Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.v4e5869
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e5869
10.20873/uft.rbec.v4e5869
2019
ISSN: 2525-4863
1
Este conteúdo utiliza a Licença Creative Commons Attribution 4.0 International License
Open Access. This content is licensed under a Creative Commons attribution-type BY
Interfaces ambientais na Licenciatura em Educação do
Campo: uma análise da proposta pedagógica
i
Sérgio Luiz Lopes
1
1
Universidade Federal de Roraima - UFRR. Centro de Educação (CEDUC). Campus Paricarana. Avenida Ene Garcez, Ciclo
Básico II, 732. Bairro Aeroporto, Boa Vista - RR. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: sergio.luiz@ufrr.br
RESUMO. Cursos de Licenciatura em Educação do Campo
foram criados em várias universidades com o propósito
formativo de atender à demanda da diversidade brasileira e às
reinvindicações dos organismos sociais. Nesse sentido, surge a
necessidade de se averiguar como o Projeto Político Pedagógico
(PPP) de Licenciatura em Educação do Campo da Universidade
Federal de Roraima trata questões voltadas à natureza e como
estabelece interfaces com o meio ambiente. Para a concretização
do estudo, tomou-se como base o documento curricular do
referido curso, priorizando-se a análise de conteúdo (Bardin,
2011). A análise fundamentou-se no conceito de currículo sob a
perspectiva de Apple e Beane (2001), Moreira (2007), Freire e
Shor (2008), dentre outros. Verificou-se que o documento em
análise faz interfaces entre os saberes, como, por exemplo, entre
o meio ambiente e a educação ambiental. Contudo, evidenciou-
se pouca clareza nos procedimentos metodológicos da
implementação do projeto e na concretização das atividades no
Tempo Comunidade.
Palavras-chave: Meio Ambiente, Currículo, Articulações
Interdisciplinares.
Lopes, S. L. (2019). Interfaces ambientais na Licenciatura em Educação do Campo: uma análise da proposta pedagógica...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e5869
10.20873/uft.rbec.v4e5869
2019
ISSN: 2525-4863
2
Environmental interfaces in the countryside education
licensee: an analysis of the pedagogical proposal
ABSTRACT. Undergraduate Courses in Countryside Education
were created in several universities with the formative purpose
of meeting the demand of Brazilian diversity and the demands
of social organizations. In this sense, there is a need to
investigate how the Political Pedagogical Project (PPP) of the
Graduation in Countryside Education of the Federal University
of Roraima deals with questions related to nature and how it
establishes interfaces with the environment. For the
accomplishment of the study, the curricular document of the
mentioned course was taken as base, giving priority to the
content analysis (Bardin, 2011). The analysis was based on the
concept of curriculum from the perspective of Apple and Beane
(2001), Moreira (2007), Freire and Shor (2008), among others. It
was found that the document establishes interfaces between
knowledge, such as between the environment and environmental
education. However it was evidenced that there is not much
clarity in the methodological procedures of the implementation
of the project and in the accomplishment of the activities in the
Community Time.
Keywords: Environment, Curriculum, Interdisciplinary Joints.
Lopes, S. L. (2019). Interfaces ambientais na Licenciatura em Educação do Campo: uma análise da proposta pedagógica...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e5869
10.20873/uft.rbec.v4e5869
2019
ISSN: 2525-4863
3
Interfaces ambientales y en la Licenciatura en Educacióno
del Campo: un análisis de la propuesta pedagógica
RESUMEN. Cursos de Licenciatura en Educación del Campo
fueron creados en varias universidades con el propósito
formativo de atender a la demanda de la diversidad brasileña ya
las reinvindicaciones de los organismos sociales. En este
sentido, surge la necesidad de averiguar cómo el Proyecto
Político Pedagógico (PPP) de Licenciatura en Educación del
Campo de la Universidad Federal de Roraima trata cuestiones
volcadas a la naturaleza y cómo establece interfaces con el
medio ambiente. Para la concreción del estudio, se tomó como
base el documento curricular de dicho curso, priorizando el
análisis de contenido (Bardin, 2011). El análisis se basó en el
concepto de currículo bajo la perspectiva de Apple y Beane
(2001), Moreira (2007), Freire y Shor (2008), entre otros. Se
verificó que el documento en análisis hace interfaces entre los
saberes, como por ejemplo entre el medio ambiente y la
educación ambiental. Sin embargo, se evidenció poca claridad
en los procedimientos metodológicos de la implementación del
proyecto y en la concreción de las actividades en el Tiempo
Comunidad.
Palabras clave: Medio Ambiente, Currículo, Articulaciones
Interdisciplinares.
Lopes, S. L. (2019). Interfaces ambientais na Licenciatura em Educação do Campo: uma análise da proposta pedagógica...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e5869
10.20873/uft.rbec.v4e5869
2019
ISSN: 2525-4863
4
Introdução
Propõe-se aqui discutir de que
maneira o Projeto Político Pedagógico
(PPP) do curso de Licenciatura em
Educação do Campo da Universidade
Federal de Roraima faz interfaces com as
questões ambientais da
contemporaneidade. A análise visa a
retratar como a matriz curricular aborda a
questão interdisciplinar, envolvendo
docentes e discentes em uma prática
pedagógica em movimento e fazendo, a
todo instante, reflexões sobre o homem e
seu cotidiano ambiental. O PPP é um
documento que deve ser desenvolvido
com base em diálogos e debates entre os
sujeitos em formação e todos os
envolvidos, em uma dialética constante.
Este texto resulta de uma análise
documental, justificada pela necessidade
de se fazer uma apreciação acerca das
interfaces do projeto pedagógico com o
meio ambiente, na atual conjuntura de
incertezas políticas e de problemáticas
ambientais que assolam o planeta.
Aprofundam-se as reflexões sobre como as
questões ambientais comparecem no
projeto do Curso de Licenciatura em
Educação do Campo (LEDUCARR), com
a finalidade de apresentar subsídios
teóricos e reflexivos para novos debates
sobre os procedimentos metodológicos do
PPP, sob uma perspectiva crítica de
articulação com a problemática do meio
ambiente, de modo interdisciplinar e
problematizador.
O percurso metodológico
Neste estudo descritivo e
documental, recorreu-se à análise de
conteúdo, a fim de identificar como o PPP
do LEDUCARR trata das questões
voltadas à natureza e como estabelece
interfaces com o meio ambiente. Para
Bardin (2011), a análise de conteúdo
consiste em
... um conjunto de técnicas de análise
das comunicações visando a obter,
por procedimentos sistemáticos e
objetivos de descrição do conteúdo
das mensagens, indicadores
(quantitativos ou não) que permitam
a inferência de conhecimentos
relativos às condições de
produção/recepção (variáveis
inferidas) destas mensagens. (Bardin,
2011, p. 47).
Em verdade, o trabalho de análise já
nasce quando o pesquisador se debruça
sobre o corpo empírico, ou seja, sobre os
documentos selecionados. Não se trata de
“... acumulação cega ou mecânica: à
medida que colhe informações, o
pesquisador elabora sua percepção do
fenômeno e se deixa guiar pelas
especificidades do material selecionado”.
