Gehrke, M. (2018). Licenciatura em Educação do Campo: princípios formativos a didática

por área do conhecimento...

conhecimento: Linguagens (expressão oral

e escrita em Língua Portuguesa, Artes,

Literatura, Educação Física e Língua

Estrangeira Moderna); Ciências Humanas

e Sociais; Ciências da Natureza e

Matemática; Ciências Agrárias.

Essa formação também objetivou e

cooperou com um universo de 558 escolas

públicas estaduais do campo, que hoje têm,

em seus quadros, uma rotatividade de mais

da metade dos docentes, uma vez que esses

profissionais são professores temporários e

atuam provisoriamente nas escolas do

campo. Nesse formato atual, é necessário

um professor para cada disciplina, o que

faz com que haja a necessidade de um

número maior de professores e contribui

para a rotatividade, fragmentação dos

conteúdos e falta de envolvimento nas

comunidades em que atuam. Nesse sentido,

a formação por área torna-se ainda mais

relevante, promovendo nos futuros

educadores uma formação que lhes dê

condições de maior acesso e permanência

nas comunidades do campo.

As cinco universidades do estado do

Paraná ofertam as turmas em regime de

alternância. A UNICENTRO e a

UNIOESTE já concluíram sua primeira

turma e não tiveram mais a oferta do curso.

Isso decorre da condição de abertura de

editais para a autorização de novas turmas.

A formação inicial de professores,

nessa perspectiva, provoca transformações

no conjunto do sistema educativo,

portanto, precisa ser assumida como luta,

tanto na instituição formadora, no

movimento docente brasileiro e dos

movimentos do campo, como também por

cada licenciado formado, pois o curso

pretende formar professores para uma

escola que ainda “não existe”.

O campo da Didática: Didática Geral,

Didática Específica e Didática por área

de conhecimento nos cursos de

Licenciatura em Educação do Campo no

Estado do Paraná

Considerando a docência a base da

formação inicial de professores, o campo

da didática torna-se o centro dessa

formação, materializando-se sob aspectos

teóricos e práticos que investigam,

refletem e recriam o processo de ensino e

aprendizagem em todas as etapas da

Educação Básica, expressando a

organização da escola, do ensino e da

sociedade. Logo, os conhecimentos desse

campo expressam as inúmeras relações

entre o ensinar e o aprender no contexto

escolar.

O campo da Didática decorre do

ensino da didática geral e das didáticas

específicas e compreende as

especificidades do processo de ensino e

aprendizagem, seja sob a luz das questões

sociopolíticas e instrumentais da educação

(Veiga, 1994), seja sob a epistemologia das

diferentes práticas e do domínio de

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 677-704

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

685

Mallat, J. D., Gonçalves, A. N., & Gehrke, M. (2018). Licenciatura em Educação do Campo: princípios formativos a didática

por área do conhecimento...

introduzir o estudante nesses conteúdos

(Libâneo, 2013).

A formação inicial nos cursos de

LEDOC aproxima-se de uma nova

perspectiva para o campo da didática, uma

vez que contempla a formação para uma

área do conhecimento, o que insere a

necessidade de discussões acerca da

relevância da constituição de uma didática

por área do conhecimento, que se articula

junto à didática geral e a didática

específica.

Para identificação do campo da

didática nos cursos de LEDOC no Paraná,

analisamos o currículo e a matriz curricular

das cinco universidades do estado, a fim de

verificar quais são as dimensões para o

ensino do campo da didática e quais

relações formativas se estabelecem entre as

didáticas apresentadas ao longo dos cursos.

Na compreensão assumida na

pesquisa decorrente das leituras e autores

da área, a didática geral se baseia em um

caráter reflexivo sobre o papel

sociopolítico da educação, da escola e do

ensino (Oliveira, 2013), sobretudo, a partir

de suas relações no processo de ensino-

aprendizagem. Nessa perspectiva, como

conhecimentos essenciais à materialização

da didática geral, buscamos analisar

elementos como o planejamento escolar, o

método e a metodologia, a avaliação e a

organização do trabalho pedagógico,

elementos esses que instrumentalizam

prática e teoricamente o trabalho do

professor, de modo amplo e geral (Marin

& Pimenta, 2015).

Nessa análise, identificamos que,

embora com nomenclaturas diferenciadas,

todas as universidades abordam a

disciplina de didática geral nos cursos de

LEDOC. As universidades UFFS e UFTPR

expressam o trabalho a partir da didática

geral enquanto uma disciplina que trata das

concepções educacionais e do processo de

ensino-aprendizagem, tendo como objetivo

a formação teórica e prática do futuro

professor. Dessa forma, a UTFPR propõe

ao ensino pressupostos “... teóricos,

históricos e filosóficos e sociais da

didática. Dimensões político sociais,

técnicas e humanas da didática e suas

implicações no processo de ensino-

aprendizagem. Planejamento e avaliação

educacional. A relação

professor/estudante” (UTFPR, 2010, p.

51). Esses elementos evidenciam, segundo

Veiga (1994), a Didática à luz dos aportes

sociológicos, históricos e pedagógicos,

numa relação de trabalho com conteúdos

concretos, relacionados no processo de

ensino-aprendizagem e entre a teoria e a

prática.

Há, em todas as universidades, uma

preocupação com o trabalho a partir da

didática geral, embora algumas

universidades o priorizem no aspecto

pedagógico como expresso acima e outras,

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 677-704

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

686

Mallat, J. D., Gonçalves, A. N., & Gehrke, M. (2018). Licenciatura em Educação do Campo: princípios formativos a didática

por área do conhecimento...

no aspecto político e sociológico. A

UNIOESTE anuncia a disciplina de

Teorias Pedagógicas I, o estudo a partir de

“Concepções de educação e matrizes

pedagógicas construídas ao longo da

história do pensamento educacional.

Elementos de algumas matrizes

pedagógicas produzidas desde a concepção

humanista-histórica. Estudo a partir de

alguns clássicos do pensamento social e

pedagógico” (UNIOESTE, 2010, p. 38).

Nessa universidade, a didática geral

constitui-se como uma disciplina que

orienta os fundamentos da didática, mas

que não os sistematiza com os saberes

pedagógicos que serão levados às salas de

aula. Dessa forma, reconhecemos, no

conjunto da disciplina com elementos da

didática geral, a predominância das

questões sociopolíticas da Didática sobre

as questões instrumentais. Nessa

perspectiva, os poucos conteúdos acerca de

métodos de ensino, recursos didáticos e

especificidades do processo de ensino-

aprendizagem denotam um distanciamento

entre a teoria e prática (Marin, 2015), a

unidade aprender e ensinar e a

sociologização do pensamento pedagógico

(Libâneo, 2013).

Acerca das especificidades do ensino

da Didática Geral, observamos que a

UNICENTRO compreende a Didática

como uma disciplina que concebe saberes

que transcendem a sala de aula e, nesse

sentido, aponta em seu plano de ensino

trabalhos voltados ao tempo escola e ao

tempo comunidade. O tempo comunidade

propicia a articulação intrínseca entre

educação e a realidade específica das

populações do campo, em um movimento

que valoriza a prática a partir de seu

contexto social e o trabalho como

formação humana. Uma das propostas

apresentadas no plano de ensino é a de

acompanhar o desenvolvimento de um

projeto de educação num movimento

social, relacionando os princípios com as

formas de organização do trabalho

pedagógico (UNICENTRO, 2009). Tanto o

planejamento quanto a atividade indicam

os princípios de formação anunciados pela

educação do campo, concebida como

fortalecedora da identidade do campo, sob

uma condição emancipatória e

transformadora (Souza, 2006).

A análise permite afirmar o campo

da didática como um campo complexo, que

deveria estar no centro da formação

profissional dos professores, ajudando-os

na formulação de marcos teóricos,

conceituais e metodológicos, assegurando

a unidade do processo de ensino e

aprendizagem sob práticas sociais para o

enfrentamento dos desafios entre o

conhecimento, a escola e a sociedade

(Faria, 2015).

Feita a análise da didática geral,

passamos à identificação das didáticas

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 677-704

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

687

Mallat, J. D., Gonçalves, A. N., & Gehrke, M. (2018). Licenciatura em Educação do Campo: princípios formativos a didática

por área do conhecimento...

específicas. Pesquisamos as disciplinas que

se articulam ao estudo dos saberes

específicos, à compreensão do conteúdo

ensinado e, ao mesmo tempo, ao

conhecimento pedagógico do conteúdo, a

conhecida formação conteúdo-forma

(Libâneo, 2013), que busca uma

aproximação com o ensino, a partir da

unidade entre o conhecimento da disciplina

e o conhecimento do ensino dessa

disciplina, na compreensão do conteúdo e

articulação desse com a vida cotidiana

(Romanowski, 2016).

Os dados pesquisados acerca da

didática específica apontam o que muitos

autores já vêm discutindo, a predominância

de conhecimentos específicos sobre as

práticas pedagógicas desses

conhecimentos, ou seja, as licenciaturas

valorizam os conteúdos das disciplinas,

desvalorizando o conhecimento

pedagógico de como ensinar esses

conteúdos, habilidade essencial aos futuros

professores e o que constitui as didáticas

específicas. Na aproximação dos planos de

ensino das cinco universidades,

destacamos a disciplina de Didática da

Matemática, ofertada na UTFPR, que

propõe em sua ementa o estudo do

conhecimento matemático e o ensino

da Matemática; Objetivos e valores

do ensino da Matemática; Noções de

transposição didática, contrato

didático, situações didáticas,

obstáculo epistemológico, registro de

representação, campos conceituais,

engenharia didática; Matemática e as

práticas de ensino, pesquisas

contextualizadas; Planejamento

didático para a Matemática;

Modalidades de Avaliação (UTFPR,

2010, p. 54).

A análise reconheceu a presença

constante, em diferentes ementas, dos

conhecimentos específicos das disciplinas,

ou seja, dos conhecimentos

epistemológicos que são fundamentais à

formação inicial de professores e

materializam a teoria a ser trabalhada no

ensino. Nesse sentido, destacamos a

presença de um dos elementos dessa

didática, isto é, o conteúdo específico e a

ausência de conteúdos do ensino, o que,

aqui pensado, constitui a didática

específica. Essa relação expressa-se na

disciplina de Biologia na Educação Básica,

ao anunciar o estudo da

Organização estrutural e funcional da

célula procarionte e eucarionte e de

seus componentes sub-celulares.

Métodos básicos de estudos da

célula. Ciclo celular. Química e

importância biológica de

aminoácidos, proteínas, carboidratos

e lipídeos. Enzimas: química,

cinética e inibição. Coenzimas e

Vitaminas. Energética bioquímica e

visão geral do metabolismo,

respiração e fotossíntese.

Características e função dos

carboidratos, lipídeos, aminoácidos e

proteínas. Célula: Herança e

ambiente. Bases citológicas da

herança (mitose e meiose). Herança

cromossômica. Mendelismo. Alelos

múltiplos. Herança citoplasmática.

Bases químicas da herança. Genética

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 677-704

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

688

Mallat, J. D., Gonçalves, A. N., & Gehrke, M. (2018). Licenciatura em Educação do Campo: princípios formativos a didática

por área do conhecimento...

de Populações. Mecanismos

Evolutivos. Raciação e Especiação.

Origem e Evolução do Material

Genético. Genética Molecular e

Biotecnologia (UFFS, 2010, p. 71).

Cada disciplina escolar tem a sua

didática própria, metodologias específicas

que são essenciais a cada área e que, junto

a didática geral, propiciam a formação

didático-pedagógico dos futuros

professores. Libâneo (2002) afirma que

não basta ao professor de Biologia

conhecer a Biologia, é necessário a esse

professor pensar biologicamente sobre a

Biologia. Nessa perspectiva, ensinar é,

portanto, “... adquirir meios de pensar,

através dos conteúdos” (Libâneo, 2002).

Acerca das didáticas específicas, o

que chama a atenção e representa avanços

na formação de professores é a concepção

de uma educação pautada na ruptura da

sociedade de classes, que define em seu

currículo um ensino a partir da realidade e

da produção coletiva do conhecimento. Ao

longo da análise, identificamos disciplinas

que expressam uma articulação entre a

formação inicial e o campo de atuação

profissional, como por exemplo, “Cálculo

Diferencial e a Vida no Campo” e

“Estatística e a Vida no Campo”

(UNIOESTE, 2009) ou “Mecânica

Aplicada à Vida no Campo I e II”

(UNICENTRO, 2009), valorizando

diferentes dimensões formativas,

especialmente, nas disciplinas que

concebem o campo como local de prática

dos conhecimentos abordados nas

disciplinas específicas.

Tecida a análise da Didática Geral e

da didática específica, verificamos nos

planos de ensino disciplinas que viessem a

materializar a indissociabilidade entre

ambas, ou seja, que expressassem relações

entre o processo de ensino-aprendizagem,

os conteúdos específicos e a área de

atuação proposta nos cursos de formação

inicial. Nessa investigação, é proposta uma

nova perspectiva ao ensino da didática, a

didática por área do conhecimento, isto é,

as disciplinas que se alimentam das duas

didáticas aqui anunciadas e não apenas a

uma disciplina a ser ensinada.

Esta análise é extremamente

relevante, uma vez que caracteriza a área

do conhecimento e concretiza essa

formação, que nasce sob a realidade e a

necessidade dos sujeitos do campo, na

política educacional pautada pelos

Movimentos Sociais. Trata-se de relações

que superam a fragmentação e evidenciam

a articulação entre o que se compreende

como disciplinas do campo da didática.

Nesse sentido, o trabalho a partir da

didática por área do conhecimento

transcende as didáticas específicas e a

didática geral e necessita das duas para

materializar-se no contexto profissional.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 677-704

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

689

Mallat, J. D., Gonçalves, A. N., & Gehrke, M. (2018). Licenciatura em Educação do Campo: princípios formativos a didática

por área do conhecimento...

Nessa perspectiva, observamos que

três das cinco universidades apontam para

a superação dos saberes fragmentados e

rompem a lógica disciplinar, como a UFPR

ao propor a disciplina de Ciências e Prática

de Ensino II (UFPR, 2012, p. 61), o estudo

Física, Química e Biologia

reconhecidas, a partir da saúde na

agricultura familiar e suas relações

com o meio ambiente. A Física,

Química e Biologia a partir de

análise de práticas pedagógicas de

Ciências da Natureza nas escolas

públicas regionais, contextualizados

com as mais recentes contribuições

das Ciências, com as etnociências e

com filosofia da Ciência.

Há, nessa disciplina, a proposta de se

pensar as práticas de ensino a partir da área

e já não mais a partir dos conhecimentos

específicos de cada disciplina. Essa

proposta expressa o rompimento com a

fragmentação curricular e, segundo

Libâneo (2013), promove uma discussão

epistemológica e a interface com diferentes

campos investigativos, valorizando a área

do conhecimento.

Na UNIOESTE e na UTFPR há uma

aproximação com elementos de uma

didática por área, que decorre de

conhecimentos epistemológicos entre as

disciplinas, porém não expressa

conhecimentos pedagógicos acerca deles:

Agricultura e as origens do

conhecimento científico; A

Matemática Pré-helênica e o

surgimento dos algoritmos;

Motivações e origens do método

axiomático; A evolução do conceito

de conhecimento; Os principais

paradigmas da Física e da

Matemática; Algumas rupturas e

revoluções na Física e na

Matemática; Métodos e práticas

científicas: como de fato a Ciência é

produzida hoje; A produção

científica no Brasil e na América

Latina; O valor social da Ciência; O

papel das mulheres no

desenvolvimento da Ciência no

Brasil (UNIOESTE, 2010, p. 57).

Acerca da didática por área, as

universidades que a anunciam, o fazem

valorizando a interdisciplinariedade, o

contexto de atuação e a relação da área

com a organização do trabalho pedagógico,

como na disciplina de Instrumentação para

o Ensino de Química e Física que aborda:

Atributos de um bom professor e

aspectos necessários em sua

formação. Objetivos do Ensino de

Química e física. Tendências do

ensino de Química e física nos

últimos anos. O que ensinar no

ensino médio. Cotidiano e Ensino de

Física e Química. Métodos

alternativos de ensino de física e

química. Práticas laboratoriais de

física e química. Experiências de

química e física com materiais do

cotidiano. Observação e resolução de

problemas relacionados ao cotidiano

(UFFS, 2010, p. 96).

A análise desenvolvida permite

indicar que há outra didática em curso,

forjada nos cursos em análise e que é um

dos objetivos centrais das LEDOC: a

formação de um professor por área do

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 677-704

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

690

Mallat, J. D., Gonçalves, A. N., & Gehrke, M. (2018). Licenciatura em Educação do Campo: princípios formativos a didática

por área do conhecimento...

conhecimento. Para essa formação, Molina

(2012) reconhece alguns desafios, dentre

eles, a promoção de um trabalho docente

multidisciplinar, que deverá desencadear

novas formas para a organização escolar e

o método do trabalho pedagógico nas

escolas do Campo.

Na UNICENTRO, segundo a análise

realizada, a didática por área do

conhecimento materializou-se na disciplina

de Práticas de Ensino I, II, III e IV, que

articuladas ao estágio supervisionado

trabalharam elementos fundantes da

proposta, desde a orientação sobre o

reconhecimento do ambiente escolar, a

partir de sua área, da reflexão e

sistematização dos resultados para

estabelecer o conteúdo da formação inicial

com a prática do contexto escolar. Outro

aspecto abordado nessas disciplinas foi a

análise da documentação escolar, seja o

planejamento de ensino de cada disciplina

da área, ao Projeto Político Pedagógico

(PPP).

Ao analisar os elementos da didática

por área do conhecimento, reconhecemos

suas potencialidades e desafios,

especialmente, na organização curricular e

reorganização do trabalho pedagógico.

Esses limites também são anunciados por

Caldart (2011, p. 146), quando apregoa a

“... integração dessa mesma totalidade de

trabalho pedagógico, não somente em

disciplinas ou conteúdos entre si, mas

estudo e práticas sociais, inseridas na

formação unilateral dos trabalhadores ...”

numa nova forma de organizar o currículo.

Nessa perspectiva, ao se analisar os

planos de ensino, não há dúvidas quanto à

formação sólida no que concerne às

disciplinas, nas relações dessas com as

comunidades e na função social da escola.

Tecida essa análise, compreendemos com

clareza a relevância do campo da didática

que cada universidade materializa em seu

currículo e na formação inicial dos

professores, desde as fragilidades, como o

trabalho com as didáticas específicas e

também a urgência em se priorizar no

currículo a formação por meio da

totalidade do campo da didática. Assim, a

partir da apresentação dos dados

analisados, definimos, retomando o

objetivo e concepção do campo da

Didática, princípios que compõem e

expressam a materialização da tríade a

partir do trabalho com a didática por área

do conhecimento.

Esses princípios fundamentam o

trabalho a partir da didática por área do

conhecimento e permitem um novo olhar

para os currículos e para as práticas

formativas desenvolvidas ao longo dos

cursos. A articulação de todos os

conhecimentos, de modo organizado,

consegue quebrar paradigmas e

transcender o ensino fragmentado,

valorizando e instrumentalizando o

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 677-704

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

691

Mallat, J. D., Gonçalves, A. N., & Gehrke, M. (2018). Licenciatura em Educação do Campo: princípios formativos a didática

por área do conhecimento...

professor para a articulação de diferentes

disciplinas, que valorizam e materializam a

proposta interdisciplinar, crítica e

transformadora.

Princípios formativos da Didática por

área do conhecimento

Passamos agora a problematizar

princípios formativos que sustentam a

didática por área do conhecimento, a qual

se configura na relação entre a didática

geral, didática específica e didática por

área, compondo assim, a tríade que traz um

elemento novo para o campo da didática.

Esses princípios são produzidos desde a

triangulação de dados favorecidos a partir

da análise documental, do referencial

teórico sustentado na Educação Popular, na

pedagogia histórico-crítica, na Educação

do Campo e no acúmulo teórico-prático do

campo da didática na formação de

professores no Brasil.

Ao trazermos a expressão “por uma”

didática por área, entendemos que ela está

em construção, ou seja, não está pronta e é

um desafio no contexto do campo,

assumindo como princípios ou

fundamentos gerais de uma determinada

racionalidade (Gehrke, 2014) que

implicam, necessariamente, o

conhecimento e a tomada de decisão

individual do sujeito sobre a realidade e o

mundo (Freire, 1995), no sentido de

produzir transformações na formação

inicial de professores, desde os cursos

analisados a teoria pedagógica do campo

da Didática.

Os princípios formativos aqui

delineados fundamentam e materializam a

proposta de uma didática por área do

conhecimento, aprofundando as relações já

identificadas a partir da análise de dados

realizada nos cursos no Paraná e da tríade,

estabelecendo, nesse sentido, relações

indissociáveis entre o campo da didática e

a formação inicial de professores para o

campo, como expresso na Figura 1:

Figura 1: Princípios formativos da Didática por área do conhecimento.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 677-704

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

692

Mallat, J. D., Gonçalves, A. N., & Gehrke, M. (2018). Licenciatura em Educação do Campo: princípios formativos a didática

por área do conhecimento...

Fonte: Elaborada pelos autores.

A figura apresentada quer situar à

leitura e o leitor desde a compreensão aqui

produzida. Os princípios formativos da

didática por área colocam em movimento a

didática geral e a didática específica, junto

à didática por área e, assim, transcendem a

própria didática por área. Dessa forma, a

tríade sustenta-se em seu próprio

movimento que depende de ambas as

didáticas.

Relação intrínseca entre ser professor e

educador

A relação intrínseca entre ser

professor e educador é um princípio

fundante da formação aqui pretendida, uma

vez que se reconhece como essencial a

relação entre o profissional professor, que

ensina, trata do conhecimento, cria,

planeja, avalia, detém competência

científica (Freire, 1995); e o educador, que

incorpora todas as dimensões anteriores e

amplia a sua formação, pois compreende o

processo educativo como um processo de

formação humana na perspectiva da

transformação social. O professor-

educador da LEDOC é um profissional que

reconhece a formação por meio da

dimensão da militância, que articula a

socialização do conhecimento do campo

com as potencialidades de mudança

presentes nos contextos sociopolíticos e

impulsionam mudanças sociais, para

transformar a situação vivida pela classe

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 677-704

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

693

Mallat, J. D., Gonçalves, A. N., & Gehrke, M. (2018). Licenciatura em Educação do Campo: princípios formativos a didática

por área do conhecimento...

camponesa, especialmente, no processo de

luta pela terra (Caldart, 2011).

Incide, nele, uma visão de ser

humano e de sociedade que impulsiona a

luta política contra a desigualdade por

meio do saber científico, do nível teórico

ao prático, o que corrobora a necessidade

de uma didática por área que reafirme o

compromisso de uma educação politizada e

politizadora, num contexto histórico que

valoriza as diferentes leituras de mundo e o

transforma por meio de conteúdos e

práticas sociais coletivas.

Há a necessidade, nessa perspectiva,

de valorização da educação enquanto ato

político e de uma relação entre professor-

educador e estudante que priorize o

trabalho em grupo; as diferentes

interações; que estimule a discussão e a

tomada coletiva de decisões, pautada em

conhecimentos epistemológicos de vida e

de mundo, enfim, um relacionamento que

ultrapasse a concepção de que o educando

é receptor, que deposita conteúdos ao

longo de sua formação.

Molina e Antunes-Rocha (2014), ao

anunciarem que o perfil de educador do

campo se consolida à medida que se

materializa sua ação e intervenção político-

pedagógica nas próprias lutas dos sujeitos,

consolidam o princípio aqui anunciado - da

relação intrínseca entre ser professor -

educador, reafirmando a identidade do

profissional, do estudante e da escola do

campo, que prevê uma escola política e,

pedagogicamente, vinculada à cultura e as

causas sociais e humanas desses sujeitos.

Essa concretização da formação a

partir de uma relação entre ser professor e

educador tem como base uma formação

humanizadora, que exige repensar a prática

pedagógica, fortalecida no processo e não

no produto. É compreender que há a

necessidade de fortalecimento dos sujeitos

que vivem no campo e que isso se

consolida na superação da exclusão do

conhecimento, assentada ao longo das

políticas públicas brasileiras.