(Laville & Dionne, 1999, p. 215). Aqui,
Lopes, S. L. (2019). Interfaces ambientais na Licenciatura em Educação do Campo: uma análise da proposta pedagógica...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e5869
10.20873/uft.rbec.v4e5869
2019
ISSN: 2525-4863
5
salienta-se ser necessário defender as
habilidades do professor, mas ele deve
realizar uma leitura cuidadosa, afastando-
se, na medida do possível, para validar o
trabalho de análise de forma profunda e
reflexiva.
É importante esclarecer que o objeto
de estudo não está dissociado do momento
histórico. A análise não é neutra, ela nasce
dentro de um contexto com significações
em que o docente ministra atividades no
curso em um processo pedagógico.
A proposta do curso de Educação do
Campo da Universidade Federal de
Roraima foi aprovada em 2010, atendendo
ao Edital de Convocação nº. 09, de abril de
2009, do Programa de Apoio à Formação
Superior em Licenciatura em Educação do
Campo (PROCAMPO), o qual é uma
iniciativa do Ministério da Educação, por
intermédio da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade
(SECAD) e conta com o apoio da
Secretaria de Educação Superior (SESU) e
com execução financeira do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE). Foi gestado depois de
amplo debate com a comunidade
acadêmica, especialmente com os
professores do Centro de Educação da
Universidade Federal de Roraima
(CEDUC-UFRR).
Percebendo que o debate em torno da
educação do campo já era uma realidade
em diversas universidades do país, o
Centro de Educação e a Pró-Reitoria de
Ensino e Graduação da Universidade
Federal de Roraima reuniram movimentos
sociais, representantes de diversas
instituições e outros representantes da
sociedade civil para discutirem essa
questão, entre os anos de 2008 e 2009.
Depois de ampla discussão, em 2010 a
Universidade criou as primeiras turmas de
Licenciatura em Educação do Campo, com
duas habilitações: Ciências Humanas e
Sociais (CHS) e Ciências da Natureza e
Matemática (CNM).
O curso de Licenciatura em
Educação do Campo da Universidade
Federal de Roraima (LEDUCARR) foi
planejado para atender alunos dos
municípios do estado de Roraima,
conforme mostra a Figura 1.
Lopes, S. L. (2019). Interfaces ambientais na Licenciatura em Educação do Campo: uma análise da proposta pedagógica...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e5869
10.20873/uft.rbec.v4e5869
2019
ISSN: 2525-4863
6
Figura 1. Municípios de Roraima atendidos pelo LEDUCARR no período de 2010 a 2019.
Fonte: Elaboração do autor, 2019.
O curso funciona em regime de
alternância, uma pedagogia em movimento
utilizada nas licenciaturas de Educação do
Campo, de modo que as mesmas devem
ser repensadas a todo instante. As práticas
educativas tornaram a formação bastante
diferente das mais tradicionais, uma vez
que a matriz curricular propõe que a
alternância seja “... organizada nas
dimensões dialógica e dialética ...”.
(UFRR, 2011, p. 18), também atendendo
às Diretrizes Operacionais da Educação do
Campo. De acordo com Molina (2015), o
regime de alternância (Tempo-Espaço-
Acadêmico/Tempo-Espaço-
Comunidade/Tempo-Espaço-Retorno),
estabelece-se como diretriz curricular
compatível com as recomendações para os
cursos de Licenciatura em Educação do
Campo da seguinte forma:
A organização curricular dessa
graduação prevê etapas presenciais
(equivalentes a semestres de cursos
regulares), ofertadas em regime de
Alternância entre Tempo Escola e
Tempo Comunidade, tendo em vista
a articulação intrínseca entre
educação e a realidade específica das
populações do campo. Esta
metodologia de oferta intenciona
também evitar que o ingresso de
jovens e adultos na Educação
Superior reforce a alternativa de
deixar de viver no campo, bem como
objetiva facilitar o acesso e a
permanência no curso dos
professores em exercício nas Escolas
do Campo. (Molina, 2015, p. 152).
A proposta da matriz curricular
propõe a existência de uma pedagogia da
alternância que respeite aspectos de
ensinagens teóricas e práticas, sob uma
perspectiva emancipatória. Porém, por
Lopes, S. L. (2019). Interfaces ambientais na Licenciatura em Educação do Campo: uma análise da proposta pedagógica...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e5869
10.20873/uft.rbec.v4e5869
2019
ISSN: 2525-4863
7
questões de logística e até da formação
bastante disciplinar dos professores,
muitas vezes o trabalho didático
desenvolvido não atende a esses
requisitos. Observa-se que trabalhar com
educação do campo implica muitos
desafios, que vão da formação do
docente, do entendimento didático da
proposta, até a compreensão
socioeconômica dos jovens alunos do
curso.
Já a alternância real é a que ocorre no
cotidiano. Há uma tentativa de se
promover, no curso, a formação integral,
mas, devido à exiguidade dos recursos e à
deficiente mobilidade proporcionada pela
universidade ao corpo docente e ao
discente, fica impossibilitada a
concretização das ações planejadas, até
mesmo a visitação às comunidades, para
acompanhar o desenvolvimento das
atividades, e os trabalhos comunitários a
serem vivenciados e experienciados pelos
alunos. Por isso, no Tempo Comunidade
(TC) desenvolvido pela Licenciatura em
Educação do Campo da Universidade
Federal de Roraima, o trabalho tem como
princípio educativo a apropriação de
conhecimentos tradicionais e culturais nos
processos formativos, mas na prática,
organizar e articular as alternâncias têm
sido um desafio constante na estrutura
universitária.
Compreende-se, com base na
experiência adquirida e em pesquisas
realizadas, que tanto o Tempo
Universidade (TU) como o Tempo
Comunidade (TC) devem partir do campo,
que já está em movimento e é onde os
sujeitos também estão em movimento
constante. Entretanto, uma das dificuldades
para a materialização do TC é mediar os
conhecimentos e saberes em diálogo com o
TU, visando à construção de pesquisas
com qualidade e aprendizagens
interdisciplinares.
Vale ressaltar que o TC exige do
professor universitário o uso das diversas
tecnologias da informação e da
comunicação, porém nem sempre as
comunidades dispõem de bibliotecas e
laboratórios adequados para propiciar
aprendizagem. Surge, assim, um
questionamento: como aliar o TU ao TC na
construção de novos saberes?
Para respondermos a essa indagação,
faz-se necessária a efetiva articulação dos
conhecimentos ensinados ao longo das
aulas presenciais e o acompanhamento das
atividades desenvolvidas no TC com
compromisso teórico – particularmente
metodológico e pedagógico – dos
estudantes em processo formativo e de
todos os envolvidos na formação
profissional. O TC consiste em um
espaço/tempo para deveres de casa,
Lopes, S. L. (2019). Interfaces ambientais na Licenciatura em Educação do Campo: uma análise da proposta pedagógica...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e5869
10.20873/uft.rbec.v4e5869
2019
ISSN: 2525-4863
8
elaboração de projetos, estágio em escolas
ou desenvolvimento de pesquisas nas
comunidades, com o propósito de
fortalecer a formação inicial nas dimensões
didática e pedagógica e de promover novas
aprendizagens significativas.