Postura crítica frente ao conhecimento

Esse princípio indica a necessidade

de um novo currículo que valorize,

especialmente, a tríade aqui apresentada

para o campo da Didática. O desafio que se

impõe é a visão da totalidade e o trabalho a

partir dessa visão, retomando as partes de

um todo significativo, numa postura

coletiva, que reconheça os conhecimentos

como ciência viva, concreta, indissociável

da realidade social, incidindo, assim, em

um novo currículo que sustente novas

práticas e relações no campo da formação

de professores, que valorize o saber, a

prática, o processo, o compromisso social e

político dessa formação, assumida pelo

coletivo de professores.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 677-704

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

694

Mallat, J. D., Gonçalves, A. N., & Gehrke, M. (2018). Licenciatura em Educação do Campo: princípios formativos a didática

por área do conhecimento...

A postura crítica frente ao

conhecimento rompe com o modelo

positivista

de educação e de ensino

(Caldart, 2011), e insere uma questão na

formação de professores: superar o

paradigma de formação disciplinar e olhar

o conhecimento de forma ampliada, ou

seja, por área do conhecimento. Para que

essa formação se materialize a partir de um

compromisso social e político é necessário

à superação do senso comum, uma vez que

a educação torna-se significativa ao propor

uma leitura crítica da realidade, tornando o

ato educativo baseado na emancipação e

não na alienação.

Nesse sentido, a tomada de

consciência deve adquirir meios para

emancipar o mundo (Ghedin, 2012). A

emancipação tem como objetivo a

libertação política e cultural de toda a

forma de opressão, a passagem do senso

comum à consciência filosófica (Saviani,

1984) a uma educação original, intencional

e ativa. A emancipação é necessária à

educação para torná-la concreta, como

instrumento de luta (Ghedin, 2012), para

uma visão ampliada da sociedade.

A proposta se assenta na educação

popular que, mesmo sendo pensada para

fora da escola, exerceu e exerce forte

influência sobre ela, especialmente, ao

romper com o ensino livresco e propor

uma escola com o povo e para o povo

(Freire, 1995), legitimando os

protagonistas originários da Educação do

Campo, como produtores do conhecimento

(Caldart, 2009), situando o ato educativo,

entre eles, o escolar e toda a teoria

pedagógica em sintonia com a

dramaticidade de cada tempo em um

processo de humanização (Freire, 1995).

Assim, também, faz a Pedagogia

Histórico-Crítica, que valoriza a prática

social como ponto de partida, afirmando

que a emancipação do homem passa

também pelo domínio do saber,

historicamente acumulado (Saviani, 1991),

privilegia a contradição, a dúvida, baseado

em uma realidade social mais ampla. Nesse

sentido, defende e reconhece os saberes e a

cultura do povo, transformando-os numa

ferramenta de luta legítima, considerando

os problemas postos pela prática social a

partir de determinados conteúdos, uma vez

que as questões sociais precedem a seleção

de conteúdos.

O percurso aqui anunciado assenta-

se, ainda, na proposta do campo da

Didática, ao compreender que o processo

de ensino e aprendizagem sustenta-se na

formação política e pedagógica, que

valoriza conhecimentos científicos,

políticos e culturais produzidos pelo

homem ao longo de sua história. Nessa

perspectiva, o campo da didática

problematiza, articula, promove, insere e

materializa uma formação inicial por área

do conhecimento, a partir da totalidade:

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 677-704

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

695

Mallat, J. D., Gonçalves, A. N., & Gehrke, M. (2018). Licenciatura em Educação do Campo: princípios formativos a didática

por área do conhecimento...

conhecimento, vida, militância, trabalho,

cultura e movimento.

Planejamento: relações entre totalidade,

interdisciplinaridade e vínculo com a

vida

Compreendemos o planejamento

como um exercício coletivo que permite

agir conscientemente e definir

antecipadamente os objetivos, as ações e

meios de efetivá-los, ou seja, é um

processo de tomada de decisão, um

instrumento a serviço de uma nova

concepção de formação. Portanto, ele

permite “... antecipar mentalmente uma

ação a ser realizada e agir de acordo com o

previsto; buscar fazer algo incrível,

essencialmente humano: o real ser

comandado pelo ideal” (Vasconcelos,

2008, p. 35).

Nessa perspectiva, o planejamento

deve implicar discussões e atividades

coletivas que questionem, conscientizem

problemas coletivos e a luta pela melhoria

da qualidade de vida, em uma aproximação

entre o ensino e a realidade social,

mediados pela teoria e pela prática, tendo

como referencial a realidade histórica

(Lopes, 1999), construída sobre a

marginalização do povo do campo, de sua

cultura e identidade própria. Essas

questões que devem imbuir o planejamento

por meio da investigação, de forma que o

pensar sobre o povo não possa ser feito

sem ele, uma vez que o povo é o sujeito de

seu pensar (Paraná, 2006).

Para tanto, sua materialização deve

iniciar pelo estudo real da escola e suas

relações com o contexto social em que se

insere. Há que se fazer um diagnóstico da

realidade concreta do estudante,

instrumentalizando os professores para um

ensino comprometido e consciente de suas

necessidades e interesses. Dessa maneira,

os conteúdos não se apresentariam como

produtos fragmentados e sim, como

expressão complexa a vida material

(Gasparin, 2012) que precisam ser

pensados e definidos a partir da

coletividade, expressando a garantia de

integração de diferentes momentos da vida.

Essa integração se torna uma exigência

metodológica e epistemológica (Molina &

Sá, 2011), além de profissional, uma vez

que a maioria dos professores não teve essa

prática em sua formação.

Nesse sentido, a formação a partir da

área ou para a área leva em conta as

especificidades da disciplina, numa análise

entre as partes e o todo. Nas palavras de

Santos (2012, p. 122), “... os fragmentos da

especificidade assim tornados objetivos

continuam a integrar a totalidade. Eles

ocupam os objetos em sua essência e

atividade, mas sempre com a função de

totalidade, que continua íntegra”.

O desafio exposto está em superar o

formato único de ensino centrado na sala

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 677-704

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

696

Mallat, J. D., Gonçalves, A. N., & Gehrke, M. (2018). Licenciatura em Educação do Campo: princípios formativos a didática

por área do conhecimento...

de aula, determinado ao longo dos séculos,

que acarreta sérias limitações no processo

educativo (Souza, 2006); (Freitas, 1995).

Propomos, aqui, uma ação pedagógica que

una o universal ao particular, em um

movimento de integração entre o sujeito

professor-educador, o sujeito estudante, a

transformação científica e a transgressão

do modelo classificatório e excludente de

avaliação.

Princípio da transgressão do modelo

classificatório e excludente na avaliação

As práticas avaliativas materializadas

ao longo da história da educação apontam

para um modelo autoritário, classificatório

e excludente, centrado na nota que se

configura em mercadoria de troca, entre

professor e aluno, em que o segundo fica

subordinado ao primeiro (Freitas, 1995). A

avaliação, nessa perspectiva, silencia os

alunos, suas culturas e seu processo de

construção do conhecimento, ou seja, a

avaliação é realizada na lógica do aluno

mostrar o que aprendeu ao professor e não

para intervir na realidade (Freitas, 2011).

Para dar conta da transgressão, a

avaliação implica uma “... reflexão crítica

sobre a prática, no sentido de captar seus

avanços, suas resistências, suas

dificuldades e possibilitar uma tomada de

decisão sobre o que fazer para superar os

obstáculos” (Vasconcelos, 2008, p. 43),

passando a uma concepção de avaliação

formativa, que permeia diferentes áreas do

conhecimento e sua articulação. Leva em

consideração o estudante em todo o seu

processo de aprendizagem em um cenário

em que professor e estudante são

responsáveis.

Nessa perspectiva, não há

neutralidade na avaliação, uma vez que ela

é, antes de tudo, política e está relacionada

ao poder, a objetivos e finalidades

(Vasconcelos, 2008). Todavia, essas

relações de poder precisam ser

horizontalizadas e o conceito de

participação ampliado, concebendo as

relações entre

professor

‐

estudante,

estudante

‐

estudante e escola

‐

comunidade.

Isso significa, portanto, conceber o

estudante como sujeito social e, ainda, de

acordo com Wachowicz (2012),

compreender a avaliação da aprendizagem

como uma questão socioafetiva e política,

além de ser uma questão técnica e didática.

Dessa forma, avaliar é um ato

extremamente complexo em que a

responsabilidade não está apenas no

professor, mas em todos os integrantes do

processo (Vasconcelos, 2008) e deve se

estender, também, a todas as áreas do

conhecimento, para que o estudante

compreenda as relações existentes entre o

que se aprende e o que se materializa

dentro do todo social, a partir desses

conhecimentos.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 677-704

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

697

Mallat, J. D., Gonçalves, A. N., & Gehrke, M. (2018). Licenciatura em Educação do Campo: princípios formativos a didática

por área do conhecimento...

Assim, a avaliação assume uma

tomada de consciência sobre a

aprendizagem, pela seleção de

significados, mediatizada sobre questões

internas e externas, tornando-se complexa.

Nesse sentido, a aprendizagem realiza-se

em tempo contínuo e a avaliação em tempo

discreto (Wachowicz, 2012). Ao estudante,

ela favorece para que visualize seus limites

de aprendizagem, sua postura em relação

aos estudos e aos demais colegas. Dessa

maneira, a avaliação contribui para a

melhoria do ensino e da aprendizagem e

manifesta-se como dinâmica, qualificando

e subsidiando o encaminhamento da ação e

a construção dos resultados que se deseja.

Organização do trabalho pedagógico e a

escola do campo

Postas as categorias desse campo do

saber, é necessário, também, que sejam

articuladas diante de uma nova

organização do trabalho pedagógico,

organização esta que compreende a

formação a partir da tríade didática geral,

específica e por área.

A escola que conhecemos,

atualmente, é a escola que concebe o

ensino especialmente dentro da sala de

aula e o conhecimento para a sala de aula,

estabelecendo um modelo que facilita as

“... condições gerais do processo de

acumulação de riqueza de uma classe e

detrimento de outra” (Freitas, 2011, p.

156), numa contínua exclusão da classe

trabalhadora e processo de subordinação

dos estudantes (Tratemberg, 1982). A

concepção de Educação do Campo aponta

que são vários os espaços formativos no

campo educacional, sobretudo, a partir da

pedagogia da alternância, que estende a

formação a partir do meio natural e social

(Freitas, 2011).

Um dos desafios da LEDOC é

materializar práticas formativas durante o

percurso de sua formação, contribuindo

com a consolidação do ideal de escola

edificado por esse movimento educacional,

protagonizado pelos camponeses nos

últimos 15 anos: uma Escola do Campo.

(Molina, 2012).

A mudança no currículo, a partir da

área, decorre, de acordo com Caldart

(2011), de uma mudança “... no

fazer/pensar dos educadores, que devem

passar de uma subjetividade para uma

intersubjetividade, do trabalho isolado e

individual, para o trabalho coletivo”

(Caldart, 2011, p. 53). Nessa perspectiva,

um planejamento coletivo e por área

determina mudanças na organização da

escola, desde o ato de distribuição de aulas,

ao ato de planejar coletivamente o trabalho

pedagógico. Makarenko (1983) aponta

uma importante reflexão para pensar essa

formação e afirma que o coletivo precisa

ser compreendido como um organismo

social e vivo que possui órgãos,

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 677-704

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

698

Mallat, J. D., Gonçalves, A. N., & Gehrke, M. (2018). Licenciatura em Educação do Campo: princípios formativos a didática

por área do conhecimento...

atribuições, responsabilidades, estabelece

relações e interdependência entre as partes

e o todo. Segue argumentando que se isso

não existir, não há coletivo, há uma

simples multidão reunida.

A coletividade se expressa tanto no

planejamento e atuação no processo de

ensino e aprendizagem quanto na

organização do trabalho pedagógico e na

gestão escolar. Acerca do trabalho dos

professores, necessita romper as paredes da

sala de aula e conceber diferentes espaços

formativos, que expressem as relações

sociais de produção e criação, tomando o

espaço como parte da realidade,

multidimensional, ou seja, só pode ser

compreendido em um todo, mesmo sendo

parte.

Nesse sentido, é preciso garantir que

o currículo e a organização do trabalho

pedagógico tenham a realidade como

objeto de estudo na indissociabilidade

entre teoria e prática, em um novo padrão

de relações sociais que problematiza a

cultura do individualismo e da

fragmentação (Caldart, 2011). Makarenko

(1983) corrobora com a discussão

empreendida por Caldart (2011) ao afirmar

que a formação humana não pode estar

descolada do real, “... a escola deve ser

compreendida como a base da educação de

uma sociedade e consequentemente para a

formação tanto do trabalhador quanto para

os governantes” (Makarenko, 1983, p. 63).

A totalidade se constitui, aqui, em

uma realidade em permanente

transformação e na superação das barreiras

entre as pessoas e as disciplinas

(Rodrigues, 2012). Um dos desafios da

organização do trabalho escolar, a partir da

área do conhecimento, é a materialização

do espaço de diálogo, uma vez que, além

da integralização de conhecimentos de uma

mesma área, é necessário que eles

dialoguem, também, com as demais áreas

do conhecimento (Rodrigues, 2012).

Fazenda contribui para essa discussão ao

afirmar que a consolidação de uma atitude

interdisciplinar “... não está na junção de

disciplinas, nem na criação de novos

conteúdos, nem de métodos, a atitude

interdisciplinar está contida nas pessoas

que pensam o projeto educativo” (Fazenda,

2002, p. 64).

Essa transformação da escola como

um todo exige a construção de parâmetros

coletivos, atitudes de indignação frente às

injustiças e enfrentamento das situações

que desumanizam (Freitas, 2013). É

necessário garantir práticas de trabalho

socialmente necessárias, inserção dos

estudantes nas decisões e organização da

escola, em um processo que “... implica em

responsabilização real pelo cumprimento

de objetivos que afetam a vida de todos”

(Freitas, 2013). Para Makarenko (1983, p.

138), o coletivo dos professores e o

coletivo dos estudantes não podem ser

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 677-704

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

699

Mallat, J. D., Gonçalves, A. N., & Gehrke, M. (2018). Licenciatura em Educação do Campo: princípios formativos a didática

por área do conhecimento...

considerados dois coletivos diferentes, mas

devem ser entendidos como “... um único e

mesmo coletivo pedagógico”, nesse

contexto, ele ressalta que ele não considera

necessário educar uma pessoa isolada, mas

educar todo um coletivo. E, ainda, enfatiza

que “esse é o caminho para a educação

correta” (Makarenko, 1983, p. 138).

O conjunto de princípios formativos

formulados e que não pretendem ser

únicos, sugere rupturas com o sistema

escolar imposto pelo capitalismo e indica

possibilidades de pensar a formação inicial

de professores para o contexto do campo a

partir da formação por área. A proposição

da didática por área do conhecimento

decorre de todos os princípios que

anunciam a urgência de se repensar o

processo de formação inicial e,

consequentemente, a lógica de ensinar e

aprender nas escolas do Campo. Indica

uma nova forma escolar, porque defende

um modelo de formação que propõe um

professor-educador, uma nova postura

frente ao conhecimento por meio de um

planejamento que une, articula, relaciona

os conteúdos, a vida e a luta pelo acesso ao

conhecimento, a terra e à permanência no

campo.

Considerações Finais

O estudo e a análise desenvolvida

permitiu compreender a didática como uma

área de formação humana que vem

sofrendo alterações desde o início dos

cursos de formação inicial de professores e

se constitui em um campo de disputa, que

ainda necessita de muita discussão e

estudos, presentes na área de formação de

professores.

A partir dos documentos analisados,

compreendemos que há avanços no que se

refere ao trabalho relacionado à didática

geral, de forma que ela se expressa

praticamente em todos os cursos de

LEDOC, seja sob o aspecto pedagógico ou

sociológico da educação. No que diz

respeito às didáticas específicas, há

limitações no estudo dos conhecimentos

pedagógicos de cada disciplina específica

que compõe a área de formação, havendo a

predominância de conteúdos sob as

diversas formas de ensinar este conteúdo.

O que chama a atenção, acerca do

campo da didática, são pequenos avanços

em alguns cursos na materialização da

didática por área do conhecimento, ao

abordar as diferentes relações entre as

disciplinas, o processo de ensino e

aprendizagem e o contexto social do

campo apontando, assim, para elementos

que indicam uma nova organização no

trabalho pedagógico da escola e da relação

desse com o conhecimento.

Assim, como contribuição e

definição do que se compreende enquanto

didática por área do conhecimento, a partir

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 677-704

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

700

Mallat, J. D., Gonçalves, A. N., & Gehrke, M. (2018). Licenciatura em Educação do Campo: princípios formativos a didática

por área do conhecimento...

da análise documental e da proposta de

formação que se anuncia aos cursos de

LEDOC, foram definidos alguns princípios

formativos que compõem o entendimento

acerca da totalidade do que seria o campo

da didática.

Esses princípios fundamentam o

trabalho a partir da didática por área do

conhecimento e permitem um novo olhar

aos currículos e práticas formativas

desenvolvidas ao longo dos cursos,

especialmente, sob a formação do que

anunciamos enquanto tríade do campo da

didática. É necessário preparar o professor

por meio dos conhecimentos da didática

geral, em uma aproximação teórica e

prática do processo de ensino e

aprendizagem, com o estudo das

especificidades de cada disciplina e suas

metodologias específicas. A articulação de

todos os conhecimentos, de modo

organizado, consegue quebrar paradigmas

e transcender o ensino fragmentado,

valorizando e instrumentalizando o

professor para a articulação de diferentes

disciplinas, que valorizam e materializam a

proposta interdisciplinar, crítica e

transformadora.

Não se pretende esgotar a

possibilidade de novos princípios,

discussões e reflexões no que corresponde

à tríade apresentada. Como um curso

relativamente novo, demanda estudos e

análises, pois a sua proposta constitui

grandes mudanças no processo de ensino e

aprendizagem e, consequentemente, na

lógica da organização escolar.

Referências

Antunes-Rocha, M. I. (2011). Educação

do campo: desafios para a formação de

professores. 2. ed. Belo Horizonte:

Autêntica.

Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

(1996, 23 de dezembro). Estabelece as

Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Diário Oficial da União, seção 1.

Edital de Convocação n. 09 (2009, 29 de

abril). Convoca as Instituições Públicas de

Educação Superior Públicas – para

apresentarem projetos de Cursos de

Licenciatura em Educação do Campo –

IES. Recuperado de:

http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/edit

al_procampo_20092.pdf

Caldart, R. S. (2009). Educação do campo:

notas para uma análise de percurso. Revista

Trabalho, Educação e Saúde, 7(1), 35-64.

Caldart, R. S. et al. (2011). Caminhos

para a transformação da escola. São

Paulo: Expressão Popular.

Faria, L. R. (2015). As orientações

educativas contra-hegemônicas em face

dos questionamentos pós-modernos. E a

didática com isso? In Marin, A. J., &

Pimenta, S. G. (Orgs.). Didática: teoria e

pesquisa (pp. 67-80). Araraquara:

Junqueira & Martin.

Fazenda, I. C. (2002).

Interdisciplinariedade: um projeto em

parceria. 5. ed. São Paulo: Loyola.

Freire, P. (1995). Pedagogia do oprimido.

17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 677-704

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

701

Mallat, J. D., Gonçalves, A. N., & Gehrke, M. (2018). Licenciatura em Educação do Campo: princípios formativos a didática

por área do conhecimento...

Freitas, L. C. (1995). Crítica da

organização do trabalho pedagógico e da

didática. 5. ed. Campinas: Papirus.

Freitas, L. C. (2011). A escola única do

trabalho: explorando os caminhos da sua

construção. In Caminhos para a

transformação da escola. São Paulo:

Expressão Popular.

Freitas, L. C. (2013). Plano de estudos:

escola itinerante. Cascavel: MST Paraná.

Gasparin, J. L. (2012). Uma didática para

a pedagogia histórico-crítica. São Paulo:

Autores Associados.

Gehrke, M. (2014). Contribuições da

práxis para a construção da biblioteca

escolar do trabalho a partir da educação

do campo (Tese de Doutorado).

Universidade Federal do Paraná, Paraná.

Ghedin, E. (2012). Educação do campo:

epistemologia e práticas. São Paulo:

Cortez.

Ghedini, C. M. (2012). I Conferência

regional de educação do campo. Francisco

Beltrão: GRAFIT.

Ipea. Instituto de Pesquisa Econômica

Aplicada. (2016). II Pesquisa nacional

sobre educação na Reforma Agrária:

pesquisa qualitativa no Estado do Paraná.

Recuperado de

http://www.ipea.gov.br/portal/index.php?o

ption=com_content&view=article&id=282

Libâneo, J. C. (2013). Didática. 28. ed.

São Paulo: Cortez.

Libâneo, J.C. (2002). Didática: velhos e

novos temas. Recuperado de:

http://nead.uesc.br/arquivos/Biologia/scor

m/Jose_Carlos_LibaneoLivro_Didatica_Li

b_oneo_pdf

Lopes, A. R. C. (1999). Conhecimento

escolar: ciência e cotidiano. Rio de

Janeiro: UERJ.

Lüdke, M., & André, M. (1986). Pesquisa

em educação: abordagens qualitativas.

São Paulo: EPU.

Makarenko, A. (1983). Poemas

pedagógicos. São Paulo, SP: Brasiliense.

Marin, A. J., & Pimenta, S. G. (2015).

Didática: teoria e pesquisa. Araraquara,

SP: Junqueira & Martin.

Molina, M., & Antunes-Rocha, M. I.

(2014). Educação do campo: história,

práticas e desafios no âmbito das políticas

de formação de educadores – reflexões

sobre o PRONERA e o PROCAMPO.

Revista Reflexão e Ação, 22(2), 220-253.

Molina, M. (2012). Legislação educacional

do campo. In Caldart, R. S., Pereira, I. B.,

Alentejano, P., & Frigotto, G. (Orgs.).

Dicionário em educação do campo (pp.

453-459). Rio de Janeiro, São Paulo:

Escola Politécnica de Saúde Joaquim

Venâncio, Expressão Popular.

Molina, M. C., & Sá, L. M. (2011).

Licenciatura em educação do campo:

registros e reflexões a partir das

experiências pilotos. Belo Horizonte:

Autêntica.

Molina, M. C. (2012). Licenciatura em

educação do campo. In Caldart, R. S.,

Pereira, I. B., Alentejano, P., & Frigotto,

G. (Orgs.). Dicionário em educação do

campo (pp. 468-474). Rio de Janeiro, São

Paulo: Escola Politécnica de Saúde

Joaquim Venâncio, Expressão Popular.

Oliveira, M. R. N. S., & Pacheco, J. A.

(Orgs.). (2013). Currículo, didática e

formação de professores. Campinas:

Papirus.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 677-704

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

702

Mallat, J. D., Gonçalves, A. N., & Gehrke, M. (2018). Licenciatura em Educação do Campo: princípios formativos a didática

por área do conhecimento...

Rodrigues, R. (2011). Reflexões sobre a

organização curricular por área do

conhecimento. In Caldart, R. S. et al.

(Orgs.). Caminhos para a transformação

da escola (pp. 101-126). São Paulo:

Expressão Popular.

Romanowski, J. P. Martins, P., & Cartaxo,

S. (Orgs.). (2016). Práticas de formação

de professores: da educação básica ao

ensino superior. Curitiba: PUC Express.

Santos, C. A. (2012). Educação do campo

e políticas públicas no Brasil: o

protagonismo dos movimentos sociais do

campo na instituição de políticas públicas

e a licenciatura em educação do campo na

UNB. Brasília: Líber Livro.

Saviani, D. (1991). Escola e democracia:

teorias da educação, curvatura da vara,

onze teses sobre a educação política.

Campinas: Autores Associados.

Saviani, D. (1984). Ensino público e

algumas falas sobre a universidade. São

Paulo: Cortez, Autores Associados.

Souza, M. A. (2006). Educação do campo:

propostas e práticas pedagógicas do MST.

Petrópolis: Vozes.

Tratenberg, M. (1982). Sobre educação,

política e sindicalismo. São Paulo: Cortez.

Unicentro. (2009). Projeto Pedagógico do

Curso de Licenciatura em Educação do

Campo. Guarapuava: Universidade

Estadual do Centro-Oeste.