Assim, o registro dos acontecimentos
serve tanto para a construção da memória
das experiências com o curso, como para
aprofundar o debate sobre novas práticas
interdisciplinares para a formação de
sujeitos proativos, uma formação
multidimensional, como adverte Candau
(1982). Nesse contexto, o trabalho
coletivo, seja no TU seja no TC, deve
priorizar o cotidiano do aluno e suas
vivências. Tendo em vista que o campo é o
principal contexto do curso de Licenciatura
em Educação do Campo da Universidade
Federal de Roraima, subentende-se que o
projeto preveja uma abordagem sobre
diversas questões concernentes ao meio
ambiente.
A fim de compreender de que
maneira o PPP discute a interface com o
meio ambiente, organizamos duas seções:
a) os desafios para uma educação
ambiental; b) matriz curricular do
LEDUCARR e interfaces com a educação
ambiental.
Os desafios para uma educação
ambiental reflexiva
Iniciamos esta seção com o seguinte
questionamento: o projeto pedagógico do
curso promove interfaces com a educação
ambiental? Nas últimas décadas, o tema
educação ambiental vem sendo debatido
tendo como preocupação central a
questão da sustentabilidade. Alguns
estudiosos afirmam ser necessário o
progresso aliado à proteção ambiental.
Esse, portanto, é um tema
transdisciplinar, por envolver diversas
políticas, tanto sociais como econômicas
.
Depois da I Conferência Mundial das
Nações Unidas sobre o Meio Ambiente
Humano (Conferência de Estocolmo,
1972), vêm sendo realizados novos debates
sobre os riscos de produção desenfreada,
bem como sobre o consumo das riquezas
naturais não renováveis. Aos poucos, o
debate foi ocupando os espaços
acadêmicos e chamando a atenção para
questões como poluição, resíduos sólidos –
nas áreas urbanas e nas rurais –, campo e
cidade, saneamento básico, tecnologias e
seus resíduos. Evidencia-se urgência de
uma logística reversa. O crescimento
populacional, particularmente nos países
industrializados, ocorre sem os devidos
cuidados com os limites dos recursos
naturais.
O paradigma da teoria do
desenvolvimento sustentável cresce nos
países desenvolvidos e se espalha por
Lopes, S. L. (2019). Interfaces ambientais na Licenciatura em Educação do Campo: uma análise da proposta pedagógica...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e5869
10.20873/uft.rbec.v4e5869
2019
ISSN: 2525-4863
9
países em desenvolvimento, incluindo-se o
Brasil, que tem assinado protocolos
de
ações junto a alguns setores, como a
UNESCO, por exemplo. Faz-se
necessário investir em alternativas frente
ao aumento populacional, especialmente
em países em desenvolvimento, e a ideia
de produzir mais alimento para o
agronegócio é constante nas políticas
públicas e nos investimentos dos setores
de alimentação e exportação. Assim, para
a obtenção de lucros mais acentuados,
faz-se uso de fertilizantes, agrotóxicos,
máquinas e equipamentos cada vez mais
potentes. Esse crescimento produtivista
da indústria e do comércio tem impactado
o meio ambiente, ameaçando
ecossistemas. Por tudo isso, é urgente
uma sensibilização ambiental e ecológica.
Assim, para se pensar em uma
proposta de desenvolvimento sustentável,
são necessárias não apenas mudanças no
campo teórico, mas também nas atitudes e
nos comportamentos dos sujeitos
societários. É fundamental um amplo
debate sobre as ações praticadas que levam
à exaustação dos recursos naturais, a fim
de inserir princípios de sustentabilidade no
campo da política, do social, do cultural,
da economia e da educação.
Nos grandes e médios centros
urbanos, as instituições de ensino e outros
setores responsáveis pela educação estão
cada vez mais envolvidos com os novos
formatos das tecnologias, distanciando-se
do rural/do campo, na busca por
alternativas transitórias (passeios
ecológicos, trilhas em florestas, campanhas
de reflorestamento, visita aos mananciais).
Os cenários apaziguadores do consumo –
cinemas, shoppings centers, grandes praças
– e os ambientes educativos, como escolas
públicas e privadas, empresas e
universidades, são estruturados sem
valorizar o meio ambiente, ou seja, não são
planejados e arquitetados com bases
sustentáveis.
O debate sobre educação ambiental
nasce com o objetivo de propor um novo
olhar sobre o homem, seu cotidiano e sua
relação com o meio ambiente. Nos
últimos anos, tem ganhado consistência o
propósito de formar uma “consciência” e
uma sensibilização acerca do meio
ambiente envolvendo os cidadãos, por
meio de um processo pedagógico em
movimento e participativo, no qual são
feitas reflexões sobre os atos dos sujeitos
no meio social e ambiental.
De acordo com a Constituição da
República Federativa do Brasil (1988, Art.
225), os sujeitos têm o “… direito ao meio
ambiente ecologicamente equilibrado,
bem de uso comum do povo e essencial à
sadia qualidade de vida, impondo-se ao
Poder Público e à coletividade o dever de
Lopes, S. L. (2019). Interfaces ambientais na Licenciatura em Educação do Campo: uma análise da proposta pedagógica...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e5869
10.20873/uft.rbec.v4e5869
2019
ISSN: 2525-4863
10
defendê-lo e preservá-lo para as presentes
e futuras gerações”. Desde sua gênese,
nos anos 1970 do século XX, a educação
ambiental vem desenvolvendo vários
conceitos e correntes de análise e de
entendimento. Ela pode ser compreendida
como um conjunto de processos
educativos formais e não formais que são
parte vital para práticas sustentáveis em
uma dada sociedade.
Dessa maneira, a educação ambiental
tem o papel de conscientizar e sensibilizar
os sujeitos para que sejam capazes de
executar projetos com o propósito de
conservação ambiental da flora, da fauna e
do ambiente de maneira geral. Os saberes
ambientais proporcionam um diálogo
capaz de ressignificar e reconfigurar
identidades individuais e coletivas e, ao
mesmo tempo, reconstruir o mundo
objetivo, a realidade que é produzida pelo
saber. O problema é que nem sempre é
possível aliar desenvolvimento à
conscientização/sensibilização ambiental
em uma sociedade baseada no
consumismo.
Desde a década de 1980, vem
aumentando o interesse pela agroecologia
como perspectiva teórica, recuperando a
necessidade de conservação da
biodiversidade ecológica. Ao longo dos
anos 1980, nasceu o que se denomina
“agricultura alternativa”, defendida por
ambientalistas e movimentos sociais. A
agroecologia se baseia na diversidade e na
solidariedade, na cooperação e no respeito
à natureza. A produção agroecológica se
pauta na sustentabilidade, na ética, na
produção solidária, na conservação dos
recursos naturais, na preservação das
culturas e na viabilidade econômica,
visando sempre à justiça social.