Unioeste. (2010). Projeto político-

pedagógico do curso especial de

licenciatura em educação do campo.

Cascavel: Universidade Estadual do Oeste

do Paraná.

UFFS. (2010). Projeto Pedagógico do

Curso de Graduação Interdisciplinar em

Educação no Campo – Licenciatura.

Chapecó: Universidade Federal da

Fronteira Sul.

UFPR. (2012). Curso especial de

Licenciatura em Educação Do Campo.

Curitiba: Universidade Federal do Paraná-

Setor Litoral.

UTFPR. (2010). Projeto de Abertura do

Curso de Licenciatura em Educação do

Campo do Campus Dois Vizinhos da

Universidade Tecnológica Federal do

Paraná. Dois Vizinhos: MEC/UTFPR.

Vasconcelos, C. S. (2008). Avaliação:

concepção dialética

‐

libertadora do

processo de avaliação escolar. Cadernos

pedagógicos do Libertad. São Paulo-SP:

Liberdad.

Veiga, I. P. A. (1994). A prática

pedagógica do professor de didática. São

Paulo: Papirus.

Wachowicz, L. A. (2012). Avaliação e

aprendizagem. In Veiga, I. P. (Org.).

Lições de Didática (pp. 135-160). 5. ed.

Campinas: Papirus.

Wachowicz, L. A. (1995). O método

dialético na didática. 3. ed. Campinas:

Papirus.

As áreas do conhecimento estão expressas na Lei

de Diretrizes e Bases da Educação (9.394/96), sob o

artigo 36, e compõem o currículo composto pela

Base Nacional Comum (Brasil, 1996).

Os movimentos sociais do Campo fazem parte da

Articulação Nacional por uma Educação do Campo

(Souza, 2006).

iii

Experiências piloto se materializaram a partir do

curso desenvolvido pela UFMG, a qual se estendeu

à Universidade Federal da Bahia (UFBA),

Universidade Federal de Sergipe (UFS) e à

Universidade de Brasília (UNB) (Molina e Sá,

2011).

Os cursos de licenciatura em Educação do Campo

analisados nessa pesquisa foram das seguintes

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 677-704

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

703

Mallat, J. D., Gonçalves, A. N., & Gehrke, M. (2018). Licenciatura em Educação do Campo: princípios formativos a didática

por área do conhecimento...

universidades: Universidade Estadual do Centro-

Oeste (UNICENTRO), Universidade Estadual do

Oeste do Paraná (UNIOESTE), Universidade

Federal Fronteira Sul (UFFS), Universidade

Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) e

Universidade Federal do Paraná (UFPR/Setor

Litoral).

Currículo é uma escola funcionando, quer dizer,

uma escola desempenhando a função que lhe é

própria (Saviani, 2003), apresenta a partir da matriz

curricular, as disciplinas que compõem toda a

formação inicial e dos planos de ensino, que

expressam os objetivos, programas/conteúdos e

referências bibliográficas de cada disciplina

(Libâneo, 2013).

A lógica do currículo disciplinar refere-se à

organização do currículo por disciplinas isoladas,

que não estabelecem relações entre si, os

conhecimentos são apresentados como

independentes (Rodrigues, 2012).

vii

As áreas do conhecimento estão expressas na Lei

de Diretrizes e Bases da Educação (9.9394/96) sob

o artigo 36 e compõem o currículo composto pela

Base Nacional Comum (Brasil, 1996).

viii

O regime de alternância se constitui entre tempo-

escola e tempo-comunidade, permitindo que os

estudantes não deixem de viver no campo para

estudar (Caldart, 2009).

Caracterizado pelo isolamento e fragmentação:

isolam-se recortes e constituem-se campos

epistemológicos para produzir a ciência. Modelo

que impede que se estabeleça o diálogo entre

diferentes campos do saber (Rodrigues, 2012). Essa

formação muitas vezes se materializa dentro de

“gavetas do conhecimento” (Santos, 2012, p. 60).

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 677-704

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

704

Informações do artigo / Article Information

Recebido em : 07/01/2018

Aprovado em: 14/02/2018

Publicado em: 30/08/2018

Received on January 7th, 2018

Accepted on February 14th, 2018

Published on August 30th, 2018

Contribuições no artigo: A autora Juliana Domit Mallat

foi responsável pela produção do manuscrito, coleta e

análise de dados. O autor Ademir Nunes Gonçalves foi

responsável pela correção e revisão do conteúdo

manuscrito. O autor Marcos Gehrke foi responsável pela

análise de dados e correções do manuscrito. Todos os

autores foram responsáveis pela aprovação da versão

final a ser publicada.

Author Contributions: The author Juliana Domit Mallat

was responsible for the production of the manuscript, data

collection and analysis. The author Ademir Nunes

Gonçalves was responsible for the correction and revision

of manuscript content. The author Marcos Gehrke was

responsible for the analysis of data and corrections of the

manuscript. All authors were responsible for approving the

final version to be published.

Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver

nenhum conflito de interesse referente a este artigo.

Conflict of Interest: None reported.

Orcid

Juliana Domit Mallat

http://orcid.org/0000-0003-4917-1639

Ademir Nunes Gonçalves

http://orcid.org/0000-0002-4513-8711

Marcos Gehrke

http://orcid.org/0000-0002-7592-3139

Como citar este artigo / How to cite this article

APA

Mallat, J. D., Gonçalves, A. N., & Gehrke, M. (2018).

Licenciatura em Educação do Campo: princípios

formativos a didática por área do conhecimento. Rev.

Bras. Educ. Camp., 3(2), 677-704. DOI:

http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p677

ABNT

MALLAT, J. D.; GONÇALVES, A. N.; GEHRKE, M.

Licenciatura em Educação do Campo: princípios

formativos a didática por área do conhecimento. Rev.

Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 3, n. 2, mai./ago.,

p. 677-704, 2018. DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-

4863.2018v3n2p677

Revista Brasileira de Educação do Campo

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education

RTIG

RTICLE

TÍ

ULO

x.d

10.20

873/

ft.2525

-4863.2018v3

705

A educação do MST diante do Estado e da política pública

de Educação do Campo sob influência dos organismos

multilaterais

Vagner Luiz Kominkiéwicz

, Adriana D’Agostini

Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC. Programa de Pós-Graduação em Educação. Rua Padre Salvador, 875.

Florianópolis - SC. Brasil.

Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC.

Autor para correspondência/Author for correspondence: vagnerluka@gmail.com

RESUMO. Este artigo trata da Educação do MST em sua

relação com o Estado e os organismos multilaterais, sintetizada

na política de Educação do Campo. Nossa investigação

fundamentou-se na análise dos documentos do MST, do Estado

e dos organismos multilaterais, entrevistas e questionários. A

partir deste estudo, chegamos à conclusão que o caráter de

classe da educação no MST fica subsumido ao consenso que se

inicia a partir do I ENERA, focado na luta pela educação

centrada na política pública de Educação do Campo,

representando um consenso entre frações de classes antagônicas.

Apontamos para a necessidade de uma educação da classe

trabalhadora, que neste momento se dá com limites e

contradições, mas a reconhecemos como necessária para a

construção de experiências para um acúmulo de forças futuro.

Palavras-chave: Educação do MST, Educação do Campo, Luta

de Classes, Estado, Política Pública.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 705-733

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

705

Este conteúdo utiliza a Licença Creative Commons Attribution 4.0 International License

Open Access. This content is licensed under a Creative Commons attribution-type BY

Kominkiéwicz, V. L., & D’Agostini, A. (2018). A educação do MST diante do Estado e da política pública de Educação do

Campo sob influência dos organismos multilaterais...

Education in the MST before the State and public policy of

Rural Education under the influence of multilateral

organizations

ABSTRACT. This article deals with the Education of the MST

in its relationship with the State and multilateral organizations,

synthesized in the Rural Education Policy. Our research was

based on the analysis of the documents of the MST, the State

and multilateral organizations, interviews and questionnaires.

From this study we come to the conclusion that the class

character of education in the MST is subsumed to the consensus

that starts from the I ENERA, focused on the struggle for

education focused on the public policy of Rural Education,

representing a consensus between antagonistic class fractions.

We support the need for an education of the working class,

which in this moment is given with limits and contradictions,

but we recognize it as necessary for the construction of

experiences for an accumulation of future forces.

Keywords: MST Education, Rural Education, Class Struggle,

State, Public Policy.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 705-733

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

706

Kominkiéwicz, V. L., & D’Agostini, A. (2018). A educação do MST diante do Estado e da política pública de Educação do

Campo sob influência dos organismos multilaterais...

La educación en el MST del Estado y la política pública de

Educación Rural bajo influencia de los organismos

multilaterales

RESUMEN. Este artículo trata de la Educación del MST en su

relación con el Estado y los organismos multilaterales,

sintetizado en la política de Educación Rural. Nuestra

investigación se basó en el análisis de los documentos del MST,

del Estado y de los organismos multilaterales, entrevistas y

cuestionarios. A partir de este estudio llegamos a la conclusión

que el carácter de clase de la educación en el MST queda

subsumido al consenso que se inicia a partir del I ENERA,

enfocado en la lucha por la educación centrada en la política

pública de Educación Rural, representando un consenso entre

fracciones de clases antagónica. Aponemos para la necesidad de

una educación de la clase trabajadora, que en este momento se

da con límites y contradicciones, pero la reconocemos como

necesaria para la construcción de experiencias para una

acumulación de fuerzas futuras.

Palabras clave: Educación del MST, Educación Rural, Lucha

de Clases, Estado, Política Pública.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 705-733

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

707

Kominkiéwicz, V. L., & D’Agostini, A. (2018). A educação do MST diante do Estado e da política pública de Educação do

Campo sob influência dos organismos multilaterais...

Introdução

Este artigo é resultado e

desmembramento de uma dissertação de

mestrado que trata da trajetória da

educação no MST na relação com o

Estado, Organismos Multilaterais e a

política pública de Educação do Campo. O

objetivo foi analisar em que medida a

educação no MST manteve seu caráter de

classe na relação com o Estado,

Organismos Multilaterais e as políticas

públicas para a Educação do Campo,

apontando para as possibilidades em curso.

O estudo contou com pesquisa

bibliográfica, documental, entrevistas e

questionário fundamentados teoricamente

em Minayo (2004).

Para a apresentação da pesquisa por

meio deste artigo, dividimos o texto em

três partes. Na primeira parte,

demonstramos que a educação no MST

nasce de uma necessidade da luta pela terra

e se consolida como uma formulação tática

na luta pela Reforma Agrária. Embora

carregue contradições em sua formulação,

a educação no MST apresenta um caráter

de classe em suas elaborações e vinculação

com os objetivos desse movimento. Na

segunda parte, demonstramos que o caráter

de classe da educação no MST fica

subsumido ao consenso que se inicia a

partir do I ENERA, focado na luta pela

educação centrada na política pública de

Educação do Campo, representando um

consenso entre frações de classes

antagônicas. A partir das conferências

nacionais Por Uma Educação do Campo, o

consenso se operacionaliza. E concluímos,

apontando algumas tendências para a

educação no MST frente à classe

trabalhadora.

A construção da proposta de educação

do MST

As primeiras discussões relacionadas

à luta pela escola tiveram início a partir da

ocupação de terra na fazenda Encruzilhada

Natalino no ano de 1981, como

consequência da preocupação dos pais em

relação às crianças do acampamento. Os

primeiros passos de luta por escola estão

ancorados na necessidade básica de ter

escola para as crianças acampadas com

suas famílias nos primeiros acampamentos

(MST, 2005, p. 13).

Para Paludo (2006, p. 16) havia a

preocupação da educação voltada às

crianças, jovens e adultos desde os

primeiros anos da luta do MST. Em 1980,

a preocupação inicial era com a educação

das crianças – anos iniciais. Já, “em 1981,

iniciam-se, também, as primeiras

experiências isoladas em alfabetização de

jovens e adultos” (Paludo, 2007, p. 16).

Para a autora, a preocupação em relação à

educação não era apenas de pais e

professores, mas também “das lideranças e

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 705-733

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

708

Kominkiéwicz, V. L., & D’Agostini, A. (2018). A educação do MST diante do Estado e da política pública de Educação do

Campo sob influência dos organismos multilaterais...

de agentes de mediação, principalmente

vinculados à Teologia da Libertação e ao

sindicalismo combativo” (Paludo, 2007, p.

16).

Aos poucos a educação e a escola

vão se articulando à luta pela terra. Ela

nasce e é compreendida, segundo

Dalmagro (2010, p. 168), pela necessidade

da escola e a escola necessária à luta. Este

seria o caráter inicial da escola no MST.

Os vínculos entre a escola, à luta do MST e

a realização da Reforma Agrária se

estabelecem no final dos anos de 1980

quando a escola está articulada à luta dos

sem-terra. É quando se avança para a

compreensão de que a escola tem o papel

de vincular o conhecimento e o processo

educacional à organização dos assentados e

às formas de trabalho e organização.

De acordo com Paludo (2007, p. 16),

é no período inicial da construção da

educação no MST que se lançam as bases

para o fortalecimento da luta pela educação

como um direito na sociedade brasileira.

Bem como é neste período que se constrói

uma base para as discussões entorno de

que tipo de escola se quer para os

assentamentos.

A partir da análise de documentos do

MST referentes à educação, observamos

uma convergência de ideias focadas na

escola relacionada ao trabalho e ao

desenvolvimento dos assentamentos.

Embora observemos inicialmente que a

escola estava relacionada principalmente

com a luta focada na transformação social

e de formação de militantes do MST, nos

parece haver uma focalização nas

demandas do trabalho interno dos

assentamentos. Isto nos parece mais

evidente ao analisarmos o documento

Boletim de Educação nº 4, Escola, trabalho

e cooperação, publicado em 1994. Nele se

expressa à intenção de fundamentar

teoricamente a proposta de educação do

MST, apresentando como “pilar”

fundamental a relação trabalho e educação.

Há uma defesa da construção de uma

escola baseada nas dimensões do trabalho

e da cooperação, uma escola “do

trabalhador, da classe trabalhadora” (MST,

2005, p. 89). O documento faz uma clara

defesa de fundamentos em que a escola

deve ajudar a construir o assentamento, por

intermédio de uma educação vinculada ao

trabalho e à cooperação. Ligados aos

objetivos e desafios postos para o MST, no

período relacionado à cooperação e ao

desenvolvimento dos assentamentos,

defende que a escola “precisa ajudar para

que o assentamento dê certo” (MST, 2005,

p. 94), bem como que esta eduque para a

cooperação agrícola; prepare para o

trabalho capacitando tecnicamente e

desenvolva nas crianças o “amor pelo

trabalho e pelo trabalho no meio rural”

(MST, 2005, p. 95). Há uma defesa nesse

documento de que a escola deve contribuir

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 705-733

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

709

Kominkiéwicz, V. L., & D’Agostini, A. (2018). A educação do MST diante do Estado e da política pública de Educação do

Campo sob influência dos organismos multilaterais...

para a construção do socialismo,

preparando as novas gerações para que

lutem por uma “sociedade sem explorados

nem exploradores” (MST, 2005, p. 95).

A trajetória da escola no MST vai da

luta pelo direito à escola nos

assentamentos e acampamentos à negação

do Estado como educador do povo. A

negação do Estado se fundamenta na

necessidade de construção de uma

educação diferenciada, a partir da

perspectiva do MST. O MST considera a

educação ofertada pelo Estado insuficiente,

por compreender que ela não corresponde

às demandas de sair do estado de pobreza

em que se encontravam as famílias

assentadas, bem como não elevaria o nível

de consciência necessário para as lutas

sociais do MST.

Ao analisar os períodos da educação

e da escola no MST, Dalmagro (2010)

mostra que a partir da década de 1990

estão presentes elementos importantes que

sinalizam para uma proposta de educação

no MST que busca romper com os pilares

fundamentais da escola burguesa.

O resgate da questão escolar no MST

até aqui já nos permite identificar que

estão postas as bases para uma

inversão na perspectiva de escola nos

aspectos políticos e pedagógicos. No

primeiro, porque a escola deixa de

formar para a cidadania burguesa,

pelo contrário, visa à formação da

consciência para mudar o mundo. Se

ela continua formando para o

trabalho, este já não se pretende mais

submetido ao mercado capitalista,

mas buscando outras relações sociais.

Pedagogicamente, a socialização do

conhecimento não é mais tomada

como neutra e estanque. Também

aparece como desafio a construção de

novos conhecimentos adequados a

um novo modelo de

desenvolvimento. Na forma de

organização da escola também se

propõem alterações. Enfim, com

maior ou menor ênfase, os pilares

fundamentais da escola burguesa

estão sendo repensados (Dalmagro,

2010, p. 175).

A partir da elaboração dos Princípios

da Educação no MST pelo Setor Nacional

de Educação em 1996

, percebe-se,

conforme D’Agostini (2009, p. 115) o

posicionamento político de classe presente

nos princípios humanistas e socialistas,

elementos da teoria marxista, das

pedagogias contra-hegemônicas

(principalmente da obra Pedagogia do

Oprimido de Paulo Freire; a influência dos

pedagogos russos e do cubano José Martí)

e o socialismo como horizonte histórico.

No próprio documento, encontramos a

indicação de “obras de alguns autores

clássicos” que influenciam em sua

construção.

Para Dalmagro (2010, p. 179), é a

partir da elaboração dos Princípios de

Educação, pelo setor de educação do MST,

que a noção de escola se alarga, indo além

da escola primária de acampamento e

assentamento, bem como do próprio setor

de educação. Não há um rompimento com

as diretrizes fundamentais das produções

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 705-733

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

710

Kominkiéwicz, V. L., & D’Agostini, A. (2018). A educação do MST diante do Estado e da política pública de Educação do

Campo sob influência dos organismos multilaterais...

anteriores feitas pelo setor de educação.

Dalmagro analisa que a mudança dos

Princípios em relação aos documentos

anteriores sobre a fundamentação da

proposta de educação do MST está na

ampliação do modo de ver as perspectivas.

Amplia-se também porque a escola

passa a ser vista com base num

conjunto de práticas educativas que

ocorrem fora dela, inclusive as ações

educativas produzidas pela luta do

MST (Dalmagro, 2010, p. 179).

Os Princípios de educação do MST

são orientadores da ação que o Movimento

propõe. Eles resultam das práticas

realizadas anteriormente pelo MST e que,

acumulados, apontam para dois

pressupostos que se entrelaçam: os

princípios filosóficos e os princípios

pedagógicos. Os princípios filosóficos

referem-se à visão de mundo, às

concepções mais gerais relacionadas à

pessoa humana, à sociedade e à

compreensão do MST sobre educação. Os

princípios filosóficos remetem aos

objetivos mais estratégicos do trabalho

educativo no MST. Já os princípios

pedagógicos referem-se à forma, o método

que se busca ao realizar os princípios

filosóficos.

Conforme Dalmagro (2010, p. 179),

é a partir da elaboração dos Princípios que

o MST reconhece que a sua proposta de

educação precisa contribuir com a luta de

classes. Destaca ainda outras ideias novas

que surgem com a elaboração dos

princípios ou novas ênfases que são

atribuídas, tais como: a educação massiva

ou educação como direito de todos; a

educação omnilateral, ou voltada às várias

dimensões do ser humano; a educação para

novos valores afirmando a perspectiva

socialista.

A partir dos Princípios é possível

afirmar, conforme D’Agostini (2009, p.

117), que:

O MST e sua educação têm como

eixo orientador de suas ações a luta

de classes no campo e a convicção de

construção de uma nova sociedade e,

consequentemente, de uma nova

educação pautada nos

fundamentos/valores socialistas e

humanistas como: o coletivismo, o

trabalho coletivo, o trabalho

socialmente útil, o trabalho como

princípio educativo, a solidariedade,

a organização e a auto-organização

dos estudantes, a relação teoria e

prática, entre outros.

Para Santos (2011, p. 173), a luta de

classes no campo é o eixo orientador do

projeto educacional do MST, somado à

defesa da necessidade de construir novas

relações sociais de produção. Para tanto, a

educação deve se pautar em valores

socialistas e humanistas. Conforme

descrito nos princípios filosóficos de

educação do MST, “Educação para a

transformação social. Este é o horizonte

que define o caráter da educação no MST”

(MST, 2005, p. 161), há sem dúvida uma

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 705-733

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

711

Kominkiéwicz, V. L., & D’Agostini, A. (2018). A educação do MST diante do Estado e da política pública de Educação do

Campo sob influência dos organismos multilaterais...

intencionalidade, um caráter político

centrado na luta pela transformação social.

A preocupação em construir uma

educação que se contrapõe ao Estado como

educador do povo e que seja um elemento

da formulação tática do MST na luta pela

Reforma Agrária e para a transformação

social que tem como horizonte o

socialismo, aponta para uma educação de

classe. “Trata, isto sim, de afirmar uma

educação vinculada a uma classe que

objetiva um horizonte de transformação

social; uma educação que abra um leque

universal para o conhecimento”

(Kominkiéwicz & Dantas, 2013, p. 201).

D’Agostini (2009, p. 166), ao tratar

das reformas educacionais e políticas

pautadas no neoliberalismo, considera que

o MST na década de 1990 assume uma

posição de resistência às políticas

neoliberais com uma proposta de educação

que se pretende de classe.

A educação no MST deu um salto de

qualidade em 1996 com a elaboração e

publicação dos princípios de educação do

MST. A proposta de educação do MST

assume um caráter de classe quando se

mostra predisposta à luta pela

transformação social. No entanto, outros

elementos/contradições compõem a

proposta de educação do MST para além

de seu caráter de classe. Destacamos,

conforme D’Agostini (2009) que “a

secundarização da teoria e a fragilidade

teórica da proposta de educação do MST

permitem desvios da prática política e

educativa”, principalmente quanto ao

ecletismo teórico e a fragmentação da

prática pedagógica. Araújo (2007, p. 316)

também considera a “falta de

aprofundamentos teóricos da própria

proposta pedagógica do MST” um

problema. Esses elementos de contradição

dão abertura para outras concepções

educativas, bem como para as políticas

educacionais de organismos multilaterais

da década de 1990 adentrarem nas

formulações das políticas educacionais

também dos movimentos sociais e

populares.

Além dos limites inerentes à

educação, a década de 1990 apresenta uma

conjuntura de expansão do MST para a

sociedade. O fato de relevância é a

fundação da Via Campesina, datada de

1993 (Ribeiro & Sobreiro Filho, 2012), da

qual o MST toma parte e projeção

internacional. Ampliam-se as articulações,

os parceiros em âmbito internacional,

possibilitando maior visibilidade do MST

para a sociedade. Essa expansão do MST

para a sociedade possibilitou parcerias não

apenas com frações da mesma classe, em

1995, por exemplo, há uma aproximação

do MST com frações de classes

antagônicas, como veremos adiante. No

item seguinte, buscamos demonstrar como

o caráter de classe da proposta de educação

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 705-733

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

712

Kominkiéwicz, V. L., & D’Agostini, A. (2018). A educação do MST diante do Estado e da política pública de Educação do

Campo sob influência dos organismos multilaterais...

do MST é subsumido a partir da relação

com organismos multilaterais e como as

concepções da política geral destes

organismos adentram para a educação do

MST, resultando na Educação do Campo.

O consenso em torno da Educação do

Campo

A partir do I Encontro Nacional das

Educadoras e Educadores da Reforma

Agrária (I ENERA)

iii

, em 1997, o MST

encampa uma luta pela educação calcada

no campo das políticas públicas,

assumindo para si a bandeira da Educação

do Campo como tática na luta pelo acesso

à educação, a fim de fortalecer a correlação

de forças na luta pela hegemonia dentro da

sociedade.

Embora muitas pesquisas tenham

sido defendidas e se tenha trabalhado com

a ideia de que a formulação sobre educação

do MST é idêntica às formulações e

práticas da Educação do Campo,

corroboramos com D’Agostini (2009, p.

122) de que elas são diferentes e, mesmo

que a Educação do Campo tenha se

fundamentado na Educação do MST,

aquela está pautada na educação do

camponês no sentido de desenvolvimento

social e humano no campo e de seus

sujeitos. Já a educação do MST, como

vimos, é uma educação de classe, pautada

na luta de classes pela especificidade da

luta pela terra.