No ambiente de mercadização das
terras e de muitos interesses dos grupos do
agronegócio e da industrialização
mercadológicos para o mercado
internacional e a crescente exaustão de
minerais, bem como de denúncias sobre
uso abusivo de agrotóxicos, expostas no
relatório que se transformou no livro
Primavera Silenciosa, surge o debate entre
os organismos sociais, e a agroecologia
aparece como uma nova proposta
científica, capaz de oferecer suporte para
se propor uma agricultura sustentável. A
agroecologia, portanto, é entendida como
um enfoque científico destinado a apoiar a
transição dos atuais modelos de
desenvolvimento rural e de agricultura
convencionais para estilos de
desenvolvimento rural e de agricultura
sustentáveis (Caporal & Costabeber,
2000).
Nesse sentido, é comum, no
cotidiano acadêmico, um discurso
vinculado à agroecologia, que reflete o
Lopes, S. L. (2019). Interfaces ambientais na Licenciatura em Educação do Campo: uma análise da proposta pedagógica...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e5869
10.20873/uft.rbec.v4e5869
2019
ISSN: 2525-4863
11
conceito de vida mais saudável, produção
agrícola dentro de uma lógica em que a
natureza mostra o caminho – uma
agricultura mais justa, porque
preserva/conserva a natureza, em uma
relação de constante harmonia com o meio
ambiente, mantendo o equilíbrio entre os
ecossistemas naturais.
O conceito de desenvolvimento
sustentável tem seu entendimento sempre
relacionado à ótica do leitor/consumidor,
devido à polissemia do termo. A sociedade
capitalista, de consumo, obtém lucros e
mais-valias sem o menor interesse em
conservar o meio ambiente. Assim, “...
tratar a população do campo como sujeito
de um projeto de desenvolvimento com
base na agricultura familiar”. (Arroyo,
Caldart & Molina, 2004, p. 48) é um
projeto para além do capital e com base na
educação escolar do campo, voltado para o
interesse do campo.
A agricultura familiar é uma das
alternativas capazes de proporcionar aos
consumidores alimentos mais saudáveis e
atender à demanda local, sem, no entanto,
fazer frente ao grande latifúndio. Junto a
isso, desenvolve no pequeno produtor uma
consciência/sensibilização ambiental, pois
respeita o meio ambiente, o tempo da
natureza, as necessidades do homem,
dentro de uma perspectiva harmônica da
relação homem-natureza.
De acordo com as análises de
Arroyo, Molina e Caldart (2004), é
possível compreender a agricultura
familiar como uma atividade com o
propósito de incluir aqueles que
historicamente foram excluídos de seu
contato com o trabalho na terra: ela insere
maciçamente no processo desde jovens até
idosos. A ideia da agricultura familiar é,
portanto, transformar o que é produzido
nos pequenos lotes, fazendolas ou
assentamentos em um trabalho capaz de
movimentar a economia local, promovendo
o bem-estar da comunidade dos povos do
campo e gerando novas alternativas
econômicas e sociais, com respeito à
diversidade cultural e ambientada em um
espaço capaz de preservar a natureza.
A agricultura familiar, caracterizada
pelo trabalho de autogestão familiar da
produção, ajusta-se de forma consciente à
proposta da agroecologia, uma vez que
visa a envolver alternativas viáveis de
sustentabilidade para o homem
contemporâneo e promover bem-estar para
as comunidades de modo sustentável.
Tratar de sustentabilidade remete a
projetos conjuntos, políticos e com o apoio
do Estado como organismo gestor de
políticas públicas agrícolas, somados a um
esforço coletivo dos membros da sociedade
civil, das instituições escolares, do setor
Lopes, S. L. (2019). Interfaces ambientais na Licenciatura em Educação do Campo: uma análise da proposta pedagógica...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e5869
10.20873/uft.rbec.v4e5869
2019
ISSN: 2525-4863
12
público e privado visando à construção de
uma sociedade mais justa e solidária.
O desafio da agricultura familiar, na
atualidade, é a agroecologia reivindicar a
proposta de sustentabilidade, com
organizações comunitárias, para enfrentar
as estruturas dominantes, em uma
sociedade cada vez mais mercantilizada e
mercadizada. Assim, no curso de Educação
do Campo, devem ser articulados três
eixos: formação do sujeito – ensinando as
questões teóricas e metodológicas; um
segundo eixo capaz de retratar a realidade
dos sujeitos respeitando suas identidades;
e, por fim, um diálogo acerca da relação
homem-natureza, homem-terra, homem-
desenvolvimento sustentável, homem-meio
ambiente.
Ademais, trata-se de construir blocos
de resistência a um ensino cada vez mais
voltado para o mercado consumidor e
ausente de um diálogo com a conservação
do ambiente e da própria natureza. Assim,
investir no campo – nas fazendolas ou nos
pequenos sítios e comunidades dos
campesinos e agricultores – é um dos
passos fundamentais para se ter
compreensão de uma sociedade com
relações mais solidárias.
Investindo-se no campo e em
projetos de sustentabilidade, será possível
obter homens com uma visão de mundo e
de realidade mais reflexiva. Tal
investimento possibilitará sujeitos mais
éticos para o futuro, de modo a ultrapassar
a crise planetária de água e de alimentos e
pensar em um pacto humano de proteção
ambiental, conforme propõe Morin (2002).
Quais serão, então, as interfaces do
Projeto Pedagógico de Curso da Educação
do campo com a questão ambiental?
No Brasil, existem dois tipos de
ensino para os homens do campo: um com
foco na agricultura familiar e de apoio à
reforma agrária e à sustentabilidade; outro
que trata de interesses do mercado, o novo
plantation. O agronegócio tem como foco
a questão empresarial, ou seja, a produção
de commodities. O segundo tipo tem como
prioridade o acúmulo de capital e de
riquezas; a preocupação essencial não é a
conservação dos homens em ampla relação
com seu ambiente natural.
A Proposta Curricular do
LEDUCARR configura: a. Um currículo
para atender a um edital proposto pela
Universidade Federal de Roraima; b. um
currículo com aspectos disciplinares,
porém com uma tentativa de abordagem
interdisciplinar. Para a concretização dessa
abordagem, tornou-se necessário um
esforço coletivo para suplantar o ensino
fragmentado e tradicional, no qual a sala
de aula é apenas reprodutivista e
conteudista, visando apenas à formação
profissional mercadológica.
Lopes, S. L. (2019). Interfaces ambientais na Licenciatura em Educação do Campo: uma análise da proposta pedagógica...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e5869
10.20873/uft.rbec.v4e5869
2019
ISSN: 2525-4863
13
O modelo seguido historicamente, da
lógica conteudista globalizada, tem sido
criticado e vem sendo superado em alguns
aspectos. Um exemplo disso é a ideia de
ministração de aulas por mais de um
professor, nos casos de temas que suscitam
reflexões interdisciplinares sobre o
contexto atual.