Sob o contexto das políticas

neoliberais da década de 1990, iniciam-se

as discussões entorno do que viria a ser a

Educação do Campo. Segundo Dalmagro

(2010, p. 180), foi a partir de 1998 que o

debate sobre a Educação do Campo tem

entrada no MST, “este debate se estende

até hoje e deixará marcas na perspectiva de

educação do Movimento”. Para a autora, o

MST, vinculado à Via Campesina, retoma

gradativamente os conceitos de campo e

campesinato, “apontando que há uma

cultura, um modo de vida camponês que

deve ser respeitado e em certa medida

retomado como forma de assegurar a

sobrevivência da população campesina”

(Dalmagro, 2010, p. 180).

Para Kolling (2005, p. 23), o fato que

fez reconhecer e projetar publicamente o

trabalho realizado pelo MST na área da

educação, abrindo portas para futuras

parcerias, ampliando a responsabilidade do

MST para com a educação e a luta por

políticas públicas foi o prêmio Itaú-

UNICEF, concedido ao MST no ano de

1995. Inclusive, segundo Kolling, o

desdobramento deste prêmio resultou na

realização do I ENERA.

Caldart, em entrevista concedida a

Anhaia (2010, p. 74), afirma que os

organismos multilaterais representaram

simbolicamente a legitimação do MST

perante a sociedade. Afirma ainda que

havia dois fatores importantes que

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 705-733

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

713

Kominkiéwicz, V. L., & D’Agostini, A. (2018). A educação do MST diante do Estado e da política pública de Educação do

Campo sob influência dos organismos multilaterais...

possibilitaram a realização do I ENERA: o

prêmio que o MST recebeu do UNICEF,

reconhecendo o trabalho do MST com a

educação nos acampamentos e

assentamentos; e os encaminhamentos do

III Congresso Nacional do MST, realizado

em 1995, com o lema “Reforma Agrária:

uma Luta de Todos”, ou seja, do MST para

a sociedade.

No primeiro volume da coleção Por

uma Educação Básica do Campo,

encontramos uma menção ao I ENERA,

referente às parcerias e aos desafios

levantados aos promotores do encontro.

Dentre os desafios levantados, está um

realizado pela representante do UNICEF,

Ana Catarina Braga, que convoca as

entidades promotoras, principalmente o

MST, a ampliar o trabalho que vinha sendo

desenvolvido na educação.

O entusiasmo com o êxito do I Enera

levou a representante do UNICEF,

Ana Catarina Braga, a desafiar as

entidades promotoras e as que

apoiaram o evento para um trabalho

mais amplo sobre a educação a partir

do mundo rural, levando-se em conta

o contexto do campo em termos de

sua cultura específica quanto à

maneira de ver e de se relacionar com

o tempo, o espaço, o meio ambiente e

quanto ao modo de viver, de

organizar família e trabalho (Kolling,

Nery & Molina, 1999, p. 13-14).

Na sequência do documento é

demonstrado que o desafio levantado pela

representante do UNICEF foi assumido

pelas entidades promotoras do encontro,

resultando na Conferência por uma

Educação Básica do Campo. Roseli

Caldart apresenta mais detalhes sobre a

provocação da representante do UNICEF

em realizar um evento para além dos

assentamentos da Reforma Agrária e a

expansão de sua proposta de educação para

“outros sujeitos que trabalham no meio

rural”.

Foi exatamente a fala de

encerramento da representante do

UNICEF, Ana Catarina, que

publicamente provocou o MST a

convocar um evento semelhante que

não fosse apenas dos assentamentos

de Reforma Agrária, mas que

envolvesse o campo como um todo.

Ela tinha até conversado conosco

informalmente, a gente pensou: quem

somos nós pra puxar algo mais

amplo? Foi uma conversa informal, e

de repente, na mesa de encerramento

ela falou: ‘- O MST não tem o direito

de ficar discutindo apenas com ele

mesmo’, no sentido de que o MST,

pelo acúmulo que tem, pela luta que

está fazendo pelo direito, ele tem

obrigação de articular outros sujeitos

do campo a fazerem um debate mais

amplo sobre a educação no meio

rural. Tem que juntar com outros

sujeitos que trabalham no meio rural

(Anhaia, 2010, p. 79-80, extrato de

entrevista com Caldart).

O I ENERA impulsionou a ideia de

uma conferência nacional, que veio a ser a

“I Conferência por uma Educação Básica

do Campo”, realizada em 1998. Desafiados

pela representante do UNICEF no I

ENERA em “levantar uma discussão mais

ampla sobre a educação no meio rural

brasileiro”, as discussões vão no sentido da

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 705-733

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

714

Kominkiéwicz, V. L., & D’Agostini, A. (2018). A educação do MST diante do Estado e da política pública de Educação do

Campo sob influência dos organismos multilaterais...

“preparação do documento base da I

Conferência, concluído em maio de 1998”,

onde estão presentes os “argumentos do

batismo” do que seria a Educação do

Campo (Caldart, 2012, p. 260).

Durante a realização do I ENERA, os

participantes elaboraram um manifesto

intitulado ‘Manifesto dos Educadores e

Educadoras da Reforma Agrária’.

Destacamos a defesa expressa no

Manifesto, em sentido mais amplo, da

“escola pública, gratuita e de qualidade

para todos, desde a educação infantil até a

Universidade”, afirmando a necessidade de

construir uma “identidade própria das

escolas do meio rural” em vistas a novas

formas de desenvolvimento do campo,

“baseadas na justiça social, na cooperação

agrícola, no respeito ao meio ambiente e na

valorização da cultura camponesa” (MST,

1997).

A unidade que se estabelece a partir

do I ENERA, entre frações de classes

distintas (trabalhadores representados por

Sem Terras, Sindicatos Rurais,

Universidades e Burguesia representada

pelos Organismos Multilaterais, por

exemplo, a UNESCO), tem como ponto

comum a luta por políticas públicas para a

educação do campo. Caldart, expressa essa

relação contraditória de interesses que

coadunam na luta pelo direito à educação

ao afirmar que: “tínhamos ideias diferentes

entre pessoas que estavam lá,

posicionamentos inclusive políticos

diferentes, mas, por exemplo, conseguiu-se

em momentos da mística uma

identificação” (Anhaia, 2010, p. 81, extrato

de entrevista com Caldart).

A partir da entrevista concedida à

Anhaia em 2010, Caldart demonstra a

clareza de que a unidade que se

estabeleceu a partir do I ENERA, entre

frações de classes distintas, diz respeito

unicamente a luta pelo direito à educação.

Demonstra claramente a compreensão em

relação aos objetivos de organismos

internacionais – UNESCO e UNICEF, em

“amenizar os conflitos”, estabelecer

harmonia entre as classes a fim de manter a

luta de classes sob controle.

Não se trata de uma aliança no

sentido de projeto. Nós sabemos qual

é o papel desses organismos ... Se a

gente analisar as posições do

UNICEF e da UNESCO, tanto mais

da UNESCO, ela pode nos mostrar

em que pé estão as crises do próprio

capitalismo, porque justamente

demonstra a intenção de amenizar os

próprios conflitos, o que você faz

para que certas ações não eclodam

em conflitos mais fortes. Quando se

vê que existe uma tensão no campo,

pode-se apoiar determinadas

iniciativas, indo na linha de como a

gente age para a situação não ficar

insustentável. Eu posso até ser

favorável a Reforma Agrária para

que isso não se transforme em algo

efetivamente desestabilizador da

sociedade. O papel desses

organismos não é conjuntural, ele é

estrutural. Que ajuste você faz na

sociedade capitalista para que ela

possa se manter capitalista? Para isso

você tem que harmonizar, você tem

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 705-733

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

715

Kominkiéwicz, V. L., & D’Agostini, A. (2018). A educação do MST diante do Estado e da política pública de Educação do

Campo sob influência dos organismos multilaterais...

que manter a luta de classe, sem

considerá-la evidentemente como

luta de classe, sob controle (Anhaia,

2010, p. 79, extrato de entrevista com

Caldart).

Em relação a esta unidade

constituída entre classes distintas, Santos

(2011) argumenta que há uma consonância

no plano das formulações pedagógicas e

políticas entre os fundamentos da

Educação do Campo. Para o autor,

Poder-se-ia argumentar se tratar de

alianças pontuais para a construção

de um movimento mais amplo, que

abrangesse vários “atores” haja vista

que as condições políticas da época

para a formulação de uma educação

do campo com a exclusiva presença

dos movimentos de lutas sociais seria

impossível. Contudo, este argumento

não se justifica, pois, no plano das

formulações pedagógicas e políticas,

as bases que fundamentam a

Educação do Campo e as

interpretações da realidade da

maioria das entidades organizativas

da luta dos trabalhadores no campo

estão em consonância com as

formulações escolanovistas

atualizadas no lema “aprender a

aprender” defendido e divulgado por

instituições como a UNESCO

(Santos, 2011, p. 188).

A integrante do setor de educação do

MST (Entrevista D2)

, ao relatar por meio

da entrevista sobre a trajetória da Educação

do Campo, ressalta que a relação que se

estabeleceu com os parceiros do I ENERA,

UNESCO, UNICEF, Conferência Nacional

dos Bispos do Brasil (CNBB), UNB, é

fruto de um contexto conjuntural de luta

contra o Estado, representado na política

do governo do então presidente Fernando

Henrique Cardoso. Desde a criação do

setor nacional de educação do MST, em

1987, durante a realização do I Encontro

Nacional de Educadores do MST, no

estado do Espírito Santo, o MST vem

construindo sua proposta de educação,

quando, em 1997, “vai se deparar no

ENERA com um contexto em que o

governo de FHC estava fechando escolas”

(Entrevista D2). A partir deste contexto, do

alto índice de fechamento de escolas, a

integrante do setor de educação do MST

analisa que a ampliação da educação do

MST para além do próprio movimento foi

uma questão de sobrevivência frente à

ofensiva política de FHC.

A outra integrante do setor de

educação do MST, por nós entrevistada,

também considera relevante o contexto

político relacionado à ofensiva do governo

de FHC com o fechamento de escolas do

campo. O sentido de se unir com

UNESCO, UNICEF, CNBB e UNB, diante

da conjuntura da época, foi o de colocar as

problemáticas do campo em debate na

sociedade brasileira, bem como as

perspectivas educacionais e a Educação do

Campo.

Nesse momento conjuntural, para

“fortalecer” a luta, utilizou-se como uma

das táticas a construção de parcerias entre

o MST, outros movimentos sociais do

campo, Estado e Organismos Multilaterais.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 705-733

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

716

Kominkiéwicz, V. L., & D’Agostini, A. (2018). A educação do MST diante do Estado e da política pública de Educação do

Campo sob influência dos organismos multilaterais...

Entendemos que nesse processo o MST

secundarizou sua proposta educacional no

que lhe é mais importante, a formulação

teórica e revolucionária. A integrante do

setor de educação do MST diz se tratar de

um recuo a fim de avançar:

Era muito mais juntar parceiros neste

momento do que você produzir uma

proposta teórica e revolucionária. Na

verdade o MST naquele momento

histórico recua um pouco mais a sua

proposta teórica para poder se juntar

a seus parceiros. Os seus parceiros

eram até mais atrasados

politicamente, se é que podemos

colocar assim, do que o próprio

MST. O problema foi atrasar, recuar

alguns passos atrás, e depois você

não puxar os parceiros para frente,

para o campo mais combativo. O

problema me parece ficar nesse

campo da constituição hegemônica

mais reformista do que você avançar

em um campo mais ofensivo, mais

revolucionário (Entrevista D3).

Considerando as divergências

estruturais ou o posicionamento de classe

entre os movimentos sociais e os

organismos internacionais, a unidade entre

as frações de classes distintas aconteceu

por meio da luta pelo direito à educação.

Nos documentos relativos a I Conferência

Nacional por uma Educação Básica do

Campo, realizada em julho de 1998,

percebemos os elementos que unificam as

entidades promotoras na construção da

Educação do Campo, bem como apontam

elementos que constituem a trajetória da

Educação do Campo.

A I Conferência tratou dos seguintes

temas: a) desenvolvimento rural e

educação no Brasil: desafios e

perspectivas; b) situação da educação rural

no Brasil e na América Latina; c) políticas

públicas em educação no Brasil:

municipalização; d) financiamento da

educação; e) política educacional para

escolas indígenas; f) em busca de um novo

projeto de desenvolvimento para o Brasil;

g) projeto popular de desenvolvimento

para o campo; h) educação básica para o

campo; i) nosso compromisso como

educadores/educadoras do campo (Kolling,

Nery & Molina, 1999, p. 17-18).

Em um trecho do documento nº 1 Por

uma Educação Básica do Campo, é

firmado unidade sobre a especificidade da

Educação do Campo, o qual apresentamos

abaixo:

Desde o começo, chegou-se a um

consenso sobre o específico da

“educação básica do campo”, ou seja,

que leve em conta a cultura, as

características, as necessidades e os

sonhos dos que vivem no campo e do

campo. Outro consenso entre os

promotores referiu-se à vinculação da

educação básica do campo com um

projeto popular de Brasil e com um

projeto popular de desenvolvimento

do campo (Kolling, Nery & Molina,

1999, p. 15).

Também firma-se unidade sobre a

educação como direito e como estratégia

de inclusão. Outro elemento de unidade

que destacamos entre as entidades

promotoras refere-se às concepções e

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 705-733

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

717

Kominkiéwicz, V. L., & D’Agostini, A. (2018). A educação do MST diante do Estado e da política pública de Educação do

Campo sob influência dos organismos multilaterais...

princípios pedagógicos de uma escola do

campo. O documento defende uma

transformação na pedagogia escolar a

partir da escolha de aprendizados que se

deve construir, apontando para o “aprender

a aprender” (UNESCO, 2010).

Ao sugerir uma transformação nos

currículos escolares para as escolas do

campo, em consenso com as políticas e

diretrizes da UNESCO, o documento segue

“afirmando a importância do aprender a

aprender, o que significa aprender a

transformar informações em

conhecimentos ou em posturas diante de

determinadas situações da vida” (Kolling,

Nery & Molina, 1999, p. 68). Essas

diretrizes resgatadas dos organismos

multilaterais, construídas num conjunto de

documentos elaborados com a finalidade,

como vimos, de efetivar o processo de

mundialização da educação, objetivando o

‘consenso ativo dos governados’ (Gramsci,

2007, p. 330), “passam a orientar a

produção teórica e a elaboração político-

pedagógica” (Titton, 2010, p. 188).

Após a I Conferência, é constituída a

Articulação Nacional por uma Educação

do Campo, tendo como propulsores o

UNICEF, a UNESCO, o MST, a CNBB e a

UNB. A Articulação Nacional por uma

Educação do Campo representou a

ampliação dos “sujeitos” que adentram na

luta pela Educação do Campo. Além disto,

vemos em Molina que a unidade

estabelecida via Articulação Nacional,

centra-se na perspectiva da luta por

políticas públicas específicas para o

campo.

Com a Articulação Nacional dilata-se

a possibilidade de ampliar as parcerias

entre frações da mesma classe - por

exemplo MST e Confederação Nacional

dos Trabalhadores na Agricultura

(CONTAG) e até entre frações de classes

distintas – MST, CONTAG, Organismos

Multilaterais e o Estado. O critério de

atuação em torno da construção da

Educação do Campo que observamos no

excerto acima considera movimentos

sociais, entidades e organização de

camponeses e outros que tenham

preocupações ou interesses com a causa da

educação do campo. Neste rol de parcerias

ao redor da Educação do Campo foi

possível a negociação entre frações de

classes constituindo um movimento mais

amplo pela efetivação de políticas públicas

para a Educação do Campo. A pauta e as

ações realizadas pela Articulação Nacional

por uma Educação do Campo comportam

diferentes e até antagônicos sujeitos de

classe. Por outro lado, constitui um

movimento forte no sentido da realização

das ações pretendidas. Mantendo as

características de consenso entre classes, a

Articulação Nacional realiza algumas

ações em prol da Educação do Campo.

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 705-733

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

718

Kominkiéwicz, V. L., & D’Agostini, A. (2018). A educação do MST diante do Estado e da política pública de Educação do

Campo sob influência dos organismos multilaterais...

Destacamos aqui que uma das

conquistas do Movimento por Uma

Educação do Campo foi a promulgação das

Diretrizes Operacionais para a educação

básica nas escolas do campo, Resolução

CNE/CBE nº1 de 03 de abril de 2002. A

elaboração das Diretrizes representa um

momento de maior aproximação com o

Estado. A partir da proposição das

Diretrizes, para as quais a CONTAG teve

maior participação, o que não diminui a

relevância da participação do MST nesse

processo (Anhaia, 2010), Estado e

sociedade dialogam para a regulamentação

das Diretrizes.

A unidade que se constrói entre as

forças que lutam pela Educação do Campo

vai para além dos movimentos sociais e

sindicatos. O Estado passa a regular a

política de Educação do Campo a partir das

Diretrizes. Contraditoriamente, o Estado

passa a compor uma unidade com

Movimentos Sociais e sindicais em prol da

legalização das políticas de Educação do

Campo. No entanto, o que vemos é uma

convergência de frações de classes

distintas e antagônicas que passa a ser

“regulada” pelo Estado, em consonância

com as estratégias do Capital. No bojo da

elaboração e aprovação das Diretrizes,

Anhaia (2010, p. 91) afirma que “uma

força política que coaduna com a

materialização da Educação do Campo é,

contraditoriamente, a necessidade imposta

pelo capital de universalizar a educação

básica, expressa no lema Educação para

todos”.

A partir da ampliação da participação

de entidades visando à regulamentação da

política de Educação do Campo, se abre

para a intervenção direta do Estado por

intermédio de audiências públicas

com a

finalidade de elaborar as Diretrizes da

Educação Básica. Sobre as audiências

públicas, Anhaia destaca sua importância

na relação entre sociedade civil (entidades

dos movimentos sociais e sindicais) e o

Estado:

As audiências foram importantes

instrumentos para promover o debate

com a sociedade civil e com Estado e

para firmar alguns conceitos básicos

defendidos por ambos, ficando

evidenciado que o Estado aceita até

certa medida as proposições da

sociedade civil, principalmente

quando quem propõe são sujeitos

organizados coletivamente, sejam em

movimentos sociais ou sindicatos

(Anhaia, 2010, p. 91).

Note-se que o Estado passa a

controlar as proposições a serem

regulamentadas, dizendo o que pode e o

que não pode ser transformado em lei,

obviamente garantido os interesses da

classe à qual é representante, afinal, “o

Estado é a forma na qual os indivíduos de

uma classe dominante fazem valer seus

interesses comuns” (Marx & Engels, 2007,

p. 76).

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 705-733

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

719

Kominkiéwicz, V. L., & D’Agostini, A. (2018). A educação do MST diante do Estado e da política pública de Educação do

Campo sob influência dos organismos multilaterais...

À luz da análise do desdobramento

do I ENERA, quando se propõe “levando-

se em conta o contexto do campo em

termos de sua cultura específica quanto à

maneira de ver e se relacionar com o

tempo, o espaço, o meio ambiente e quanto

ao modo de viver, de organizar família e

trabalho” (Kolling, Nery & Molina, 1999,

p. 13), Oliveira e Dalmagro (2014, p. 107)

consideram que há um processo de

generalização e especificidade da

Educação do Campo, pois desloca a

educação da luta pela Reforma Agrária,

principal instrumento de luta do MST, à

especificidade do campo.

Enfatiza-se a perspectiva de que há

no campo outro modo de vida, de

cultura e trabalho, diferente de outros

espaços da vida social. É de supor-se

que nesta reformulação tenha

ocorrido ou reforçado um

deslocamento da educação num

contexto de luta por Reforma Agrária

para uma educação centrada na

“cultura específica do campo”,

definida de modo genérico (Oliveira

& Dalmagro, 2014, p. 107).

A efetivação da Política de Educação

do Campo, referente aos marcos

normativos, se dá a partir da promulgação

das Diretrizes Operacionais para a

Educação Básica nas Escolas do Campo,

Resolução CNE/CBE nº1 de 03 de abril de

2002, sob o governo de Fernando Henrique

Cardoso do Partido da Social Democracia

Brasileira (PSDB), tendo como base para

sua elaboração o Parecer nº 36, de 04 de

dezembro de 2001. A Resolução

CNE/CEB Nº 2, de 28 de abril de 2008,

sob o governo petista Luiz Inácio Lula da

Silva (2003-2010), bem como por meio do

Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de

2010, reformula, amplia e regulamenta a

Política de Educação do Campo a partir da

Resolução CNE/CBE nº1 de 03 de abril de

2002.

A luta política dos movimentos

sociais, em destaque o MST, por dentro da

efetivação da política de Educação do

Campo toma nova perspectiva com o

governo Lula. Para a integrante do setor de

educação do MST, “com o governo Lula

havia uma possibilidade de se avançar

significativamente na política pública de

Educação do Campo” (Entrevista D2). Ou

seja, com a vitória eleitoral do PT em 2002

para presidência da república, representado

pela pessoa de Luiz Inácio Lula da Silva, o

MST passa a acreditar na possibilidade de

avanços na luta pela política pública de

Educação do Campo.

Nesse sentido, o MST constrói uma

pauta reivindicatória, sendo uma das

reivindicações “a criação de uma secretaria

no MEC que lidasse com a política de

Educação do Campo. O que foi ofertado ...

era uma coordenadoria de Educação do

Campo dentro da Secretaria de Educação

Continuada, Alfabetização e Diversidade”

(Entrevista D2).

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 705-733

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

720

Kominkiéwicz, V. L., & D’Agostini, A. (2018). A educação do MST diante do Estado e da política pública de Educação do

Campo sob influência dos organismos multilaterais...

As primeiras tentativas de luta pela

política de Educação do Campo no

governo do PT foram frustradas, e já

sinalizaram o posicionamento do governo

frente à luta dos trabalhadores do campo.

A integrante do setor de educação do MST

destaca que a efetivação da normatização

da política de Educação do Campo

significou “um deslocamento de lugar da

Educação do Campo, tendo como marco a

segunda conferência que não passa mais a

existir e esse debate vai se dar agora em

espaços institucionalizados, nos comitês e

nos fóruns, e virou um debate acadêmico”

(Entrevista D2).

A partir de 2008, há uma

incorporação da luta pela Educação do

Campo pelo Estado. A incorporação de

uma educação específica/diferente para o

campo, pautada pelos movimentos sociais,

resultou no seu “aprisionamento na

política” (Titton, 2010). Isto representa que

a política de Educação do Campo passa

definitivamente sob os ditames do Estado,

afastando os movimentos sociais de uma

interferência mais significativa na política.

Segundo a entrevistada, inclusive o

Programa Nacional de Educação na

Reforma Agrária (PRONERA), criado em

16 de abril de 1998, por meio da Portaria

Nº. 10/98, com a finalidade de ampliar os

níveis de escolarização formal dos

trabalhadores rurais assentados

, perde a

proximidade com os movimentos sociais.

Constata-se isto a partir do depoimento da

integrante do setor de educação do MST,

ao considerar que “o PRONERA, um

programa que respondia diretamente na sua

formulação e na sua execução a relação

direta entre universidades e movimentos

sociais, agora perde este caráter da

participação efetiva dos sujeitos na sua

elaboração” (Entrevista D2).

Na medida em que a Educação do

Campo foi sendo institucionalizada ela foi

incorporada pelo Estado - “é um ceder para

incorporar e, hoje, não só do ponto de vista

da incorporação, mas da derrota que a

gente vem sofrendo na política de

Educação do Campo” (Entrevista D2).

Essa “derrota” fica mais evidente a partir

do lançamento do Programa Nacional de

Educação do Campo (PRONACAMPO)

em 2010, sob o Decreto nº 7.352/2010. A

partir do programa,

todas as políticas que estavam sendo

executadas na Educação do Campo

vão sofrer operações, ou de

supressões ou de reconfiguração e aí

foi adiado várias vezes o lançamento

do PRONACAMPO visto que ele

não era dialogado com o Fórum

Nacional de Educação do Campo

(FONEC) e nem com a Comissão

Nacional de Educação do Campo

(CONEC) e não saia no orçamento

(Entrevista D2).

A forma como foi construído o

PRONACAMPO representa um

distanciamento dos movimentos sociais

organizados da possibilidade de

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 705-733

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

721

Kominkiéwicz, V. L., & D’Agostini, A. (2018). A educação do MST diante do Estado e da política pública de Educação do

Campo sob influência dos organismos multilaterais...

intervenção sobre a política educacional

voltada ao campo. Fóruns de participação

da sociedade como o FONEC

vii

e a

CONEC

viii

não tiveram participação nas

discussões entorno da criação do

Programa. A política de Educação do

Campo fica submetida ao controle do

Estado ao passo que é institucionalizada

afastando a participação da sociedade e dos

movimentos sociais.

Ao analisar as Diretrizes

Operacionais para a Educação Básica nas

Escolas do Campo, Santos (2011) aponta

que a perspectiva de Educação do Campo

expressa no documento evidencia o

idealismo formalista ao separar o campo da

cidade, o documento entra em contradição

“ao chamar de visão idealista o processo de

industrialização e urbanização do meio

rural por meio das empresas transnacionais

que controlam e definem a produção,

inclusive dos pequenos produtores”

(Santos, 2011, p. 190). O autor segue

afirmando a ausência das questões

objetivas e atuais do campo no documento:

As migrações sazonais que

transformam os agricultores em

andarilhos em busca de ocupação

temporária; além das questões

relativas ao trabalho escravo e o

trabalho infantil no campo não são

mencionados no relatório,

corroborando a perspectiva abstrata

de rural e de educação do campo

predominante nas proposições sobre

esta temática (Santos, 2011, p. 190).

Para Santos, o caráter fenomênico da

abordagem feita no parecer do Conselho

Nacional de Educação, exclui a luta de

classes e os problemas inerentes à natureza

objetiva e histórica do capital reduzindo-os

a uma questão de opções de vida e

diversidades no campo (Santos, 2011, p.

190). Desta forma o próprio parecer

expressa a compreensão que tem sobre o

campo, ao considerar:

O campo como espaço heterogêneo,

destacando a diversidade econômica,

em função do engajamento das

famílias em atividades agrícolas e

não-agrícolas (pluriatividade), a

presença de fecundos movimentos

sociais, a multiculturalidade, as

demandas por educação básica e a

dinâmica que se estabelece no campo

a partir da convivência com os meios

de comunicação e a cultura letrada

(Brasil, 2012, p. 8).

Há uma busca pelo atendimento às

diferenças e diversidades, que de fundo se

relacionam com a necessidade conjuntural

de possibilitar um mínimo de escolarização

a toda população brasileira. Segundo

Santos (2011, p. 190), este documento

complementa a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação (LDB) no que diz respeito ao

direito à educação diferenciada e à

diversidade.

A legislação sobre Educação do

Campo e as formulações teóricas acerca da

temática no que diz respeito aos principais

referenciais utilizados nas abordagens e

pesquisas que tratam dessa modalidade de

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 705-733

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

722

Kominkiéwicz, V. L., & D’Agostini, A. (2018). A educação do MST diante do Estado e da política pública de Educação do

Campo sob influência dos organismos multilaterais...

educação, afirmam a centralidade “da

cultura, do cotidiano, dos interesses dos

alunos, da identidade e diferença.

Trabalho, luta de classes, universalidade

são negados ou secundarizados” (Santos,

2011, p. 192).

A partir da análise das Diretrizes,

Jesus, Rosa e Bezerra (2014) destacam que

as concepções que norteiam as políticas

públicas de Educação do Campo estão

embasadas em correntes pós-modernas,

pois ao caminhar em relação ao relativismo

epistemológico e cultural, negam a

totalidade. Para as autoras, o discurso

expresso na política de Educação do

Campo que “sugere novos métodos, novas

fontes e novos problemas – busca analisar

e valorizar o micro, o fragmentário, o

cotidiano, o singular, o imaginário” (Jesus,

Rosa & Bezerra, 2014, p. 207).

Nesses termos, a luta pelo direito à

educação, por meio da especificidade da

Educação do Campo, se transforma em seu

contrário ao passo que, no campo da

aparência, a efetivação da política de

Educação do Campo represente uma

conquista nos marcos da lei, como

instrumento que possibilite o acesso à

educação, ela se revela uma estratégia para

que o “desigual” seja substituído pelo

“específico” ou “diferente”.

Para Jesus, Rosa, Bezerra (2014) a

estratégia expressa na política da Educação

do Campo está posta para a fragmentação

da classe trabalhadora por meio do

“diferente”, do “específico”. Essa

fragmentação da educação destinada aos

trabalhadores em modalidades específicas

acarreta um grave risco à sua organização

enquanto classe. Além disso, a educação

específica também é uma forma de limitar

o acesso ao conhecimento sistematizado

construído historicamente pela

humanidade.

As autoras advertem ainda para a

fragmentação da classe trabalhadora ao

desconsiderar o aluno camponês como

parte da classe trabalhadora.

Sublinha-se também que este é

entendido como diferente, ou

portador de especificidades, pelo fato

de residir no meio rural;

desconsidera-se o fato deste aluno

pertencer à classe trabalhadora (aqui

nos referimos a todos os

trabalhadores, isto é, todos aqueles

que são obrigados a vender sua força

de trabalho e não apenas os

trabalhadores rurais) que tem sido

privada do patrimônio cultural e

científico historicamente elaborado

pela humanidade (Jesus, Rosa &

Bezerra, 2014, p. 208).

Neste sentido Jesus, Rosa e Bezerra

afirmam que a Educação do Campo,

expressa nos documentos legais, está para

cumprir com as demandas do Capital, em

detrimento às demandas do trabalho.

E é no sentido de atender às

demandas do sistema capitalista que

a atual concepção de educação do

campo se coloca; haja visto que

defende uma educação “diferente”,

ou melhor, específica para o aluno do

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 705-733

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

723

Kominkiéwicz, V. L., & D’Agostini, A. (2018). A educação do MST diante do Estado e da política pública de Educação do

Campo sob influência dos organismos multilaterais...

campo. Esta concepção de uma

educação específica para o campo é

afirmada em documentos oficiais que

norteiam políticas públicas (Jesus,

Rosa & Bezerra, 2014, p. 210).

A partir dessa compreensão

relacionada à política de Educação do

Campo, as autoras destacam a necessidade

de compreender a escola do campo

contemporânea, e seu respectivo projeto de

educação, por meio do entendimento dos

processos produtivos do sistema

capitalista, visto que os processos

educativos e os processos produtivos

mantêm relação intrínseca e remetem à

organização da materialidade e objetivação

do trabalho; à luta de classes e à disputa de

projetos históricos entre a classe

trabalhadora e a burguesia (Jesus, Rosa &

Bezerra, 2014, p. 210).

Nesses termos, afirmam a

necessidade de “uma concepção contra-

hegemônica de sociedade, educação,

homem, criança, aluno”. E essa concepção

se encontra expressas nos escritos de Marx

e Engels, na vasta produção dos pedagogos

russos (Makarenko, Pistrak, Krupskaja

etc.) e de autores marxistas

contemporâneos (Jesus, Rosa & Bezerra,

2014, p. 210).

Para D’Agostini (2009, p. 23), a

Educação do Campo assume uma

perspectiva de Estado que, orientada pelos

organismos internacionais, objetiva, em

síntese, “educação como segurança e alívio

da pobreza”.

Na perspectiva do Estado, a educação

do campo é mais uma das táticas para

atingir as metas estabelecidas que

atribuem ênfase à Educação Básica

destinada à maioria da população e

que privilegia o desenvolvimento de

aptidões ou competências assentadas

no aprendizado do cálculo, da leitura

e da escrita, instrumentalizando

minimamente os indivíduos para que

sejam “incluídos” na organização

produtiva no tempo e do modo

necessário para a sobrevivência do

sistema capitalista. Na maioria dos

documentos do Estado acerca da

educação do campo identifica-se sua

orientação no conjunto das políticas

focais e fragmentárias próprias do

Estado em sua fase neoliberal, cuja

função básica é facilmente

identificável com as recomendações

dos organismos internacionais:

educação como segurança e alívio da

pobreza (D’Agostini, 2009, p. 23).

Percebemos, a partir de tal análise,

que a política de Educação do Campo se

configura como uma tática do Capital para

incluir os trabalhadores na organização

produtiva garantindo assim a

“sobrevivência do sistema capitalista”.

D’Agostini (2012), ao tratar da

formulação da concepção da Educação do

Campo, diz que as categorias que dão

sustentação, tais como cultura, identidade e

diferenças estão, em certa medida, negando

ou secundarizando a categoria trabalho

como fundante do ser social.

Ao analisar as proposições para a

Educação do Campo, por parte dos

empresários, do Estado e do MST,

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 705-733

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

724

Kominkiéwicz, V. L., & D’Agostini, A. (2018). A educação do MST diante do Estado e da política pública de Educação do

Campo sob influência dos organismos multilaterais...

D’Agostini e Vendramini (2014, p. 318),

afirmam que há o predomínio da

perspectiva do empresariamento e do

Estado, para uma educação técnica, frágil e

fragmentada, formando um trabalhador

raso, flexível e pragmático. Ainda segundo

as autoras, a Educação do Campo “é

incorporada e aprisionada na política por

meio da formação do consenso”

(D’Agostini & Vendramini, 2014, p. 318).

As autoras seguem defendendo uma

educação que seja, ao mesmo tempo,

universal e clássica, mas também crítica e

diferenciada em relação à educação

capitalista.

Para D’Agostini (2012, p. 464),

embora a Educação do Campo pretenda ser

uma educação com fins de emancipação

humana, ao ser desenvolvida na sociedade

capitalista e incorporar as contradições

gerais entre trabalho e capital, essas

contradições expressam-se tanto na

materialização das políticas públicas que

estão em acordo com as orientações dos

Organismos Multilaterais, como no

trabalho pedagógico, principalmente por

meio da cisão entre teoria e prática.

Vendramini (2010, p. 134) aponta

para uma negação do caráter classista na

Educação do Campo e a “afirmação da

cultura, da identidade e da diferença”, o

que revela uma “realidade em si” em

detrimento a “conexão entre o geral, o

específico e o particular”, ocasionando a

“negação do trabalho”. Dessa forma, a

autora conclui defendendo a “necessidade

do materialismo histórico-dialético como

referencial de análise e de intervenção.”

(Vendramini, 2010, p. 134).

Vemos em Titton (2010, p. 167) que

a Educação do Campo foi colocada como

uma estratégia por parte do MST para

avançar nas conquistas de políticas

públicas obtendo avanços nesse espaço.

Contudo, esse processo freou o debate

teórico-pedagógico voltado a uma

educação de classe. Para o autor, um dos

limites centrais impostos à educação do

campo decorre de seu aprisionamento na

política, especialmente via políticas do

Estado e de governo (Titton, 2010, p. 208).

O autor conclui nos seguintes termos:

As possibilidades de essência para

articular o projeto educacional dos

povos do campo a uma estratégia de

superação do capital, e para que a

Educação do Campo contribua com

isso, está em romper com as ilusões

de que a superação dos problemas

pode ocorrer via conciliação no

interior da sociedade burguesa

(Titton, 2010, p. 211).

Os autores aqui apontados

convergem em suas análises ao

demonstrarem que a política de Educação

do Campo se sustenta em categorias e

concepções como diferença e diversidade,

cultura, identidade, pós-modernidade,

relativismo epistemológico e cultural. Para

os autores, a centralidade da política

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 705-733

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

725

Kominkiéwicz, V. L., & D’Agostini, A. (2018). A educação do MST diante do Estado e da política pública de Educação do

Campo sob influência dos organismos multilaterais...

valoriza o micro, o fragmentário, o

cotidiano, o singular, o imaginário, o

específico e o diferente, educação técnica,

frágil e fragmentada, segurança e alívio da

pobreza, política de inclusão na

organização produtiva do capital. Dessa

forma, para os autores, a Educação do

Campo acaba negando a universalidade e a

luta de classes (Santos, 2011); a totalidade;

a unidade da classe trabalhadora (Jesus,

Rosa & Bezerra, 2014); a categoria

trabalho (D’Agostini, 2009, 2012); o

caráter classista, a totalidade, o trabalho

(Vendramini, 2010); a educação de classe

(Titton, 2010).

Ainda para os autores analisados, a

política de Educação do Campo assume

uma perspectiva de Estado orientada pelos

organismos internacionais (D’Agostini,

2009, 2012); do empresariamento e do

Estado (D’Agostini & Vendramini, 2014);

da Política de Estado e de governo (Titton,

2010).

No campo das proposições, Jesus,

Rosa e Bezerra (2014) propõem uma

concepção contra-hegemônica de

sociedade, educação, homem, criança,

aluno, por intermédio de uma educação de

classe; Vendramini (2010) e D’Agostini

(2009), a necessidade do Materialismo

Histórico e Dialético como referencial de

análise e intervenção e Titton (2010)

propõe rompermos com a ilusão de que a

superação dos problemas pode ocorrer via

conciliação no interior da sociedade

burguesa.

Nesses termos, a Educação do

Campo está para atender aos objetivos do

capital e do Estado mais do que atender às

demandas da classe trabalhadora. Se

considerarmos apenas do ponto de vista do

acesso à educação, podemos afirmar que

houve importantes avanços para a classe

trabalhadora em sua luta pela Educação do

Campo. No entanto, ao considerarmos a

concepção e o caráter da educação a partir

da Educação do Campo, esta cumpriu e

vem cumprindo com a demanda de

“qualificação ou treinamento dos

trabalhadores”, bem como “às

necessidades ideológicas e de formação

dos trabalhadores no âmbito da

sociabilidade burguesa” (Oliveira &

Dalmagro, 2014, p. 113).

Esse cenário que demonstramos em

nossa pesquisa nos permitiu apontar as

contradições na trajetória da educação no

MST a partir da luta de classes entre os

representantes do capital, em destaque os

Organismos Multilaterais - UNICEF e

UNESCO e o Estado e, por outro lado, os

movimentos sociais, principalmente o

MST.

Conclusão

Evidenciamos que a trajetória da

educação no MST, até meados da década

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 705-733

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

726

Kominkiéwicz, V. L., & D’Agostini, A. (2018). A educação do MST diante do Estado e da política pública de Educação do

Campo sob influência dos organismos multilaterais...

de 1990, se configura como uma

formulação tática inserida na luta do MST,

principalmente por seu caráter de classe.

Embora não tenha surgido com esse

caráter, a vinculação da proposta de

educação do MST com a luta pela Reforma

Agrária e a estratégia de transformação

social elevam a educação no MST para um

caráter de classe, onde a luta de classes é o

eixo orientador da proposta de educação.

Com a ofensiva do Estado brasileiro,

por intermédio do governo FHC,

resultando no fechamento de escolas

localizadas nos assentamentos da Reforma

Agrária, o MST buscou fortalecer sua luta

por meio de parcerias como alternativa

para garantir as conquistas realizadas e

avançar nesse campo. O I ENERA foi o

encontro que possibilitou uma

aproximação das políticas e diretrizes

internacionais dos Organismos

Multilaterais com a educação no MST. A

representante do UNICEF propôs uma

ampliação da experiência realizada pelo

MST para a construção de uma proposta de

educação para todos os povos do campo.

Essa proposta é assumida pelos

movimentos sociais representando um

consenso entre as forças e resultando na

ampliação do acesso à educação. Vimos

nos cadernos “Por uma Educação do

Campo” que, além da ampliação do acesso

à educação, houve uma internalização da

política geral e das diretrizes internacionais

para educação e uma subsunção do caráter

de classe presente na proposta de educação

do MST.

Compreendemos que, além da

conjuntura desfavorável, outro elemento

decisivo que permitiu a subsunção do

caráter de classe da proposta de educação

do MST por meio da relação estabelecida

com os Organismos Multilaterais e o

Estado foi a fragilidade teórica presente na

proposta de educação do MST, devido ao

ecletismo teórico e um não

aprofundamento no Materialismo Histórico

e Dialético como base de sustentação

teórica à sua proposta pedagógica.

O foco da luta pela Educação do

Campo a partir de 1997, no sentido da

ampliação no campo da luta por políticas

públicas por meio de parcerias com frações

de classe representantes do capital

(UNICEF, UNESCO), postulam uma

educação específica para o campo,

agregando as estratégias dos Organismos

Multilaterais. A luta pela Educação do

Campo levou a normatização de políticas

que ficaram aprisionadas na política

(Titton, 2010), controlada pelo Estado

burguês. Nesses termos, o caráter de classe

expresso na proposta de educação do MST

fica subsumido à Educação do Campo. Da

mesma forma, constatamos isso a partir da

normatização da política de Educação do

Campo, a qual passa a ser controlada pelo

Estado, reforçando as perspectivas da

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 705-733

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

727

Kominkiéwicz, V. L., & D’Agostini, A. (2018). A educação do MST diante do Estado e da política pública de Educação do

Campo sob influência dos organismos multilaterais...

diversidade, do Capital/Estado e do

empresariado.

A Educação do Campo nos últimos

anos tem sido a principal estratégia do

MST na luta pela educação pública. O foco

da luta pela educação no viés da política

pública, como vimos anteriormente,

influenciado pela ofensiva do Estado por

meio da política de fechamento de escolas,

resultou em um reposicionamento do

caráter de classe da educação no MST. Se

por um lado “a luta do MST contra o

fechamento de mais de 38 mil escolas na

última década é necessariamente uma luta

da classe trabalhadora” (Leher, 2014, p.

88), por outro lado “limitar o direito à luta

pelo acesso à educação escolar no âmbito

apenas dos direitos, os esforços do MST se

encerram nos limites do direito e não na

emancipação” (Araujo, 2007, p. 316).

Argumentamos que a perspectiva dos

movimentos sociais, dos trabalhadores, que

vise uma educação de classe, é subsumida

a partir do consenso travado entre as

frações de classes distintas que

compuseram o I ENERA. Dessa forma, a

Educação do Campo representa uma luta

importante no sentido da garantia dos

direitos básicos para os trabalhadores do

campo em tempos de ajustes. Constatamos

isto por meio das inúmeras conquistas

obtidas no campo educacional: conquista

de escolas, ampliação do acesso à

educação em todos os níveis. No entanto,

seu limite, para quem almeja uma

educação de classe como formulação tática

para a luta de classes, está justamente na

reforma possível dentro da ordem do

Estado burguês.

Nosso estudo aponta que a Educação

do Campo é construída a partir de um

consenso e reposicionamento de classe. Os

primeiros elementos do consenso aparecem

a partir do Prêmio Itaú/UNICEF, em 1995,

como um reconhecimento público da

existência de uma educação diferenciada,

exemplar no MST. A formulação do

consenso torna-se pública a partir da

realização do I ENERA com o

financiamento vindo da UNESCO e do

UNICEF. Embora se justifique que a

participação destes organismos tenham se

limitado as falas de abertura e

encerramento do ENERA, demonstramos

neste estudo que a participação da

UNESCO e do UNICEF foi para além das

falas e do recurso financeiro, pois resultou

numa articulação onde se deve considerar

o financiamento, o reconhecimento público

da educação do MST e as preposições

estratégicas vindas da representante do

UNICEF e assumidas pelos movimentos

sociais.

A luta política dos movimentos

sociais por dentro do Estado, nos termos da

regulamentação da política de Educação do

Campo, bem como as concepções que

fundamentam a política de Educação do

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 705-733

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

728

Kominkiéwicz, V. L., & D’Agostini, A. (2018). A educação do MST diante do Estado e da política pública de Educação do

Campo sob influência dos organismos multilaterais...

Campo representam uma derrota para as

frações da classe trabalhadora que se

propõem a construir uma educação para a

classe trabalhadora com caráter de classe.

Um dos desafios está justamente em

superar o limite da política no âmbito do

direito burguês. Nesse contexto

educacional, uma das medidas necessárias

para a retomada e fortalecimento de uma

educação de classe é romper com o

consenso em torno da Educação do Campo

estabelecido na década de 1990.

Concordamos com D’Agostini e

Vendramini (2014) quanto à necessidade

de mobilização em torno de uma educação

para a classe trabalhadora, que seja ao

mesmo tempo universal e clássica, mas

também crítica e diferenciada em relação à

educação capitalista.

Vivemos um momento na história da

luta de classes onde há uma hegemonia do

capital sobre o trabalho. Isso reflete nos

limites de se apontar perspectivas de futuro

para a classe trabalhadora. Na educação,

isso não é diferente. Atualmente vemos no

Todos pela Educação uma articulação de

classe, da classe dominante, que vê na

educação “um grande negócio”.

A atualidade da Educação no MST é

marcada pelo enfrentamento da luta de

classes entre capital e trabalho. A educação

no MST é a expressão da ofensiva do

capital sobre o trabalho principalmente a

partir da década de 1990 e o consenso

travado entre frações de classes distintas na

construção da Educação do Campo.

Embora o MST se posicione como fração

da classe trabalhadora em luta contra o

capital, as forças, no contexto da luta de

classe, tenderam ao enfraquecimento de

sua proposta de educação e ao

reposicionamento da educação de classe

para a educação nos marcos da luta pelo

direito dentro da lógica do Estado burguês.

Apontar perspectivas de futuro no

atual cenário político e conjuntural não é

tarefa fácil quando se defende uma

educação da classe trabalhadora,

principalmente se considerarmos o refluxo

da luta de classes e a ofensiva do capital

sobre o trabalho que têm levado à

fragmentação da classe trabalhadora,

tendendo às lutas corporativistas como

foco. Ao tratarmos das perspectivas de

futuro, enfatizamos a necessidade histórica

e imediata de superação da sociedade de

classes. Assim nos posicionamos pela

defesa de uma educação de classe que

contribua para a transformação das

relações sociais e para a emancipação

humana.

Apontamos para a necessidade de

uma educação da classe trabalhadora, que

neste momento se dá com limites e

contradições, mas temos que defendê-la e

construir as experiências para um acúmulo

de forças. Nesse sentido, destacamos a

importância das experiências realizadas

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 705-733

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

729

Kominkiéwicz, V. L., & D’Agostini, A. (2018). A educação do MST diante do Estado e da política pública de Educação do

Campo sob influência dos organismos multilaterais...

pelo MST no ITERRA e por meio das

Escolas Itinerantes que, embora encontrem

limites nesta sociabilidade, são

experiências significativas e possíveis de

uma reorganização escolar a partir da

perspectiva dos trabalhadores. Faz-se

necessário também a superação do falso

dualismo entre campo e cidade presente na

formulação de Educação do Campo, a qual

limita a compreensão da unidade dos

trabalhadores enquanto classe,

possibilitando a fragmentação e

dificultando a unidade.

Referências

Anhaia, E. M. (2010). Constituição do

Movimento de Educação do Campo na luta

por políticas de educação. (Dissertação de

Mestrado). Universidade Federal de Santa

Catarina, Florianópolis, 2010.

ARAÚJO, M. N. R. (2007). As

contradições e as possibilidades de

construção de uma educação

emancipatória no contexto do MST. (Tese

de Doutorado). Universidade Federal da

Bahia, Salvador. Recuperado de:

http://www.reformaagrariaemdados.org.br/

sites/default/files/TESE - MARIA NALVA

Brasil. (2012). Secretaria de Educação

Continuada, Alfabetização, Diversidade e

Inclusão. Educação do campo: marcos

normativos. Brasília, DF: SECADI.

Caldart, R. S. (2012). Educação do Campo.

In Caldart, R. S. et al. (Orgs.). Dicionário

da Educação do Campo (pp. 257-264). Rio

de Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica

de Saúde Joaquim Venâncio, Expressão

Popular.

D’Agostini, A. (2012). A educação do

campo na educação brasileira: contradições

e perspectivas. Revista de Educação,

37(3), 453-468. Recuperado de:

https://periodicos.ufsm.br/index.php/reved

ucacao/article/view/4172/3971.

D’Agostini, A. (2009). A educação do

MST no contexto educacional brasileiro.

(Tese de Doutorado). Universidade Federal

da Bahia, Salvador.

D’Agostini, A.. & Vendramini, C. R.

(2014). Educação do campo ou educação

da classe trabalhadora? A perspectiva do

empresariado, do Estado e dos

Movimentos Sociais organizados. Reflexão

e Ação, 22(2), 299-322. Recuperado de:

https://online.unisc.br/seer/index.php/refle

x/article/view/5194/3694.