O modelo de proposta curricular do
LEDUCARR tem aspectos que podem
propiciar uma visão crítica da realidade
tanto no aspecto político como no social,
porém os ementários deveriam ser
articulados com a cotidianidade dos
sujeitos. A proposta contida no currículo
acaba tornando-se uma rotina, com um
conjunto de ementas propostas com pouco
desdobramento conceitual e prático. Ela
está estruturada do seguinte modo: uma
parte teórica, para se compreender o
contexto rural e o sentido das lutas dos
trabalhadores do campo; preocupação com
a formação inicial dos sujeitos do campo
quanto aos aspectos teórico, metodológico
e político; ementário com diversidade
bibliográfica que auxilia o professor a
planejar e organizar sua disciplina de
forma dialógica, possibilitando um olhar
interdisciplinar sobre o contexto, ainda que
pouco articulada à comunidade.
O PPP pauta-se no modelo
homogeneizador da relação do
conhecimento acadêmico com a
contemporaneidade social, ambiental e
política dominante. É implícito um
conhecimento, muitas vezes, divorciado do
contexto no qual estamos inseridos.
A seguir, faz-se uma análise mais
acurada da proposta curricular do curso
Educação do Campo da Universidade
Federal de Roraima, dentro de uma
perspectiva reflexiva, apontando-se
elementos que auxiliam na compreensão
das interfaces com o meio ambiente.
A matriz curricular e as interfaces com
o meio ambiente
A proposta curricular do curso de
Licenciatura em Educação do Campo da
Universidade Federal de Roraima foi
elaborada de modo fragmentado, em
disciplinas, devido a seu caráter
acadêmico, e com conteúdo previamente
determinado, dificultando interfaces com o
trabalho pedagógico em movimento.
Todo currículo tem uma diversidade
de material teórico e metodológico, mas,
como salienta Popkewitz (2001, p. 174),
“... aquilo que está inscrito no currículo
não é apenas informação – a organização
do conhecimento corporifica formas
particulares ... de “ver” mundo ...”. Ou
seja, o currículo é um conjunto de ideias e
pensamentos que contém elementos de
natureza histórica, cultural, moral,
política, social e ambiental, os quais
Lopes, S. L. (2019). Interfaces ambientais na Licenciatura em Educação do Campo: uma análise da proposta pedagógica...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e5869
10.20873/uft.rbec.v4e5869
2019
ISSN: 2525-4863
14
devem, a todo instante, ser reinventados e
postos em questionamento, pois isso é
parte natural do rito acadêmico.
O currículo também envolve, em seu
interior, aspectos de sensibilidade e de
consciência do ser no mundo, porque
educação escolar não é apenas capacitação
técnica profissional voltada para a
formação e o consumo, mas, um amplo
esforço que também serve para os homens
se decifrarem como seres sociais. Nesse
sentido, diz Apple e Beane (2001, p. 200):
“... nós necessitamos deixar de pensar a
respeito de escolas como lugares que
buscam somente maximizar o rendimento
dos alunos”, ou seja, ao invés dessa
perspectiva mais psicológica e
individualista, necessitamos interpretar as
escolas mais social, cultural e
estruturalmente, situando os atores sociais
em seu contexto histórico.
A matriz do currículo do curso de
Educação do Campo é resultado de uma
construção com interesses políticos e
ideológicos bem evidenciados, com
substratos da experiência como alimento
para o exercício do pensamento. Ela não é
mecânica; está inserida em um contexto
político e histórico e revela muito da
população e dos propósitos de seus autores.
Foi produzida por mediações humanas, isto
é, atores sociais com histórias e interesses
próprios e coletivos. Faz-se necessário, a
todo instante, entender que as ementas
propostas por uma matriz não são isentas
de um contexto ideológico. A
determinação do conhecimento a ser
explorado, portanto, implica uma análise
interpretativa e crítica tanto da cultura
dominante quanto da popular.
A educação escolar organizada com
uma matriz curricular deve propor a
formação de homens em movimento e
espectadores do contexto no qual estão
inseridos. Sobre essa questão, o modelo de
educação bancária, exposto por Freire e
Shor, adverte que
... o currículo padrão, o currículo de
transferência é uma forma mecânica
e autoritária de pensar sobre como
organizar um programa, que implica,
acima de tudo, numa tremenda falta
de confiança na criatividade dos
estudantes e na capacidade dos
professores! Porque, em última
análise, quando certos centros de
poder estabelecem o que deve ser
feito em classe, sua maneira
autoritária nega o exercício da
criatividade entre professores e
estudantes. (Freire & Shor, 2008, p.
97).
Observa-se, portanto, que Freire e
Shor ultrapassam o pensamento de uma
educação centrada no professor, pois trata
de uma proposta escolar emancipatória e
autônoma, capaz de mobilizar o espaço
escolar a todo instante. Ora, mas o
professor está conseguindo organizar aulas
interdisciplinares? A matriz é suficiente
para se pensar o sujeito? Inicialmente, sim;
Lopes, S. L. (2019). Interfaces ambientais na Licenciatura em Educação do Campo: uma análise da proposta pedagógica...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e5869
10.20873/uft.rbec.v4e5869
2019
ISSN: 2525-4863
15
mas isso depende de a sociedade envolver-
se mais com a educação escolar baseada
em princípios éticos e filosóficos quanto à
sua responsabilidade social, como também
com o discurso de conscientização sobre o
meio ambiente, respeitando os espaços
naturais. Só assim se terá educação como
prática da liberdade, fundamentada na
teoria da ação dialógica, rompendo com o
centralismo do modelo tradicional,
historicamente legitimado.
Ainda sobre currículo, Apple e
Beane (2001, p. 28-29) afirmam: “... o
currículo nacional numa época de
hegemonia neoconservadora e neoliberal é
uma fórmula para aquilo que simplesmente
sem cerimônia denomino por ‘apartheid
educativo’”. Ou seja, é perigosa uma
proposta nacional sem os debates e
reajustes necessários para se superar o
conservadorismo; o currículo precisa ir
além de uma proposta para atender ao
capital e às classes hegemônicas. Estudos
apontam intimidades entre o currículo
produzido com o sistema produtivo e o
mercado de trabalho.
No tocante às indagações sobre o
currículo feitas tanto pela escola como pela
teoria pedagógica, Moreira (2007, p. 8)
afirma haver uma consciência de que os
currículos são “... uma construção em
processo de seleção de conhecimentos e
práticas produzidas em contextos concretos
e em dinâmicas sociais, políticas e
culturais, intelectuais e pedagógicas ... são
orientados pela dinâmica da sociedade”.
Tanto Apple e Beane (2001) como Moreira
(2007) pensam um currículo mais
dinâmico, apontando seus limites e suas
pretensões políticas e culturais. A partir
desses autores, pode-se entender que
mesmo políticas curriculares capazes de
atender a pequenos grupos (movimentos
sociais, pequenas comunidades em geral)
reproduzem crenças, hábitos, maneiras de
ver o mundo e regras para garantir a ordem
socialmente estabelecida.
No PPP do LEDUCARR, observou-
se a presença de um debate educacional
salutar, mas é importante pensar na
reorganização curricular, uma vez que o
ensino está em constante movimentação. O
PPP, portanto, possui caráter político, pois
tem como base formar o sujeito para
conhecer seus direitos, seus deveres, sua
identidade, sua história, de maneira
emancipatória e livre de alienação.