Dalmagro, S. L. (2010) A Escola no

contexto das lutas do MST. (Tese de

Doutorado). Universidade Federal de Santa

Catarina, Florianópolis.

Gramsci, A. (2007). Cadernos do Cárcere:

Volume 3 - Maquiavel. Notas sobre o

Estado e a política. 3. ed. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira.

Jesus, A. C., Rosa, J. M., & Bezerra, M. C.

S. (2014). Educação do Campo e Política

Educacional em Debate: apontamentos

sobre a formação da classe trabalhadora

rural na atualidade. Revista HISTEDBR

On-line, 60, 200-214. Recuperado de:

https://www.fe.unicamp.br/revistas/ged/his

tedbr/article/viewFile/5723/5913

Kolling, E. J., Nery, I. I. J., & Molina, M.

C. (Orgs.). (1999). Por uma Educação do

Campo: memória. Brasília: Universidade

de Brasília.

Kolling, E. J. (2005). O MST e a

construção de Políticas Públicas de

Educação do Campo. 2005. (Monografia

de Especialização). Universidade de

Brasília, Brasília. [Mimeografado].

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 705-733

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

730

Kominkiéwicz, V. L., & D’Agostini, A. (2018). A educação do MST diante do Estado e da política pública de Educação do

Campo sob influência dos organismos multilaterais...

Kominkiéwicz, V. L., & Dantas, J. S.

(2013). Escola Nossa Senhora Aparecida:

um movimento histórico de luta por escola.

Revista PerCursos, 14(26), 187 - 213.

Recuperado de:

http://www.periodicos.udesc.br/index.php/

percursos/article/viewFile/1

984724614262013187/2570.

Leher, R. (2015). Grandes grupos

econômicos estão ditando a formação de

crianças e jovens brasileiros. Entrevista

concedida para Luiz Felipe Abulquerque.

Recuperado de:

http://www.brasildefato.com.br/node/3235

Leher, R. (2014). Organização, estratégia

política e o plano nacional de educação.

Recuperado de:

http://marxismo21.org/wpcontent/uploads/

2014/08/R-Leher-Estratégia-Política-e-

Plano-NacionalEducação.pdf.

Marx, K., & Engels, F. (2007). A ideologia

alemã: critica da mais recente filosofia

alemã em seus representantes Feuerbach,

B. Bauer, Stirner, e do socialismo alemão

em seus diferentes profetas, 1845-1846.

São Paulo: Boitempo.

Minayo, M. C. S. (Org.). (2004). Pesquisa

Social: Teoria, Método e Criatividade. 23a

edição. Petrópolis, RJ: Vozes.

Molina, M. C. (2003). A contribuição do

PRONERA na construção de políticas

públicas de educação do campo e

desenvolvimento sustentável. Tese. (Tese

de Doutorado). Universidade de Brasília,

Brasília.

MST. (1999). Movimento dos

Trabalhadores Rurais Sem Terra.

Princípios da Educação no MST. São

Paulo: MST. (Caderno de Educação nº 08).

MST. (2005). Movimento dos

Trabalhadores Rurais Sem Terra. Dossiê

MST Escola: documentos e estudos 1990-

2001. São Paulo: Expressão Popular.

(Caderno de Educação nº 13).

MST. (1997). Movimento dos

Trabalhadores Rurais Sem Terra.

Manifesto das educadoras e dos

educadores da reforma agrária ao povo

brasileiro. Recuperado de:

http://www.bdtd.ndc.uff.br/tde_busca/arqui

vo.php?codArquivo=35.

Oliveira, M. A., & Dalmagro, S. L. (2014).

A questão Agrária, a Educação do Campo

e os projetos em disputa. Reflexão e Ação,

22(2), 94-119, Recuperado de:

http://online.unisc.br/seer/index.php/reflex/

article/view/5193/3684.

Paludo, C. (2007). Da raiz herança da

educação popular à pedagogia do

movimento e a educação do e no campo:

um olhar para a trajetória de educação do

MST. In Seminário Nacional de Pesquisa

em Educação, 30. Caxambu/MG. Anais...

Caxambu: Anped. Recuperado de:

file:///C:/Users/Home/Downloads/PALUD

O+Edu+Popular%20(1).pdf.

Ribeiro, L. N., & Sobreiro Filho, J. (2012).

Formação da Via Campesina no mundo e

atualidade das ações no Brasil (2000-

2011). In Encontro Nacional de Geografia

Agrária, 21, Uberlândia MG. Anais.

Uberlândia MG: UFU. Recuperado de:

http://www.reformaagrariaemdados.org.br/

sites/.

Santos, C. E. F. (2011). Relativismo e

Escolanovismo na formação do educador:

uma análise Histórico-Crítica da

Licenciatura em Educação do Campo.

(Tese de Doutorado). Universidade Federal

da Bahia, Salvador. Recuperado de:

www.gepec.ufscar.br/.../relativismo-e-

escolanovismona-formacao-do-educ.

Souza, R. L. (2013). Educação do campo:

Análise das reivindicações dos

trabalhadores do Campo e das propostas

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 705-733

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

731

Kominkiéwicz, V. L., & D’Agostini, A. (2018). A educação do MST diante do Estado e da política pública de Educação do

Campo sob influência dos organismos multilaterais...

dos Governos de Luiz Inácio da Silva e

Dilma Rousseff. Revista Tamoios, 9(2), 5-

28. Recuperado de:

http://www.epublicacoes.uerj.br/index.php/

tamoios/issue/archive.

Titton, M. (2010). Os Limites da Política

no embate de projetos da educação do

campo. 2010. (Tese de Doutorado).

Universidade Federal de Santa Catarina,

Florianópolis. Recuperado de:

https://repositorio.ufsc.br/xmlui/bitstream/

handle/123456789/93937/279

656.pdf?sequence=1&isAllowed=y.

UNESCO. (2010). Organização das

Nações Unidas para a Educação, a

Ciência e a Cultura. Educação um Tesouro

a Descobrir. Brasília: UNESCO. (Relatório

para a UNESCO da Comissão

Internacional sobre Educação para o século

XXI). Recuperado de:

http://unesdoc.unesco.org/images/0010/00

1095/109590por.pdf.

Vendramini, C. R. (2010). Educação do

Campo na perspectiva do Materialismo

Histórico-Dialético. In Molina, M. C. et al.

(Orgs.). Educação do Campo e Pesquisa

II: questões para reflexão (pp.127-135).

Brasília: MDA/MEC. Recuperado de:

http://www.mda.gov.br/sitemda/sites/sitem

da/files/user_arquivos_64/E

DUCA%C3%87%C3%83O%20DO%20C

AMPO%20e%20pesquisa%2 0II.pdf.

Entrevista concedida ao Autor, em 01 de maio de

2015.

As audiências públicas foram adotadas pelo

CNE/CEB para a elaboração de todas as Diretrizes

da Educação Básica (Anhaia, 2010, p. 91).

INCRA. Educação no Campo: Pronera. 2015.

Recuperado de:

<http://www.incra.gov.br/proneraeducacao>.

Acesso em: 03 jun. 2015.

vii

O Fórum Nacional de Educação do Campo é

resultado da articulação dos movimentos sociais,

sindicais e organizações que buscam fortalecer o

princípio da autonomia para debate e elaboração de

proposições voltadas para

implantação/fortalecimento e consolidação de

políticas públicas de Educação. (FONEC, 2010).

viii

Criada em novembro de 2007, a CONEC é um

órgão colegiado cuja finalidade é auxiliar o

Ministério da Educação na formulação,

implementação e acompanhamento da política de

Educação do Campo (Brasil, 2012).

Bolsista do Programa UNIEDU Pós-Graduação.

O Caderno de Educação nº 8: princípios da

educação no MST, é resultado de uma nova edição

do Boletim da Educação nº 1, “Como deve ser uma

escola de assentamento”, escrito em agosto de 1992

(MST, 1999, p. 03).

iii

O I ENERA, conforme o nome indica, reuniu

educadores e educadoras da Reforma Agrária de

todo Brasil, promovido pelo MST juntamente com

entidades ditas parceiras: Universidade de Brasília

(UNB), UNICEF, UNESCO e CNBB (Kolling,

Néry & Molina, 1999, p. 13).

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 705-733

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

732

Informações do artigo / Article Information

Recebido em : 23/05/2018

Aprovado em: 11/07/2018

Publicado em: 30/08/2018

Received on May 23th, 2018

Accepted on July 11th, 2018

Published on August 30th, 2018

Contribuições no artigo: Os autores foram os

responsáveis por todas as etapas e resultados da

pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos

dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito

e; aprovação da versão final a ser publicada.

Author Contributions: The authors were responsible for

the designing, delineating, analyzing and interpreting the

data, production of the manuscript, critical revision of the

content and approval of the final version to be published.

Kominkiéwicz, V. L., & D’Agostini, A. (2018). A educação do MST diante do Estado e da política pública de Educação do

Campo sob influência dos organismos multilaterais...

Rev. Bras. Educ. Camp.

Tocantinópolis

v. 3

n. 2

p. 705-733

mai./ago.

2018

ISSN: 2525-4863

733

Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver

nenhum conflito de interesse referente a este artigo.

Conflict of Interest: None reported.

Orcid

Vagner Luiz Kominkiéwicz

http://orcid.org/0000-0002-5818-7184

Adriana D’Agostini

http://orcid.org/0000-0002-1347-4198

Como citar este artigo / How to cite this article

APA

Kominkiéwicz, V. L., & D’Agostini, A. (2018). A educação

do MST diante do Estado e da política pública de

Educação do Campo sob influência dos organismos

multilaterais. Rev. Bras. Educ. Camp., 3(2), 705-733. DOI:

http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p705

ABNT

KOMINKIÉWICZ, V. L.; D’AGOSTINI, A. A educação do

MST diante do Estado e da política pública de Educação

do Campo sob influência dos organismos multilaterais.

Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 3, n. 2,

mai./ago., p. 705-733, 2018. DOI:

http://dx.doi.org/10.20873/uft.2525-4863.2018v3n2p705

Revista Brasileira de Educação do Campo

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education

DIRETRIZES E NORMAS PARA PUBLICAÇÃO /

GUIDELINES AND INSTRUCTIONS FOR AUTHORS

Diretrizes e Normas para Publicação /

Guidelines and Instructions for Authors

[PT] SUBMISSÕES

Diretrizes para Autores

1. Ao enviar o trabalho, os (as) autor (as/es) deverá ter conhecimento de que a publicação de

textos acadêmicos de sua autoria como artigos, ensaios, resenhas e entrevistas implica a cessão

integral dos seus direitos autorais à Revista Brasileira de Educação do Campo, tanto no formato

físico (se houver) quando no formato eletrônico (on line) da revista.

Tutorial para autores(as) que queiram enviar manuscritos a revista:

https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/campo/Autores

OBS. A Revista Brasileira de Educação do Campo só publicará imagens de menores de 18

anos, caso o(s) autor(s) assuma total responsabilidade das imagens e que possui

autorização escrita dos pais ou responsáveis. Caso contrário, as imagens deverão preservar

o anonimato de menores de 18 anos.

OBS. Os(as) autores(as) deverão referenciar de maneira explícita outras publicações de

outros(as) autores(as) citadas no seu trabalho. DEVE-SE EVITAR TOTALMENTE A

PRÁTICA DE PLÁGIO E DE AUTO-PLÁGIO. Sobre isso, a RBEC se reserva no direito

de utilizar softwares anti-plágio para procura/identificação de plágio nos textos recebidos

pela revista, buscando evitar que tal prática ocorra e que a ética e a boa conduta científica

na pesquisa sejam fielmente cumpridas.

ATENÇÃO: Os textos enviados à revista devem atender as regras do novo Acordo

Ortográfico da Língua Portuguesa, que passou a ser obrigatório no Brasil a partir de

janeiro de 2016!

Os artigos serão publicados na revista apenas quando forem avaliados e aceitos para publicação

pelos pareceristas e avaliadores ad hoc. A revista tem como critérios para publicação dos artigos

selecionados:

Originalidade e contribuição à revista e, consequentemente, à educação do campo;

Consistência e rigor teórico e metodológico da pesquisa;

Os artigos aprovados para publicação não implica que os mesmos serão publicados na

edição seguinte. Assim, todo artigo aprovado entra na fila de edição. Ou seja, cabe a

Comissão Editorial decidir quais artigos serão publicados em determinado número da

revista, considerando as temáticas e demandas editoriais da revista.

Este conteúdo utiliza a Licença Creative Commons Attribution 4.0 International License

Open Access. This content is licensed under a Creative Commons attribution-type BY

A Revista Brasileira de Educação do Campo se reserva no direito de arquivar os artigos

corrigidos pelos autores que foram aceitos para publicação, e que não foram enviados

dentro do prazo estipulado pela revista na carta de aceite do manuscrito.

Após ter o artigo aprovado para ser publicado na revista, o(a) autor(a) deverá incluir uma

nota ao final do manuscrito indicando a contribuição de cada autor na elaboração do

artigo. Além disso, a revista se reserva no direito de solicitar ao(a) autor(a) a versão em

inglês do artigo aprovado (versão final), revisada e traduzida por um profissional da área

do idioma.

2. Os conteúdos dos textos e as opiniões emitidas nos manuscritos publicados neste

periódico são de inteira responsabilidade dos (as) autor (as/es), e não da Revista Brasileira

de Educação do Campo.

3. Em alguns casos que a revista entender for necessário, quando apropriado e solicitado, o (a)

autor (a) deverá enviar para a revista um atestado de que a pesquisa foi aprovada pelo Comitê de

Ética da instituição.

4. Os Dossiês Temáticos podem ser organizados por pesquisadores nacionais e estrangeiros,

como proposta para publicação na revista.

5. Os documentos suplementares são aqueles que se referem a conjuntos de dados, instrumentos

de pesquisas entre outros (como por exemplo, a declaração que se refere o item 1), que não se

enquadram no corpo do texto. Assim, quando necessários na submissão (enviados pelo autor (a)

na etapa de submissão), não devem conter qualquer tipo de identificação de autoria.

Obs. Não haverá qualquer tipo de pagamento aos autores que tiverem seus manuscritos

publicados nesta revista. A Revista Brasileira de Educação do Campo é um periódico científico

eletrônico de acesso aberto e gratuito, com o objetivo de socializar conhecimento e contribuir

para o avanço científico da área da pesquisa em Educação do Campo e, consequentemente, para

a Educação em geral.

6. No processo de submissão (envio) do manuscrito à Revista Brasileira de Educação do Campo

(on line, pelo site da Revista, acesso com login e senha:

(https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php?journal=campo&page=index), deverão ser

inseridas nos sistema da Revista informações como: nome (s) completo (s) do/da (s) autor (as)

(es), (no máximo três), seu (s) endereço (s), filiação institucional e o email do (a) autor (a)

principal para correspondência, além de seu endereço físico institucional. Essas informações não

devem ser inseridas no texto, apenas no sistema da Revista.

7. Em documentos do Microsoft Office Word, a identificação do autor deve ser removida das

propriedades do documento (no menu do Word > Opções do Word ou propriedades), para evitar

quebra de anonimato.

8. A Revista Brasileira de Educação do Campo aceitará apenas uma publicação a cada 2

anos na revista, do (a) mesmo (a) autor (a).

9. Com o objetivo de evitar a endogenia, a Revista Brasileira de Educação do Campo não

permitirá uma porcentagem maior que 20% dos manuscritos publicados a cada edição da

Revista, de autores (as) oriundos da Universidade Federal do Tocantins, de quaisquer campi.

10. A revista aceita submissões de manuscritos nos idiomas português, espanhol e inglês.

11. Os textos (artigos, ensaios, resenhas, entrevistas) deverão ser submetidos pela internet, por

meio do Portal: https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php?journal=campo&page=index

12. Caso o artigo, resenha, ensaio ou entrevista tenha sido publicado anteriormente em anais de

eventos científicos, na forma de resumo simples ou expandido, o (a) autor (a) deverá

OBRIGATORIAMENTE informar o editor e relatar essa informação no texto enviado a revista,

em nota no final do texto.

OBS. Os trabalhos aceitos para publicação seguem o fluxo editorial da revista.

Na redação do artigo, devem ser observadas as seguintes informações:

Os artigos e ensaios deverão conter obrigatoriamente: resumo, palavras-chave; abstract,

keywords; resumen, palabras-clave; Introdução, Desenvolvimento (discussão),

Conclusão/Considerações Finais e Referências.

OBS. A tradução do resumo e do artigo para outros idiomas (inglês e espanhol), bem como

da revisão gramatical, é de inteira responsabilidade de seus autores(as), e não da Revista

Brasileira de Educação do Campo.

O título do artigo e do ensaio deve ser obrigatoriamente em português, inglês e espanhol e ter

no máximo 15 palavras.

Para o artigo e o ensaio, o resumo, o abstract e o resumen não devem ultrapassar 200 palavras

cada um, respectivamente. Deverão conter as principais informações do trabalho (problema e

objetivos da pesquisa, metodologias utilizadas, contribuições/avanços para a área de pesquisa,

resultados e conclusões). Devem vir acompanhados de no máximo cinco palavras-chave,

separadas por vírgulas.

Os artigos deverão ter no mínimo 15 e não deverão ultrapassar 25 páginas, incluindo figuras,

quadros, tabelas e referências. Deverão ser escritos utilizando o processador de texto do

Windows (Word), Times New Roman, fonte 12, espaço 1,5 entre linhas e margens: inferior,

superior, esquerda e direita de 2,5cm. Todas as páginas devem ser numeradas sequencialmente.

Os ensaios deverão ter no mínimo 12 páginas e não exceder 15 páginas.

Obs. Tamanho do papel: A4.

São aceitas figuras coloridas (fotos, desenhos, mapas). No entanto, deverão ter uma resolução

de 300dpi, preferencialmente gravadas no formato JPG e tamanho 12cm x 8,5cm. Devem tem

títulos/referências/fontes abaixo das figuras e serem numeradas sequencialmente em algarismos

arábicos, quando referidas no corpo do texto.

OBS. No caso de utilização de imagens (fotografias, figuras etc.) a responsabilidade pelos

direitos de reprodução será exclusivamente dos(as) autores(as), e não da Revista Brasileira

de Educação do Campo.

As citações com menos de 40 palavras devem estar entre aspas e incorporadas no parágrafo,

no corpo do texto. As citações com mais de 40 palavras devem vir em parágrafo separado, com

recuo de 1,5cm na margem esquerda, tamanho 11, sem aspas. Ambas as citações devem seguir

as normas da APA (American Psychological Association (APA) - 6. ed. no item "Modelos de

Referências e Citações" dessas diretrizes (logo abaixo).

OBS. Caso necessite suprimir um texto durante uma citação, usa-se três reticências: ... e não

[...]. Exemplo: Segundo Farias (2000, p. 45) a necessidade da arte...é relevante para a

sociedade". Utiliza-se [] apenas quando for inserir um texto ou palavra dentro da citação.

Quando realmente for necessário, as notas deverão ser inseridas no fim do texto (notas de fim)

do documento e devem ter caráter explicativo. Devem ter tamanho (fonte) 10 e não excederem

três linhas.

O arquivo contendo o trabalho (artigo, ensaio, resenha, entrevista) a ser anexado (enviado)

pelo sistema da Revista (site da revista) durante a submissão on line não deverá ultrapassar o

tamanho de 2MB, nem poderá ser acompanhado com qualquer tipo de informação que

comprove a autoria do trabalho. É preciso manter o anonimato do (s) autor (es) no corpo do

texto e nas figuras, tabelas etc.

As Resenhas e entrevistas podem ser enviadas sem seguir as normas de formatação

estabelecidas pela Revista. Caso sejam aprovadas, serão adequadas às Normas da Revista

Brasileira de Educação do Campo.

10.

Caso seja incluídos links no corpo do texto, o mesmo deve seguir o procedimento no Word:

“inserir hiperlink”, e deve estar ativo.

11.

Os textos (artigos, ensaios, resenhas, entrevistas) deverão ser submetidos pela internet, por

meio do Portal: https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php?journal=campo&page=index

12.

Caso o artigo, resenha, ensaio ou entrevista tenha sido publicado anteriormente em anais de

eventos científicos, na forma de resumo simples ou expandido, o (a) autor (a) deverá

OBRIGATORIAMENTE informar o editor e relatar essa informação no texto enviado a revista,

em nota no final do texto.

OBS. Os trabalhos aceitos para publicação seguem o fluxo editorial da revista.

Na redação do artigo, devem ser observadas as seguintes informações:

Os artigos e ensaios deverão conter obrigatoriamente: resumo, palavras-chave; abstract,

keywords; resumen, palabras-clave; Introdução, Desenvolvimento (discussão),

Conclusão/Considerações Finais e Referências.

OBS. A tradução do resumo e do artigo para outros idiomas (inglês e espanhol) é de inteira

responsabilidade de seus autores(as), e não da Revista Brasileira de Educação do Campo.

O título do artigo e do ensaio deve ser obrigatoriamente em português, inglês e espanhol e ter

no máximo 15 palavras.

Para o artigo e o ensaio, o resumo, o abstract e o resumen não devem ultrapassar 200 palavras

cada um, respectivamente. Deverão conter as principais informações do trabalho (problema e

objetivos da pesquisa, metodologias utilizadas, contribuições/avanços para a área de pesquisa,

resultados e conclusões). Devem vir acompanhados de no máximo cinco palavras-chave,

separadas por vírgulas.

Os artigos deverão ter no mínimo 15 e não deverão ultrapassar 25 páginas, incluindo figuras,

quadros, tabelas e referências. Deverão ser escritos utilizando o processador de texto do

Windows (Word), Times New Roman, fonte 12, espaço 1,5 entre linhas e margens: inferior,

superior, esquerda e direita de 2,5cm. Todas as páginas devem ser numeradas sequencialmente.

Os ensaios deverão ter no mínimo 12 páginas e não exceder 15 páginas.

Obs. Tamanho do papel: A4.

São aceitas figuras coloridas (fotos, desenhos, mapas). No entanto, deverão ter uma resolução

de 300dpi, preferencialmente gravadas no formato JPG e tamanho 12cm x 8,5cm. Devem tem

títulos/referências/fontes abaixo das figuras e serem numeradas sequencialmente em algarismos

arábicos, quando referidas no corpo do texto.

OBS. No caso de utilização de imagens (fotografias, figuras etc.) a responsabilidade pelos

direitos de reprodução será exclusivamente dos(as) autores(as), e não da Revista Brasileira

de Educação do Campo.

As citações com menos de 40 palavras devem estar entre aspas e incorporadas no parágrafo,

no corpo do texto. As citações com mais de 40 palavras devem vir em parágrafo separado, com

recuo de 1,5cm na margem esquerda, tamanho 11, sem aspas. Ambas as citações devem seguir

as normas da APA (American Psychological Association (APA) - 6. ed. no item "Modelos de

Referências e Citações" dessas diretrizes (logo abaixo).

OBS. Caso necessite suprimir um texto durante uma citação, usa-se três reticências: ... e não

[...]. Exemplo: Segundo Farias (2000, p. 45) a necessidade da arte...é relevante para a

sociedade". Utiliza-se [] apenas quando for inserir um texto ou palavra dentro da citação.

Quando realmente for necessário, as notas deverão ser inseridas no fim do texto (notas de fim)

do documento e devem ter caráter explicativo. Devem ter tamanho (fonte) 10 e não excederem

três linhas.

O arquivo contendo o trabalho (artigo, ensaio, resenha, entrevista) a ser anexado (enviado)

pelo sistema da Revista (site da revista) durante a submissão on line não deverá ultrapassar o

tamanho de 2MB, nem poderá ser acompanhado com qualquer tipo de informação que

comprove a autoria do trabalho. É preciso manter o anonimato do (s) autor (es) no corpo do

texto e nas figuras, tabelas etc.

As Resenhas e entrevistas podem ser enviadas sem seguir as normas de formatação

estabelecidas pela Revista. Caso sejam aprovadas, serão adequadas às Normas da Revista

Brasileira de Educação do Campo.

10.

Caso seja incluídos links no corpo do texto, o mesmo deve seguir o procedimento no Word:

“inserir hiperlink”, e deve estar ativo.

PADRÕES DE REFERÊNCIAS E CITAÇÕES

1. As referências deverão vir após o texto, serem organizadas em ordem alfabética e alinhadas à

esquerda. Deverão se basear na norma da American Psychological Association (APA) - 6. ed.,

para melhor indexação e internacionalização do periódico. Todos os(as) autores(as) utilizados no

trabalho obrigatoriamente deverão ser citados nas referências.

2. EM CITAÇÕES NO CORPO DO TEXTO:

Para um autor: Costa (2015) ou (Costa, 2015);

Para dois autores: Barbosa e Oliveira (2012) ou (Barbosa & Oliveira, 2012);

Para três autores: Silva, Freire e Araújo (2009) ou (Silva, Freire & Araújo, 2009); ou, usar et al.

se os autores estiverem dentro de parenteses.

Para mais de três autores: Silva et al. (2008) ou (Silva et al., 2008).

3. NAS REFERÊNCIAS:

ARTIGOS DE PERIÓDICOS/REVISTAS CIENTÍFICAS

Um autor

Vieira, D. (2015). História da Educação. Educação e Social, 37(1), 4-24.

(Obs. o número 37 se refere ao volume da revista/periódico, e o 1 ao número da

revista/periódico).

Dois autores

Moreira, D., & Silva, M. (2014). Arte-Educação. Revista Arte, 37(1), 344-355.

Três autores

Silva, D., Oliveira, H. Souza, M., & Fonseca, S. (2013). Educação do Campo. Revista Social,

12(1), 23-45.

Quatro autores

Silva, D., Oliveira, H. Souza, M., & Fonseca. (2013). História da Música. Revista Social, 12(1),

23-45.

Cinco autores

Silva, D., Oliveira, H. Souza, M., Farias, M., & Fonseca. (2013). História da Música. Revista

Social, 12(1), 23-45.

Seis ou mais autores

Silva, D., Oliveira, H. Souza, M., Farias, M., Fonseca, H., & Fonseca. (2010). História da

Sociedade. Revista Social, 9(1), 33-47.

Silva, D., Oliveira, H. Souza, M., Farias, M., Fonseca, H., & Fonseca...Pereira, A. (2010).

Perspectivas da Educação do Campo. Revista Estadual, 3(1), 22-33.

(Neste caso, na referência coloca-se até 7 autores. Se tiver mais de 8 autores, coloca-se os 6

primeiros, depois reticências e, posteriormente, o último autor)

Autoria Desconhecida

O problema do método. (2010). São José dos Campos: Editora da Cidade.

(Neste caso, quando não há autor, a referência deve-se iniciar pelo título, em itálico. A

citação no corpo do texto deve vir com esse título em itálico ou entre aspas).

Com autor (a) organizador (a) de livro

Silva, D. (Org.). (2016). História da arte. São Paulo: Fonseca e Silva.

Artigo com DOI

Soares, A. B. (1990). Visualidade camponesa. Tocantinense, 12(35), 199-228.

DOI:xxxxxxxxxxxxxxxxx. (no lugar do "x", colocar o DOI).

ARTIGO ACEITO PARA PUBLICAÇÃO, MAS AINDA NÃO FOI PUBLICADO

Borges, A. (no prelo). A novidade camponesa. Revista Científica. Recuperado de: http://

fageicnbek.pdf

TRABALHO NÃO PUBLICADO OU SUBMETIDO PARA PUBLICAÇÃO

Silva, J. (2016). Sobre métodos de leituras visuais. Manuscrito submetido para publicação.

(Neste caso, não se coloca o nome do periódico/revista ou Editora a qual foi submetido o

trabalho).

OBS. Mais de 3 autores nas citações no corpo do texto, utiliza-se et al. Ex. Araújo et al.

(2000) ou (Araújo, et al., 2000)

ARTIGO DE JORNAL

Freitas, A. (2000, 15 de julho). A noção da realidade. Jornal da Cidade, p. A1.

POSTAGEM EM BLOG

Vieira, A. (1999, 13 de julho). Sobre a luta camponesa [Web log post]. Recuperado de

http://fhqncjdjc.php

ANAIS DE EVENTOS (CONGRESSOS, SEMINÁRIOS ETC.)

Netto, G. (2005). O problema da estética. In Anais da 2a Jornada de Educação de Uberlândia

(pp. 204-220). Uberlândia, MG.

LIVRO

Silva, D. (1995). O campesinato. São Paulo, SP: Editora Fontes.

Carvalho, D., & Souza, F. (2003). Educação do Campo. Rio de Janeiro, RJ: Livreiro Editora.

CAPÍTULO DE LIVRO

Martins, H. (1980). Interpretação visual. In Souza, D. (Org.), Teorias estéticas (pp.1-34). São

Paulo, SP: Cortez.

TESE OU DISSERTAÇÃO

Gomes, G. H. (2016). A ilustração camponesa (Dissertação de Mestrado). Universidade Federal

do Tocantins, Tocantins.

Kato, G. V. (1995). Sobre histórias em quadrinhos (Tese de Doutorado). Universidade Federal

do Tocantins, Tocantins.

DOCUMENTOS LEGISLATIVOS BRASILEIROS IMPRESSOS

Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. (1996, 23 de dezembro). Estabelece as Diretrizes e

Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, seção 1.

Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (18a ed.). (1998). São Paulo, Saraiva.

Recuperado de: http://www.senado.gov.br/sf/legislacao/const/

Decreto n. 3.298. (1999, 20 de dezembro). Regulamenta a política nacional para a integração da

pessoa portadora de deficiência, consolida as normas de proteção e dá outras providências.

Brasília, DF: Presidência da República.

DOCUMENTOS LEGISLATIVOS BRASILEIROS ON LINE

Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. (1996, 23 de dezembro). Estabelece as Diretrizes e

Bases da Educação Nacional. Recuperado de: http://www.senado.gov.br/sf/legislacao

Constituição da República Federativa do Brasil. (1988, 05 de outubro). Recuperado

de: http://www.senado.gov.br/sf/legislacao/const/

Decreto n. 3.298. (1999, 20 de dezembro). Regulamenta a política nacional para a integração da

pessoa portadora de deficiência, consolida as normas de proteção e dá outras

providências. Recuperado de: http://www.senado.gov.br/sf

OBS. Para outros exemplos de referências, acesse o site da APA: http://www.apastyle.org/

[EN] GUIDELINES AND INSTRUCTIONS FOR AUTHORS

By submitting the manuscript, the authors must submit a statement claiming transfer of

their copyright to the journal, stating that the manuscript is a new and original, is not

being subjected to any other scientific journal evaluation, does not present conflicts of

interest, meets all the ethical procedures of scientific research and has the author’s

permission to be published.

NOTE. The Brazilian Journal of Rural Education will only publish images of children

under the age of 18, in case the author (s) assumes full responsibility for the images and

has written permission from the parents or guardians.

NOTE. The authors should explicitly refer to other authors’ publications cited in their

work. THE PLAGIARISM AND SELF-PLAGIARISM PRACTICE MUST BE AVOIDED

TOTALLY.

The content of the texts and the points of view expressed therein are the sole

responsibility of author.

When appropriate and requested, the author must send to the scientific journal a

certificate that the research was approved by the Ethics Committee of the institution.

Thematic Dossier can be organized by doctoral researchers, as proposed for publication

in the journal.

Additional documents are those that refer to data sets, research instruments among

others, that do not fit in the text. Thus, when required in the submission (submitted by

the author in the submission stage), it must not contain any identification of authorship.

Note. There will not be any kind of payments to authors who have their manuscripts published

in this journal. The Brazilian Journal of Rural Education (Countryside Education) is an

electronic open access journal, in order to socialize knowledge and contribute to the scientific

advancement in the research area of Rural Education (Countryside Education) and Education in

general.

During the submission process (sending) of the manuscript to the Brazilian Journal of

Rural Education (Countryside Education) (online, at the journal website, accessed with

URL: https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/campo), it should be included in

the journal system information such as complete name(s) of the author(s) (maximum

three), their address(es), institutional affiliation and e-mail of the lead author for

correspondence, as well as its institutional physical address. This information should not

be inserted in the text, just in the journal system.

The Brazilian Journal of Rural Education (Countryside Education) will only accept a

publication per year in the journal by the same author.

The journal accepts submissions of manuscripts in Portuguese, Spanish and

English.

The papers (articles, essays, reviews) must be submitted online, through the

URL: https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/campo

10.

In the Microsoft Office Word documents, the author identification should be removed

from the document properties (on the Word menu> Word Options or property).

11.

If the manuscript has been previously published in conference proceedings, in the form

of abstract or full text, the author shall mandatorily inform the situation in the text sent to

the journal, on the first page.

12.

Articles should contain: abstract, keywords; resumen, palabras-clave; Introduction,

Development (discussion) Conclusion and References.

13.

The title should be in Portuguese, English and Spanish and have a maximum of 15

words.

14.

The abstract and resumen should not exceed 200 words. They should contain the main

manuscript information (problem and objectives of the paper, the methods used,

advances to the research area, main results and conclusions). They must be followed by a

maximum of five keywords, separated by commas.

15.

Manuscripts must be at least 15 and should not exceed 25 pages, including figures, tables

and references. They should be written using the Microsoft Word processor (Word),

Times New Roman, 12, spacing 1.5 between lines and the following margins: lower,

upper, left and right 2.5 cm. All pages should be numbered sequentially.

16.

Color pictures are accepted (photos, drawings, maps). However, they should have a

resolution of 300dpi, preferably saved in JPG format, and have size 12 cm x 8.5 cm.

They must have titles/references right below them and be sequentially numbered in

Arabic numerals, when referred to in the text.

16. Citations should follow the APA (American Psychological Association).

17. When really necessary, the notes should be inserted in the final page in the text and

should have explanatory character. They must have size 10 and not exceed three lines.

18. The file containing the paper (article, essay, review) to be attached (sent) to the journal

website (URL / journal website) during the online submission must not exceed the size

of 2MB or may be accompanied by any type of information that proves the authorship of

the paper. It is necessary to maintain the anonymity of the author(s) in the text and

figures, tables etc.

19. If links are included in the text, the following procedure in Word is required: "insert

hyperlink", and this link must be active.

20. Manuscripts submitted to the journal should follow the APA guidelines (American

Psychological Association) –6

ed.

[EN] The Brazilian Scientific Journal of Rural Education (Countryside) receives articles,

essays, reviews and interviews.

20.1. Citations in the paper, use to an author: Costa (2015) or (Costa, 2015); for two authors:

Barbosa and Oliveira (2012) or (Barbosa & Oliveira, 2012); to three authors: Silva Freire and

Araújo (2009) or (Silva Freire & Araújo, 2009); for more than three authors: Silva et al. (2008)

or (Silva et al., 2008).

20.2. An author

Vieira, D. (2015). History of Education. Education and Social, 37(1), 4-24.

20.3. Two authors

Moreira, D., & Silva, M. (2014). Art Education. Art Journal, 37(1), 344-355.

20.4. Three authors

Silva, D. Oliveira, Souza H., M., & Fonseca, S. (2013). Music history. Social Journal, 12(1), 23-

45.

20.5. FOUR AUTHORS

Silva, D. Oliveira, Souza H., M., & Fonseca. (2013). Music history. Social Journal, 12(1),

23-45.

20.6. FIVE AUTHORS

Silva, D. Oliveira, H. Souza, M. Farias, M., & Fonseca. (2013). Music history. Social Journal,

12(1), 23-45.

20.7. SIX OR MORE AUTHORS

Silva, D. Oliveira, H. Souza, M. Farias, M. Fonseca, H., & Fonseca. (2010). History of the

Company. Social Journal, 9(1), 33-47.

Silva, D. Oliveira, H. Souza, M. Farias, M. Fonseca, H., & Fonseca…Pereira, A. (2010).

Perspectives of Rural Education. State Journal, 3(1), 22-33.

AUTHOR UNKNOWN

20.8. The problem of method. (2010). São José dos Campos: Publisher City.

(In this case, when there is no author, reference should be initiated by the title in italics. The

citation in the text should come with that title in italics or quotation marks).

WITH AUTHOR ORGANIZER BOOK

20.9. Silva, D. (Eds.). (2016). Art history. São Paulo: Fonseca e Silva.

ARTICLE WITH DOI

30.0.

Smith, A. B. (1990). Peasant visuality. Tocantinense, 12(35), 199-228. DOI: .

ARTICLE ACCEPTED FOR PUBLICATION, BUT HAS NOT BEEN PUBLISHED

30.1.

Borges, A. (in press). The peasant novelty. Scientific Journal. Retrieved from:

http://fageicnbek.pdf

TEXT NOT POSTED OR SUBMITTED FOR PUBLICATION

30.2.

Silva, J. (2016). About methods for visual readings. Manuscript submitted for publication.

(In this case, do not put the name of the journal or Publisher which the work was submitted).

NEWSPAPER ARTICLE

30.3.

Freitas, A. (2000, July 15). The notion of reality. Journal of the City, p. A1.

POSTING IN BLOG

30.4.

Vieira, A. (1999, July 13). About the peasant struggle [Web log post]. Retrieved from

http://fhqncjdjc.php

EVENT PROCEEDINGS (CONFERENCES, SEMINARS ETC.)

30.5.

Netto, G. (2005). The problem of aesthetics. In Proceedings of the 2th Day of Uberlândia

Education (pp. 204-220). Uberlândia, MG.

[ES] INSTRUCCIONES A LOS AUTORES

1. Mediante la presentación de la artículo, el autor deben presentar una declaración afirmando

transferir sus derechos de autor a la revista, que su manuscrito es un trabajo único y original, no

está siendo sometido a otra revista (nacional o internacional) para su publicación, no entre en

conflicto de interés, que cumple con todos los procedimientos éticos de la investigación

científica y tiene su permiso para ser publicado.

2. El contenido de los textos y las opiniones expresadas en el mismo son de la exclusiva

responsabilidad del autor (s).

3. En su caso y solicitó, debe ser enviado a la revista un certificado de que la investigación fue

aprobado por el Comité de Ética de la institución.

4. Los archivos temáticos pueden ser organizados por los investigadores de doctorado

nacionales y extranjeros, tal como se propone para su publicación en la revista.

5. Los documentos adicionales son aquellos que se refieren a conjuntos de datos, instrumentos

de investigación, entre otros, que no encajan en el texto. Por lo tanto, cuando sea necesario, en la

presentación (presentado por el autor (a) la fase de presentación), no debe contener ningún tipo

de identificación de la autoría.

Nota. No habrá ningún tipo de pagos a los autores que tienen sus manuscritos publicados en esta

revista. La Revista Brasileña de la Educación Rural (Educação do Campo) es una revista

electrónica de acceso libre y abierto, con el fin de socializar el conocimiento y contribuir al

avance científico del área de investigación en el campo de la educación rural y por lo tanto para

la educación en general.

6. En el proceso de envío del manuscrito a la Revista Brasileña de la Educación Rural (Educação

do Campo) (en línea en el sitio web de la revista, con el acceso de usuario y contraseña. Site:

(https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php?journal=campo&page=index), debe incluirse

en el sistema de información de la revista, como el nombre (s) completo (s) (s) autor (s)

(máximo tres), su email electrónico, afiliación institucional y autor de correo electrónico para la

correspondencia, así como su dirección física institucional. Esta información no debe ser

insertada en el texto, sólo en el sistema de revista.

7. La Revista Brasileña de la Educación Rural (Educação do Campo) sólo aceptará una

publicación por año en la revista del mismo autor (a).

8. La revista acepta presentaciones de manuscritos en portugués, español e Inglés.

9. Los textos (artículos, ensayos, reseñas) deben presentarse en línea, a través del

Portal: https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php?journal=campo&page=index

10. En los documentos de Microsoft Office Word, la identificación del autor debe ser eliminado

de las propiedades del documento (en el menú Word> Opciones de Word o la propiedad).

11. Si el manuscrito ha sido publicado previamente en las actas de congresos, en forma de

resumen o texto completo, (a) autor (a) deberá informar obligatoriamente la situación en el texto

enviado a la revista, en la primera página.

12. Los artículos deben contener: resumen, palabras clave; abstract, keywords; Introducción,

Desarrollo (discusión) Conclusión / Consideraciones finales y Referencias.

13. El título debe ser en portugués, Inglés y español y tienen un máximo de 15 palabras.

14. El resumen y el abstract no deben exceder las 200 palabras. Debe contener la información

principal del manuscrito (problema y los objetivos del trabajo, los métodos utilizados, Los

avances en el ámbito de la investigación, los resultados principales y conclusiones). Ellos deben

estar acompañados por un máximo de cinco palabras clave, separadas por comas.

15. Los artículos deben ser de al menos 15 y no deben exceder las 25 páginas, incluyendo

figuras, tablas y referencias. Ellos deben ser escritos utilizando el procesador de textos de

Windows (Word), Times New Roman, tamaño 12, interlineado de 1,5 líneas y márgenes:

superior, inferior, izquierda y derecha de 2,5 cm. Todas las páginas deben estar numeradas

secuencialmente.

16. Imágenes en color se aceptan (fotografías, dibujos, mapas). Sin embargo, deben tener una

resolución de 300dpi, preferiblemente guardado en formato JPG, y tienen un tamaño de 12 cm x

8,5 cm. Deben tener títulos / referencias a continuación las cifras y estar numeradas

consecutivamente en números arábigos, cuando se hace referencia en el texto.

17. Las citas deben cumplir con las normas de APA (American Psychological Association) - 6.

ed.

18. Cuando realmente necesario, las notas deben insertarse en la última página de texto y debe

tener carácter explicativo. Debe tener el tamaño 10 y no superior a tres líneas.

19. El archivo que contiene la obra (artículo, ensayo, crítica, reseña) que se adjunta (enviado)

por el sistema de revista (Portal / web de la revista), durante la presentación en línea no debería

exceder el tamaño de 2 MB o puede estar acompañada de ningún tipo de información que

confirma la autoría de la obra. Es necesario mantener el anonimato del autor (s) (s) en el texto y

figuras, tablas, etc.

20. Los comentarios pueden ser enviados sin seguir las normas de formato establecidas por la

revista. Si se aprueba, será adecuada a las normas de la Revista Brasileña de Educación Rural.

21. Si los enlaces se incluyen en el texto, se debe seguir el procedimiento en Word: "Insertar

hipervínculo", y debe estar activo.

22. Las referencias deben venir después del texto, están ordenados alfabéticamente y

alineados a la izquierda. Ellos deben estar basadas en el estándar de la APA (American

Psychological Association) - 6. ed., para una mejor indexación y la internacionalización de

la revista. Todos los autores utilizados en el trabajo deben mencionarse obligatoriamente

en las referencias.

23. citas en el texto, utilizan a un autor: Costa (2015) o (Costa, 2015); por dos autores: Barbosa

y Oliveira (2012) o (Barbosa & Oliveira 2012); a tres autores: Silva, Freire y Araújo (2009) o

(Silva, Freire & Araujo, 2009); durante más de tres autores: Silva et al. (2008) o (Silva et al.,

2008).

ARTÍCULOS

Un autor

Vieira, D. (2015). Historia de la Educación. Educación y Social, 37(1), 4-24.

Dos autores

Moreira, D., & Silva, M. (2014). Educación técnica. Art Journal, 37(1), 344-355.

Tres autores

Silva, D. Oliveira, H. Souza, M., & Fonseca, S. (2013). Historia de la Música. Diario Social,

12(1), 23-45.

Cuatro autores

Silva, D. Oliveira, H. Souza, M., & Fonseca. (2013). Historia de la Música. Diario Social, 12(1),

23-45.

Cinco autores

Silva, D. Oliveira, H. Souza, M. Farías, M., & Fonseca. (2013). Historia de la Música. Diario

Social, 12(1), 23-45.

Seis o más autores

Silva, D. Oliveira, H. Souza, M. Farías, M. Fonseca, H., & Fonseca. (2010). Historia de la

Compañía. Revista Social, 9(1), 33-47.

Silva, D. Oliveira, H. Souza, M. Farías, M. Fonseca, H., & Fonseca...Pereira, A. (2010).

Perspectivas de la educación rural. Diario Estado, 3(1), 22-33.

Autor desconocido

El problema del método. (2010). São José dos Campos: Editorial Ciudad.

(En este caso, cuando no hay autor, la referencia debe ser iniciado por el título en cursiva. La

cita en el texto debe venir con ese título en cursiva o comillas).

Con el autor (a) organizador (a) libro

Silva, D. (Eds.). (2016). Historia de la arte. San Pablo: Fonseca y Silva.

El artículo con el DOI

Smith, A. B. (1990). visualidad campesino. Tocantinense, 12(35), 199-228. DOI:

XXXXXXXXXXXXXXXXX. (En lugar de "x", colocando el DOI).

ARTÍCULO Aceptado para su publicación, pero no ha sido publicado

Borges, A. (en prensa). La novedad campesino. Diario científica. Obtenido de:

http://fageicnbek.pdf

El trabajo no ENVIADOS O presentado para su publicación

Silva, J. (2016). Acerca de los métodos para las lecturas visuales. Manuscrito presentado para

su publicación.

(En este caso, no ponga el nombre de la revista o editor que se haya presentado la obra).

ARTÍCULO DE PERIÓDICO

Freitas, A. (2000, 15 de julio). La noción de la realidad. Diario de la Ciudad, p. A1.

BLOG INTERNET

Vieira, A. (1999, 13 de julio). Sobre la lucha campesina [Web mensaje de registro]. Obtenido de

http: //fhqncjdjc.php

PROCEDIMIENTOS DE EVENTOS (conferencias, seminarios, etc.)

Netto, G. (2005). El problema de la estética. En Actas de la 2a Jornada de Educación

Uberlândia (pp. 204-220). Uberlândia, MG.

LIBRO

Silva, D. (1995). El campesinado. Sao Paulo, SP: Editora fuentes.

Carvalho, D., y Souza, F. (2003). Educación Rural. Río de Janeiro, RJ: Editorial librería.

CAPÍTULO DE UN LIBRO

Martins, H. (1980). La interpretación visual. En Souza, D. (Eds.), Estética teorías (pp.1-34). Sao

Paulo, SP: Cortez.

Tesis o disertación

Gomes, G. H. (2016). La ilustración campesino (Tesis). Universidad Federal de Tocantins,

Tocantins.

Revista Brasileira de Educação do Campo

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education

POLÍTICA EDITORIAL / EDITORIAL POLICY

Política Editorial / Editorial Policy

[PT] POLÍTICAS

[PT] Foco e Escopo da Revista

A REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO DO CAMPO - RBEC, de periodicidade

quadrimestral publica Artigos originais resultantes de pesquisas teóricas e/ou empíricas, Dossiês

Temáticos, Ensaios, Entrevistas e Resenhas de temas vinculados à Educação do Campo sob

diferentes campos da pesquisa, como: História da Educação do Campo; Movimentos Sociais;

Políticas Públicas; Povos Indígenas e Educação; Formação Docente; Jovens e Adultos do

Campo; Didática e Práticas Pedagógicas em Artes e Música; Arte na Educação do Campo;

Interculturalidade na Educação do Campo; Pedagogia da Alternância; Questão Agrária e

Campesinato.

A Revista tem como missão ser um veículo de comunicação científica de qualidade que fomente

importantes debates no campo educacional, principalmente na área da Educação do Campo, de

pesquisadores brasileiros e estrangeiros mestres e doutores, além de estudantes acompanhados

de seus respectivos orientadores (titulação mínima de mestre ou doutor), para o avanço

científico da área e para a produção de conhecimento.

A Revista Brasileira de Educação do Campo é uma publicação quadrimestral do Departamento

de Educação do Campo, Curso de Licenciatura em Educação do Campo com Habilitação em

Artes e Música, da Universidade Federal do Tocantins, câmpus de Tocantinópolis. Publica

textos em português, espanhol e inglês.

A revista recebe os manuscritos em fluxo contínuo. É um periódico científico de acesso

aberto e gratuito, sem taxas de submissão e de publicação dos textos submetidos à Revista.