A dimensão pedagógica é a
efetivação da proposta, estando implícita
a formação do sujeito de modo
responsável, comprometida com o
significado da profissão, da boa formação
e da reflexividade. Ao desenvolver uma
prática pedagógica de posse de saberes, o
professor constrói as competências
necessárias para sua atuação docente, e
Lopes, S. L. (2019). Interfaces ambientais na Licenciatura em Educação do Campo: uma análise da proposta pedagógica...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e5869
10.20873/uft.rbec.v4e5869
2019
ISSN: 2525-4863
16
suas ações necessitam de entendimento
teórico e prático, ou seja, necessitam ser
edificadas, portanto, no processo de
racionalidade.
Salienta-se que o PPP tem um
importante papel na formação global do
discente. Ele deve visar à formação
cidadãos críticos e participativos para
uma sociedade que está em constante
movimento. É um documento capaz de
direcionar os sujeitos para os princípios
da inclusão e para entendimentos
importantes sobre a relação do homem
com o ambiente e com a natureza.
Pode-se acrescentar que o projeto
pedagógico é bem mais que um documento
com ementas e planos, porque cada
professor tem uma formação, um
planejamento, uma metodologia, uma
especificidade no trato com o ensino.
Assim, ele vai além das tarefas técnico-
burocráticas, uma vez que é experienciado,
a todo instante, como um instrumento vivo
de referências para nortear ações efetivas
na indissociabilidade ensino-pesquisa-
extensão, para melhoria do ensino e da
aprendizagem.
O PPP é um instrumento teórico e
metodológico que preza pela
independência, pela autonomia e pela
liberdade, servindo de ação educativa, sem
imposições externas ou mesmo internas.
Isto é, autonomia e liberdade por acolher
crenças, valores, hábitos, convicções,
diversos tipos de conhecimento em torno
da comunidade, do contexto social e
científico, constituindo-se em
compromisso político em constante
movimento. O PPP de um curso deve estar
sempre comprometido com a melhoria da
qualidade do ensino, especialmente no que
diz respeito ao aluno, porque deve
possibilitar troca de saberes humanos e
técnicos produzidos ao longo da história,
recriando, a todo instante, o espaço de
debates e reconstrução de saberes.
Faz-se necessário o homem
construir uma relação harmônica
homem-homem, homem-ambiente
(natureza), em reflexão constante sobre os
seus atos. É possível pensar uma
formação dos sujeitos do campo de forma
mais completa, em que o processo de
formação inicial não se resuma apenas a
um mero transmitir informações técnicas
e burocráticas.
Na análise do PPP do LEDUCARR,
verificamos que algumas disciplinas do
primeiro semestre tratam da questão da
terra e do meio ambiente sem um debate
mais reflexivo sobre o homem e a natureza
(é o que mostra o ementário proposto).
Algumas delas, como Geografia I (UFRR,
2011, p. 34), Psicologia, Ecologia e
Desenvolvimento Humano (UFRR, 2011,
p. 34) e Tópico Especial em Agricultura I
Lopes, S. L. (2019). Interfaces ambientais na Licenciatura em Educação do Campo: uma análise da proposta pedagógica...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e5869
10.20873/uft.rbec.v4e5869
2019
ISSN: 2525-4863
17
(UFRR, 2011, p. 36), podem fazer um
diálogo interdisciplinar mostrando que o
debate sobre o meio ambiente é a base de
sustentação para a existência do homem
nas diversas ambiências da terra.
Na ementa da disciplina Geografia I
(UFRR, 2011, p. 34), existe um eixo que
trata do meio ambiente e das
vulnerabilidades socioambientais, sendo
técnica a proposta. Faz-se necessário,
assim, o diálogo com outras disciplinas,
pois, conforme os estudos de Freire (2010),
o diálogo possibilita novos caminhos de
significação, como elemento humanizador
e transformador do espaço onde somos
inseridos. Ou seja,
...o diálogo é uma exigência
existencial. E, se ele é o encontro em
que se solidarizam o refletir e o agir
de seus sujeitos endereçados ao
mundo a ser transformado e
humanizado, não pode reduzir-se a
um ato de depositar ideias de um
sujeito no outro, nem tampouco
tornar-se simples troca de ideias a
serem consumidas pelos permutantes.
... É um ato de criação. Daí que não
possa ser manhoso instrumento de
que lance mão um sujeito para a
conquista do outro. A conquista
implícita no diálogo é a do mundo
pelos sujeitos dialógicos, não a de um
pelo outro. (Freire, 2010, p. 91).
O diálogo,
... tenta a conjugação entre a
sociedade e a natureza; no diálogo
necessário entre os diversos
conhecimentos existentes,
mergulhando a racionalidade na
emoção; na necessidade da
compreensão das ciências que
estudam as partes, com as ciências
que estudam o todo e a suas partes; e
sobretudo no resgate da ética,
solidariedade e coletivismo como
alternativas possíveis para
alcançarmos uma humanidade mais
responsável. (Sato & Santos, 2001, p.
6).
Como se pode observar, quando se
utiliza a possibilidade de diálogo nascem
questões reflexivas de todos os lados e,
portanto, novas aprendizagens são
engendradas pelos envolvidos no processo.
O diálogo permite sair-se do isolamento
para momentos de libertação e de
transformação do homem.
O Tópico Especial de Agricultura I
(UFRR, 2011, p. 36) traz um debate
fundamental para a dinâmica do curso no
que diz respeito ao processo, que se está
vivenciando, do desmatamento das
florestas e da destruição dos povos da
Amazônia. Mais uma vez, é necessário
frisar que é preciso o diálogo entre as
várias disciplinas, de modo que se possa
fazer compreender com clareza qual o
papel social do curso nesta sociedade
líquida e de (in)certezas políticas e sociais,
que, a todo momento lida com uma
diversidade cultural em constante
transformação.
Já a disciplina Psicologia, Ecologia e
Desenvolvimento Humano (UFRR, 2011,
p. 34) traz a questão da ecologia, o que
também possibilita uma conversação sobre
questões ecológicas e as interferências do
Lopes, S. L. (2019). Interfaces ambientais na Licenciatura em Educação do Campo: uma análise da proposta pedagógica...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e5869
10.20873/uft.rbec.v4e5869
2019
ISSN: 2525-4863
18
homem no ambiente. Dessa forma, além de
se fazer um resgate da relação do homem
com o meio ambiente (natureza), podem-se
dotar os sujeitos da capacidade de entender
os riscos de uma sociedade sem respeito ao
meio ambiente, ou seja, sem um pacto de
respeito mútuo do homem com a natureza
– como propõe Morin (2002) – , o que, seja
no campo ou nas áreas urbanas, causaria
um colapso social e ambiental. Para esse
autor, é preciso lançar as bases de uma
educação internacionalizada, isto é, de um
projeto que vise a criar parâmetros
curriculares comuns a todos os sistemas de
ensino nacionais, de modo a tornar
possível o “advento de uma nova ética
universal”. (Unesco, 2002).