Na seção de Artigos, serão publicados artigos originais, realizados ou em andamento, sob

diferentes temas referentes à Educação do Campo, além de revisões de literatura de pesquisa

educacional. Na seção Ensaios, serão publicados textos ensaístas de temas relacionados à

Educação do Campo. Na seção Resenhas, serão publicadas resenhas de livros publicados nos

últimos três anos, de temas pertinentes à Educação do Campo, e Educação em geral. Na

seção Dossiês Temáticos, serão publicados grupos de artigos temáticos relacionados a um dos

campos da pesquisa da Revista Brasileira de Educação do Campo. Na seção Entrevistas, serão

publicadas entrevistas de professores/pesquisadores com relevante experiência e contribuição no

campo da pesquisa em Educação do Campo e, Educação, em Geral. Além disso, o periódico

reserva o direito de publicar edições especiais em seus números.

O título abreviado da revista é Rev. Bras. Educ. Camp., que deve ser usado em bibliografias

que citarem esta revista.

[EN] POLICY

[EN] AIMS & SCOPE

Este conteúdo utiliza a Licença Creative Commons Attribution 4.0 International License

Open Access. This content is licensed under a Creative Commons attribution-type BY

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education (Countryside Education), quarterly

publication, publishes original articles resulting from theoretical and/or empirical research

thematic, essays and reviews of topics related to the Rural Education (Countryside Education) in

different fields of research, such as the Rural Education (Countryside Education) History; Social

Movements; Public Policies; Indigenous Peoples and Education; Teacher Training; Youth and

Adult Rural Education (Countryside Education); Didactic and Pedagogical Practices in Arts and

Music; Art in Rural Education (Countryside Education); Interculturalism in Rural Education

(Countryside Education); Pedagogy of Alternation; Land Reform and Peasantry.

The Scientific Journal's mission is to be a qualified scientific communication instrument that

fosters important debates in the educational field, especially in the Rural Education (Countryside

Education) area of Brazilians and foreign Masters and PhD researchers and students

accompanied by their mentors (minimum Doctor title required), for scientific progress in the

field and for producing knowledge.

The Brazilian Scientific Journal of Rural Education (Countryside Education) is a quarterly

publication of the Department of Rural Education (Countryside Education), Bachelor course of

Rural Education (Countryside Education) and specialization course in Arts and Music of the

Federal University of Tocantins, Tocantinópolis city. It publishes papers in Portuguese,

Spanish and English. The journal receives manuscripts in continuous flow. It is an open access

Scientific Journal. No charges - no fees - of manuscript submission and publication -

no APCs.

The abbreviated title of the journal is Rev. Bras. Educ. Camp., which should be used in

bibliographies when citing the journal.

[ES] POLÍTICAS

[ES] TEMÁTICA Y ALCANCE

La Revista Brasileña de la Educación Rural (Educacão do Campo), tres veces al año, publica

artículos originales resultantes de teóricos y / o archivos temáticos de investigación empírica,

ensayos y reseñas de temas relacionados con el campo de la educación rural en diferentes

campos de la investigación, tales como: Historia de la Educación Rural (campo); Los

Movimientos Sociales; Políticas Públicas; Pueblos Indígenas y la Educación; Formación del

Profesorado; la Jóvenes y Adultos Campo; Didácticos y Pedagógicos Prácticas en Artes y

Música; Arte en la Educación Rural; Interculturalidad en Educación Rural; Pedagogía de la

Alternancia; Cuestión Agraria y Campesinado.

La misión de la revista es ser un instrumento de calidad de la comunicación científica que

promueve debates importantes en el campo de la educación, sobre todo en el ámbito de la

Educación Rural de los brasileños y extranjeros maestros e investigadores de doctorado y

estudiantes acompañados por sus tutores (titulación mínima doctor), para el progreso científico

en el campo y para la producción de conocimiento.

La Revista Brasileña de la Educación Rural (Educação do Campo) es una publicación tres veces

al año del Departamento de Educación Rural, Licenciatura en Educación Rural con

especialización en Artes y Música de la Universidad Federal de Tocantins, campus

Tocantinópolis. Publica textos en portugués, español e Inglés. La revista recibe manuscritos

en continuamente. Es una revista científica abierta y libre, sin pagos de tasas de

presentación y publicación de los textos presentados en la revista.

El título abreviado de la revista es Rev. Bras. Educ. Camp., Que debe ser usado en bibliografías,

citando la revista.

[PT] AVALIAÇÃO PELOS PARES

Todos os textos submetidos à revista serão analisados pela equipe editorial, quanto o

atendimento às normas e ao escopo da revista. Caso seja aprovado nesta primeira fase, o texto

será encaminhado a dois pareceristas ou avaliadores ad hoc (avaliação cega por pares / blind

review) da área de conhecimento da pesquisa, que emitirão pareceres quanto a sua aceitação ou

não, visando à qualidade científica do manuscrito e relevante contribuição para a pesquisa em

educação. O artigo será aprovado se receber dois pareceres favoráveis. O artigo será recusado se

receber dois pareceres desfavoráveis. Caso haja um parecer favorável e outro desfavorável entre

os pareceristas, o manuscrito será encaminhado a um terceiro avaliador.

O prazo para resposta da aceitação ou recusa dos manuscritos enviados a Revista Brasileira de

Educação do Campo pode variar de acordo com o processo das avaliações, as quais os

pareceristas ou avaliadores ad hoc poderão solicitar modificações e/ou correções dos textos

enviados a revista pelos (as) autor (a/es).

Caso seja solicitado ao autor (a) reformular/corrigir/revisar o manuscrito, o mesmo deverá

reenvia-lo no prazo máximo de 30 (dez) dias. Posteriormente, após nova reavaliação do texto

feita por um parecerista ou avaliador ad hoc, o manuscrito passará para a etapa final, que

consiste no encaminhamento para a publicação.

Os critérios de avaliação/arbitragem adotados pela Revista Brasileira de Educação do

Campo são:

Relevância, contribuição e domínio do tema para a pesquisa científica e educacional;

Linguagem clara e coerência do texto;

Articulação entre o tema e a fundamentação teórica;

Coerência nas análises dos dados e na argumentação;

Uso da bibliografia adequada e atualizada.

Atendimento as normas da APA(American Psychological Association)

Obs. Os avaliadores deverão estar cadastrados no sistema da revista.

OBS. A Revista Brasileira de Educação do Campo se reserva no direito de publicar artigos de

autores convidados. Contudo, seus manuscritos também serão avaliados no sistema blind

review.

OBS. Textos publicados em Anais de eventos científicos, no formato Resumo ou Texto

completo, deverão ser informados obrigatoriamente pelo(a) autor(a) ao Editor da revista, durante

o processo de submissão do manuscrito, para avaliação.

OBS. Os Dossiês propostos por pesquisadores renomados da área educacional serão analisados

pela equipe editorial da revista, visando atender os critérios de avaliação adotados pela revista.

Nesse sentido, os dossiês podem ser aprovados ou recusados pelos editores da revista.

Caso algum artigo seja aprovado/aceito para ser publicado na revista e fique constatado no texto,

após o aceite, plágio, fabricação de dados e informações, autoria fraudulenta entre outras

práticas de má conduta científica, o artigo será recusado/rejeitado e não será publicado na

revista.

Tutorial para avaliadores ad hoc/pareceristas da revista:

https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/campo/Tutorial

[EN] REVIEW PROCESS FOR SUBMISSIONS

All papers submitted to the journal will be analyzed by the Editorial Review Staff, aimed at

checking the compliance with the guidelines and the journal's scope. If approved this first step,

the text will be designated to two reviewers (Blind Review) with Research Knowledge in the

area who will suggest its acceptance or not, aiming at the scientific manuscript quality and

relevant contribution to the field of Education.

The deadline for acceptance or rejection response of manuscripts submitted to journal may vary

according to the process of assessments, in which the reviewers may request modifications

and/or corrections to be made in the texts.

The reviewer guidelines of the Brazilian Journal of Rural Education (Countryside

Education) are:

Relevance and contribution to the theme area of scientific and educational research;

Clear language and coherence of the article;

Relationship between the theme and the theoretical foundation;

Consistency in data analysis and argumentation;

Use of appropriate and updated bibliography.

[ES] EVALUACIÓN DE MANUSCRITOS POR LOS COLABORADORES DE LA

REVISTA

Los textos presentados a la Revista serán analizadas por los editores, destinadas a comprobar el

cumplimiento de las normas y el alcance de la revista. Si se aprueba este primer paso, el texto

será enviado a dos evaluadores ad hoc (evaluación ciega por pares) Investigación Área de

conocimiento que va a dar una opinión en cuanto a su aceptación o no, con el objetivo de la

calidad científica y relevante manuscrito contribución a la investigación en la educación. El

plazo para la respuesta de aceptación o rechazo de los manuscritos presentados a la Revista

puede variar de acuerdo con el proceso de las evaluaciones, que los revisores pueden solicitar

modificaciones y / o correcciones a realizar en los textos.

Los criterios de evaluación/arbitraje adoptados por la Revista Brasileña de la Educación

Rural (Educação del Campo/Rural) son:

1. Relevancia, la contribución y el área de tema para la investigación científica y la

educación;

2. Lenguaje claro y coherencia del texto;

3. La relación entre el tema y el fundamento teórico;

4. La consistencia en el análisis de los datos y argumentos;

5. Utilizar la bibliografía adecuada y actualizada.

[PT] DIRETRIZES PARA AVALIAÇÃO

Os critérios de avaliação/arbitragem adotados pela Revista Brasileira de Educação do

Campo são:

Relevância, contribuição e domínio do tema para a pesquisa científica e educacional;

Linguagem clara e coerência do texto;

Articulação entre o tema e a fundamentação teórica;

Coerência nas análises dos dados e na argumentação;

Uso da bibliografia adequada e atualizada.

Atendimento as normas da APA(American Psychological Association)

OBS. OS AVALIADORES DEVERÃO LEVAR EM CONSIDERAÇÃO AS NORMAS DA

APA (American Psychological Association), E NÃO DA ABNT, NO PROCESSO DE

AVALIAÇÃO DOS MANUSCRITOS.

[EN] PEER REVIEW PROCESS - The reviewer guidelines of the Brazilian Journal

of Rural Education (Countryside Education) are:

Relevance and contribution to the theme area of scientific and educational

research;

Clear language and coherence of the article;

Relationship between the theme and the theoretical foundation;

Consistency in data analysis and argumentation;

Use of appropriate and updated bibliography.

[ES] Los criterios de evaluación/arbitraje adoptados por la Revista Brasileña de la

Educación Rural (Educação do Campo) son:

1. Relevancia, la contribución y el área de tema para la investigación científica y la

educación;

2. Lenguaje claro y coherencia del texto;

3. La relación entre el tema y el fundamento teórico;

4. La consistencia en el análisis de los datos y argumentos;

5. Utilizar la bibliografía adecuada y actualizada.

POLÍTICA DE PRIVACIDADE / PRIVACY POLICY

Os nomes e endereços informados nesta revista serão usados exclusivamente para os serviços

prestados por esta publicação, não sendo disponibilizados para outras finalidades ou a terceiros.

The names and email addresses entered in this journal will be used exclusively for the services

provided by this publication and is not available for other purposes or to third parties.

AHEAD OF PRINT

Informamos que a Revista Brasileira de Educação do Campo adota a Publicação Avançada de

Artigos (PAA), também conhecida como Ahead of Print (AOP). O objetivo é acelerar a

divulgação dos artigos recebidos, avaliados, revisados e aprovados pela revista, dentro de cada

edição. É importante assinalar que tal prática é bastante utilizada por diversas revistas nacionais

e internacionais, além de possibilitar a divulgação mais rápida dos artigos indexados nas bases

de dados para pesquisa. Por isso, contamos com a celeridade dos colegas avaliadores dos artigos

submetidos ao periódico e dos(as) autores(as) no envio dos textos corrigidos dentro dos prazos

estabelecidos pela revista.

[EN] AHEAD OF PRINT

We inform that the Brazilian Journal of Rural Education adopts the Advanced Publication of

Articles (PAA), also known as Ahead of Print (AOP). The objective is to accelerate the

dissemination of the articles received, evaluated, reviewed and approved by the journal.

POLÍTICA DE VERIFICAÇÃO E COMBATE A QUALQUER TIPO DE PLÁGIO

/ VERIFICATION POLICY AND PREVENTING ANY TYPE OF PLAGIARISM

A Revista Brasileira de Educação do Campo seguirá as diretrizes contidas no COPE (Committee

on Publication Ethics) e terá também seus próprios códigos de conduta e ética, não aceitando

fraudes, más condutas, violações de ética ou plágio de qualquer forma. Caso seja identificada

algumas dessas práticas nos manuscritos recebidos, como por exemplo, a de plágio, os mesmos

serão tratados de acordo com as orientações do COPE. Diante disso, os autores deverão visitar o

site da COPE para maiores informações sobre ética em

pesquisa: http://publicationethics.org/resources/flowcharts

[EN] The Brazilian Journal of Rural Education will follow the guidelines contained in the COPE

(Committee on Publication Ethics), not accepting plagiarism. If any conduct of plagiarism is

identified in the manuscripts received, they will be treated according to the COPE guidelines.

More information at website: http://publicationethics.org/resources/flowcharts

CÓDIGOS DE ÉTICA E CONDUTA (Boas práticas) / CODE OF ETHICS AND

CONDUCT

Editores:



contribuir para melhorar a qualidade da revista, visando garantir a qualidade científica

dos textos nela publicados e se estão de acordo com as Diretrizes e Escopo da RBEC;



esclarecer dúvidas que eventualmente possam surgir de avaliadores, revisores, autores e

leitores quanto ao conteúdo da revista, como, por exemplo, publicações, avaliações,

chamadas de artigos e demais informações da revista;



contribuir para a qualidade científica na área da Educação do Campo e educação, em

geral;



evitar desvios de ética e conduta na revista que possam prejudicar as boas práticas para a

pesquisa científica;



quando necessário, os editores publicarão correções, retratações e esclarecimentos a

comunidade acadêmica, referentes a publicações e/ou informações não verídicas ou

afirmações distorcidas ou enganosas de autores, tendo como rigor a verdade científica e

o respeito à comunidade acadêmica.



atualizar a política editorial, bem como as diretrizes e normas da revista quando for

necessário;



decidir pela aprovação final ou recusa dos artigos, entrevistas, resenhas e dossiês

enviados a revista, considerando sempre os pareceres feitos pelos

avaliadores/pareceristas designados;



zelar pelo bom cumprimento dos prazos referentes ao envio de pareceres pelos

avaliadores.

Autores(as):



os autores deverão evitar qualquer prática que leve a má conduta científica, como, por

exemplo, plágio e autoplágio, manipulação de dados e informações da pesquisa, fraudes

na pesquisa e nas autorias dos textos, bem como qualquer outra prática que infrinja a

ética na pesquisa acadêmico/científica. Caso contrário, a RBEC se reserva o direito de,

além de tomar as devidas providências legais, excluir permanentemente o texto

publicado na revista que apresente tais práticas;



promover o debate democrático na revista, independente de crenças, instituições,

localidades, entre outros, pautado pelo respeito a todos os envolvidos;



citar órgãos de fomento que financiam ou financiaram a pesquisa publicada na RBEC;



atender as diretrizes e normas de publicação da RBEC antes da submissão de qualquer

trabalho à revista.

Revisores/Avaliadores(as):



pautar pela ética durante as avaliações realizadas nos manuscritos recebidos pela revista;



seguir os critérios de avaliação informados pela RBEC, nas Diretrizes da revista;



zelar pela qualidade científica e critérios de avaliação da revista;



garantir a confidencialidade do material avaliado;



caso haja algum conflito de interesse nas avaliações, os avaliadores e revisores deverão

informar aos editores da revista.

Conflitos de interesses:



caso haja conflitos de interesses entre editores, avaliadores, revisores e autores que não

possam ser solucionados pelos editores da revista, a decisão final será tomada pelo

Colegiado do Curso de Educação do Campo, da Universidade Federal do Tocantins,

Campus de Tocantinópolis, Departamento ao qual a RBEC está vinculada.

Cumprimento do Código de Ética e de Conduta:



autores(as), avaliadores/revisores, editores e equipe editorial da RBEC deverão cumprir

o presente Código de Ética e de Conduta, que entrará em vigor na data de sua

publicação.





A Revista Brasileira de Educação do Campo, além de incentivar a pesquisa científica, que possa

contribuir para o debate acadêmico nacional e internacional, informará aos leitores sobre

qualquer informação a respeito das publicações, chamadas de artigos, conteúdos da revista e/ou

outras informações relevantes para a comunidade acadêmica e científica, visando incentivar o

debate democrático neste periódico, pautado pelo respeito a todos os envolvidos. Também, a

revista se reserva no direito de, quando for necessário, atualizar e revisar esses Códigos de

Éticas e Condutas.

[EN] ETHICS AND CONDUCT CODES OF THE BRAZILIAN JOURNAL OF RURAL

EDUCATION (GOOD PRACTICE CODES)

Editors:



contribute to improving the journal quality, in order to guarantee the scientific quality of

the texts published in it and their accordance with the Guidelines and Scope of the

RBEC;



clarify any doubts that may eventually arise from revisers, evaluators, authors and

readers regarding the content of the journal, such as publications, evaluations, article

calls and other journal information;



contribute to the scientific quality in the area of Rural Education and education in

general;



avoid ethics and conduct deviations in the journal that could prejudice good practices for

scientific research;



editors shall, where necessary, publish corrections, retractions, and clarifications to the

academic community regarding untruthful publications and/or or distorted or misleading

information presented by the authors, with rigor to scientific truth and respect for the

academic community.

Authors:



The authors must avoid any practice that would lead to scientific misconduct, such as

plagiarism and auto-plagiarism, manipulation of research data and information, fraud in

the research and authorship of texts, as well as any other practice that infringes ethics in

the academic/scientific research. Otherwise, the RBEC reserves the right to, in addition

to taking appropriate legal measures, delete permanently from the journal the text

published presenting such practices;



promote the democratic debate in the journal, independently on beliefs, institutions,

localities, among others, guided by respect for all involved;



mention funding agencies that financed or finance the research published in the RBEC;



comply with the RBEC guidelines and publication standards before submitting any work

to the journal.

Revisers/Evaluators:



touch upon ethics during the evaluations carried out in the manuscripts received by the

journal;



follow the assessment criteria informed by the RBEC, in the Journal Guidelines;



ensure the scientific quality and evaluation criteria of the journal;



ensure the confidentiality of the material evaluated;



in case of any conflict of interest in the evaluations, revisers and evaluators should

inform the journal editors.

Conflict of interests:



in case of conflict of interests between editors, revisers, evaluators and authors that

cannot be resolved by the journal editors, the final decision will be made by the

Collegiate of the Course of Rural Education, at the Federal University of Tocantins,

Campus of Tocantinópolis, Department to which the RBEC is associated.

Compliance with the Ethics and Conduct Codes:



authors, evaluators/revisers, editors and editorial staff of the RBEC shall comply with

these Ethics and Conduct Codes, which shall come into force on the date of its

publication.

 
The Brazilian Journal of Rural Education, in addition to encouraging scientific research that may 
contribute  to  the  national  and  international  academic  debate,  will  inform  readers  of  any 
information  regarding  publications,  articles  calls,  journal  contents  and/or  other  relevant 
information  to  the  academic  and  scientific  community,  aiming  to  encourage  the  democratic 
debate in this journal, based on respect for all those involved. 
 
FONTES DE INDEXAÇÃO / INDEXING DATABASES 
 
Crossref 
DOAJ 
Portal de Periódicos da CAPES 
Clase 
ERIHPLUS 
REDIB 
FLACSO (ARGENTINA) 
OPEN SCIENCE DIRECTORY / EBSCO 
ROAD 
LatinREV               
Edubase (SBU/UNICAMP) 
ULRICH's WEB 
Sumários.Org 
Latindex 
Diadorim 
Google Acadêmico (Google Scholar) 
EZ3/Eletronic Journals Library 
MIAR (Universitat de Barcelona) 
Actualidad Iberoamericana (Indice Internacional de Revistas) 
PKP (Public Knowledge Project) 
Dataverse Harvard 
E-Journals.Org 
SHERPA/RoMEO 
OASIS BR 
La Referência 
RCAAP 
Libraries (University of Minnesota) 
WorldCat (OCLC) 
Zenodo 
Mendeley 
Academia.Edu 
AcademicKeys 
JournalTOCs 
CiteULike 
LIVIVO (ID=1002342) 
Zeitschriftendatenbank (ZDB) (2866207-6) 
ZDB OPAC (2866207-6) 
E-L is (Repository E-Prints in Library & Information Science) 
ResearcH - Directorio de Revistas (Journals & Authors) 
BASE 
OpenAIRE 
Livre (Revistas de Livre Acesso) 
Research Bib (Academic Resource Index) 
Scilit (The Scientific Literature Database) 
Science Library Index 
Redes Sociais (Facebook) 

Redes Sociais (Twitter)

PERIODICIDADE / PUBLICATION FREQUENCY

A Revista Brasileira de Educação do Campo é um periódico científico eletrônico de acesso

aberto e gratuito, de periodicidade quadrimestral, da Universidade Federal do Tocantins, câmpus

de Tocantinópolis.

[EN] The Brazilian Journal of Rural Education is an electronic journal of free and open access,

quarterly, from the Federal University of Tocantins, campus Tocantinópolis, Brazil.

POLÍTICA DE ACESSO LIVRE / OPEN ACCESS POLICY

Esta revista oferece acesso livre imediato ao seu conteúdo, seguindo o princípio de que

disponibilizar gratuitamente o conhecimento científico ao público proporciona maior

democratização mundial do conhecimento.

[EN] This journal provides immediate open access to its content on the principle that freely

available scientific knowledge to the public supports a greater global democratization of

knowledge.

ARQUIVAMENTO / ARCHIVING

Esta revista utiliza o sistema LOCKSS para criar um sistema de arquivo distribuído entre as

bibliotecas participantes e permite às mesmas criar arquivos permanentes da revista para a

preservação e restauração. Saiba mais...

This journal uses the LOCKSS system to create a distributed file system through the

participating libraries and it allows them to create permanent journal files for preservation and

restoration.

DECLARAÇÃO DE DIREITO AUTORAL

Proposta de Aviso de Direito Autoral Creative Commons

Proposta de Política para Periódicos de Acesso Livre

Autores que publicam nesta revista concordam com os seguintes termos:

Autores mantém os direitos autorais e concedem à revista o direito de primeira

publicação, com o trabalho simultaneamente licenciado sob a Licença Creative

Commons Attributionque permite o compartilhamento do trabalho com reconhecimento

da autoria e publicação inicial nesta revista.

Autores têm autorização para assumir contratos adicionais separadamente, para

distribuição não-exclusiva da versão do trabalho publicada nesta revista (ex.: publicar em

repositório institucional ou como capítulo de livro), com reconhecimento de autoria e

publicação inicial nesta revista.

Autores têm permissão e são estimulados a publicar e distribuir seu trabalho online (ex.:

em repositórios institucionais ou na sua página pessoal) a qualquer ponto antes ou

durante o processo editorial, já que isso pode gerar alterações produtivas, bem como

aumentar o impacto e a citação do trabalho publicado (Veja O Efeito do Acesso Livre).

[EN] DECLARATION OF COPYRIGHT

[EN] Proposal for Copyright Notice Creative Commons

1. Policy Proposal to Open Access Journals

Authors who publish with this journal agree with the following terms:

Authors retain copyright and grant the journal right of first publication with the work

simultaneously licensed under the Creative Commons Attribution License, which allows

sharing the work with the recognition of its initial publication in this journal.

Authors are able to take on additional contracts separately, with non-exclusive

distribution of the paper version published in this journal (e.g.: publish in an institutional

repository or as a book), with an acknowledgment of its initial publication in this journal.

Authors are permitted and encouraged to post their work online (e.g.: in institutional

repositories or on their website) at any point before or during the editorial process, as it

can lead to productive exchanges, as well as increase the impact and the citation of

published work (See the Effect of Open Access).

TUTORIAL PARA AVALIADORES AD HOC/PARECERISTAS DA REVISTA:

https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/campo/Tutorial

TUTORIAL PARA AUTORES QUE QUEIRAM ENVIAR ARTIGOS PARA A

REVISTA:

https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/campo/Autores