Destarte, este trabalho pode ser
entendido a partir das lentes propostas por
Morin (2002) e Delors (1998) em seus
estudos, de modo que terra, vida, meio
ambiente e aprendizagens estejam
interligados, em uma relação indissociável,
para se preservar a espécie humana.
Na contemporaneidade, há a
necessidade de se ensinar aquilo que Morin
(2002) chama “conhecimento pertinente”,
um conhecimento que não mutila seu
objeto; ou seja, há a necessidade de se
promover um ensino reflexivo, que vai
além do ensino disciplinar. É evidente que
as disciplinas de toda ordem que ajudaram
o avanço do conhecimento são
insubstituíveis, porque existem entre elas
interfaces, visíveis ou não.
No quarto semestre, na disciplina
Sociologia (PPC, 2011, p. 52), de Ciências
Humanas e Sociais, um eixo da ementa
trata da questão rural e também da
ambiental. Nesse momento, é possível
fazer um resgate de como se deu o
processo de posse das terras no país, mas
sem esquecer de evidenciar a importância
da terra para uma relação de harmonia,
vendo-a como um bem que ajuda a
preservar a identidade dos sujeitos do
campo. Torna-se, assim, possível a
apropriação de conhecimentos humanos
construídos historicamente pelos sujeitos.
A todo instante, constrói-se reflexão e, ao
mesmo tempo, (re)pensam-se valores sobre
o mundo onde se está inserido, pois o
homem é um ser que se humaniza
cotidianamente.
O ensino a partir dessa proposta
pedagógica traz em suas bases a
possibilidade de estabelecer interfaces
entre as diversas disciplinas, envolvendo
os professores na construção de sujeitos
inseridos em um mundo em movimento e
que não pode ser estudado de forma
isolada. Ao contrário, para se compreender
o contexto, é importante o diálogo como
uma rotina durante o processo formativo
dos envolvidos.
Lopes, S. L. (2019). Interfaces ambientais na Licenciatura em Educação do Campo: uma análise da proposta pedagógica...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e5869
10.20873/uft.rbec.v4e5869
2019
ISSN: 2525-4863
19
Ainda no quarto semestre, a
disciplina Geografia Humana I (UFRR,
2011, p. 53-54) traz um eixo que trata do
espaço agrário sustentável, em que faz o
debate sobre meio ambiente,
conservação/preservação do espaço
agrário. É importante, então, o cuidado
em fazer conexões com outras disciplinas
para se planejar um currículo mais
integrado e compartilhado com outros
professores.
Assim, o projeto pedagógico acaba
se configurando como um guia, uma
direção e um sentido explícito da
importância do trabalho coletivo em um
curso cujas bases estão assentadas na
formação de sujeitos críticos e reflexivos.
Quando organizado de modo colaborativo,
com a abordagem interdisciplinar, permite
que o professor instaure um trabalho capaz
de suscitar questões relacionadas aos
conflitos ambientais, a contradições
discursivas sobre problemáticas localizadas
e ao cotidiano das pessoas que vivem em
sociedade, de modo a possibilitar um
espaço acadêmico no qual predomine uma
relação horizontal entre os sujeitos
envolvidos.
O projeto pedagógico em
movimento, a todo instante, traz
questionamentos do tipo: o que o aluno
precisa aprender para compreender o
mundo e sua realidade, e que lhe estimule a
sempre fazer reflexões? como evidenciar
as interfaces com o meio ambiente que
aparecem nas entrelinhas da matriz
curricular? Tais perguntas provocativas
inserem os professores em novos
paradigmas do contexto em que se vive.
Assim, constroem-se metas coletivas, com
trabalhos capazes de (re)significar o ensino
superior na atual sociedade tecnológica,
sem esquecer o envolvimento e o
comprometimento com as proposições do
projeto pedagógico capazes de revelar não
apenas concepções relacionadas ao nível
local, mas também visões mais gerais que
proporcionem compreender o contexto
político, social e cultural.
No quinto semestre, disciplina
Geografia Humana II (UFRR, 2011, p. 58)
não evidencia o diálogo sobre meio
ambiente, mas, ao tratar-se de algumas
questões propostas, como, por exemplo a
geopolítica da Amazônia, é possível
construir-se um debate interdisciplinar com
outros sujeitos professores.
No sexto semestre, a disciplina
História Agrária e Movimentos Sociais do
Campo (UFRR, 2011, p. 63) chama a
atenção pelo fato de a respectiva
bibliografia conter elementos com
potencial para levar os sujeitos do campo a
entenderem seu ambiente na perspectiva de
movimento, respeitando aquilo que Freire
chama de práxis no ensino. A ementa trata
Lopes, S. L. (2019). Interfaces ambientais na Licenciatura em Educação do Campo: uma análise da proposta pedagógica...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e5869
10.20873/uft.rbec.v4e5869
2019
ISSN: 2525-4863
20
da questão da ocupação da terra no Brasil
de forma a abordar os conflitos e a grande
concentração do latifúndio. O professor
tem condições de oferecer um diálogo
crítico acerca do meio ambiente, nas
dimensões histórica, política e social, sob
uma visão dialógica e emancipatória de
valorização do chão com o qual todos estão
envolvidos.
Assim, a educação do campo é uma
proposta contra-hegemônica, que rivaliza,
muitas vezes, com o modelo de educação
liberal. Por isso, a matriz curricular sugere
a necessidade de um diálogo coletivo e
interdisciplinar, uma vez que a interação
entre a academia e a sociedade deve ser
capaz de reproduzir os itinerários
históricos dos sujeitos, construindo
momentos de compromisso e reflexão em
uma sociedade cada vez mais complexa e
contraditória.
É, ainda, possível acrescentar o
debate à disciplina História da Amazônia
(UFRR, 2011, p. 70), do sétimo semestre,
que inclui o estudo das transformações
econômicas, políticas, sociais e culturais,
além de inserir na discussão a resistência
dos movimentos sociais. Quando o debate
é feito de maneira crítica e reflexiva, os
anseios dos envolvidos se integram,
convergindo para uma matriz reflexiva e
emancipatória capaz de atender à realidade
social e cultural.
No processo de análise da matriz
curricular, tanto de Ciências Humanas e
Sociais (CHS) quanto de Ciências da
Natureza e Matemática (CNM), observou-
se que várias disciplinas de estágio
possibilitam refletir-se sobre a questão do
contexto local dos sujeitos do campo não
apenas com foco central na escola, mas
também com uma análise reflexiva sobre
meio ambiente, sustentabilidade e
desenvolvimento humano.
Para Morin (s./d., p. 89) ganha vital
importância o constante debate entre
ciência e consciência, entre fato e valor.
Para ele, a ecologia geral é a primeira
ciência que “... apela quase diretamente
para uma tomada de consciência”, capaz
de provocar novos entendimentos sobre o
homem.
Ainda sobre a matriz curricular, nota-
se que os conteúdos, os eixos citados em
muitos ementários e a bibliografia apontam
interesses diversos. Dessa maneira, os
conteúdos temáticos propostos favorecem
mais a uns do que a outros debates. Cabe
aos grupos de interesse e aos especialistas
discutirem sobre aspectos relevantes, cujas
bases devem ser de interesse da
comunidade, e não atender apenas a um
grupo isolado.
Gimeno Sacristán (2000, p. 16)
chama a atenção para as funções do
currículo:
Lopes, S. L. (2019). Interfaces ambientais na Licenciatura em Educação do Campo: uma análise da proposta pedagógica...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e5869
10.20873/uft.rbec.v4e5869
2019
ISSN: 2525-4863
21
As funções que o currículo cumpre
como expressão do projeto de cultura
e socialização são realizadas através
de seus conteúdos, de seu formato e
das práticas que cria em torno de si.
Tudo isso se produz ao mesmo
tempo: conteúdos (culturais ou
intelectuais e formativos), códigos
pedagógicos e ações práticas através
dos quais se expressam e modelam
conteúdos e formas. (Gimeno
Sacristán, 2000, p. 16).
Assim, o papel do currículo é ir além
dos modelos tradicionais, propostos,
muitas vezes, por grupos técnicos de
pesquisadores sem um exaustivo debate
com os docentes. Ou seja, a proposta
curricular tem desempenhado um papel
essencial na ambiência universitária, com a
intenção de inserir os sujeitos em uma
perspectiva de aprendizagens significativas
para o contexto em que vivem. Essa
estruturação curricular nasce de um
formato social conhecido, portanto, com
orientações culturais, políticas, ideológicas
e econômicas.
A teoria curricular crítica trouxe um
conjunto de aspectos acerca de uma
abertura a um currículo capaz de ajudar a
entender como é organizada a estrutura de
poder. Tal debate foi aprofundado pela
influência da sociologia da educação,
especialmente nos Estados Unidos, na
França e na Inglaterra. Embora Freire
(2003) não tenha elaborado uma tese
sobre currículo, esta aparece em suas
pesquisas ao longo da pedagogia do
oprimido. E ele tece a crítica ao currículo
quando se refere ao modelo de educação
bancária, construído e utilizado pelas
escolas do país ao longo da história,
concebendo o saber como algo
transmitido pelo professor no cotidiano
escolar sem um diálogo horizontal entre o
docente e o discente. Para ele, o currículo,
assim, apresenta-se de forma passiva,
desligado do contexto dos sujeitos, que é
um espaço em movimento.
Essa discussão inclui dois aspectos
importantes aqui: o currículo oficial e o
currículo real, desenvolvido pelo professor
na ministração das aulas. Faz-se, assim,
necessário um professor com competências
e habilidades que o tornem capaz de ter
clareza sobre o projeto nos aspectos
epistemológico e metodológico, e sobre as
suas possibilidades de interface, para
debates interdisciplinares.
A disciplina Tópico Especial em
Agricultura I (UFRR, 2011, p. 79), que
compõe as duas habilitações, Ciências da
Natureza e Matemática e Ciências
Humanas e Sociais (PPC, 2011, p. 36),
traz em seu ementário a mesma proposta,
o que significa dizer que se pode fazer um
trabalho envolvendo as diversas turmas,
no aspecto interdisciplinar, tratando-se de
questões de educação ambiental, quanto
ao fortalecimento de entendimentos sobre
o meio ambiente, os efeitos do uso de
Lopes, S. L. (2019). Interfaces ambientais na Licenciatura em Educação do Campo: uma análise da proposta pedagógica...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e5869
10.20873/uft.rbec.v4e5869
2019
ISSN: 2525-4863
22
agrotóxicos de maneira desenfreada,
dentre outras. Com isso, além de uma
discussão sobre modelos agroflorestais,
tem-se aí a possibilidade de se
construírem debates sobre os fundamentos
da ecologia em relação ao complexo
contexto das grandes áreas florestais do
país.
A disciplina Psicologia, Ecologia e
Desenvolvimento Humano (UFRR, 2011,
p. 83), presente nas duas habilitações
(UFRR, 2011, p. 37), oferece a
possibilidade de se pensar em um diálogo
ecológico tratando de questões ambientais.
As disciplinas Tópico Especial em
Agricultura II e Tópico Especial em
Agricultura IV (UFRR, 2011, p. 109),
também das duas habilitações, propõe um
debate sobre modelos agroflorestais para
o desenvolvimento sustentável. Nota-se,
portanto, que as duas habilitações têm
uma série de disciplinas em comum
capazes de se articularem possibilitando
um diálogo interdisciplinar sobre diversos
temas, dentre eles as questões do meio
ambiente e da educação ambiental.
A ementa da disciplina Antropologia
Rural (UFRR, 2011, p. 97) propõe um
maior entendimento sobre o rural, sob uma
perspectiva histórica, ressaltando os
desdobramentos das concepções de campo,
campesinato, rural e a compreensão da
relação rural-urbano nos dias atuais. A
partir do material bibliográfico proposto
pela disciplina, é possível ampliar-se o
debate sobre o meio ambiente,
estabelecendo-se interfaces com outras
disciplinas que abordem questões como
meio ambiente e campo e meio ambiente e
homem, em uma inter-relação necessária
para o homem na contemporaneidade. Na
mesma linha de raciocínio, a disciplina
História Agrária e Movimentos Sociais do
Campo (UFRR, 2011, p. 101) trata das
raízes da concentração agrária e das
diversas ocupações e posses de terra no
Brasil, abrindo um leque de possibilidades
de se pensar um diálogo com o meio
ambiente. Pode ser abordado, por exemplo,
como, historicamente, se percebeu o debate
sobre meio ambiente, preservação
ambiental e consequências do
desmatamento, na sociedade agrária, rural
e elitista.
Por fim, nas disciplinas Tópico
Especial em Agricultura III (UFRR, 2011,
p. 100) e Ecologia (UFRR, 2011, p. 102),
reflete-se sobre a questão ambiental.
Ambas trazem temas como agroecologia,
desaceleração da destruição das riquezas
das florestas e desenvolvimento
sustentável. Há, nitidamente, uma
preocupação com o alinhamento que se
acredita ser fundamental para as
sociedades futuras: manter as reservas, as
riquezas, e construir uma sociedade cuja
Lopes, S. L. (2019). Interfaces ambientais na Licenciatura em Educação do Campo: uma análise da proposta pedagógica...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e5869
10.20873/uft.rbec.v4e5869
2019
ISSN: 2525-4863
23
base esteja assentada no pacto do homem
com a natureza. É, portanto, possível
dialogar de maneira interdisciplinar com
outras áreas e disciplinas, pensando-se o
meio ambiente e sua importância para o
homem do campo.
Considerações Finais
As experiências com a matriz
curricular do LEDUCARR vêm
sinalizando, cada vez mais, que a educação
do campo precisa ser efetivada e apresentar
propostas alternativas para a formação dos
povos do campo, da floresta e dos
assentamentos, estabelecendo diálogos
com o meio ambiente e a educação
ambiental, importantes para a emancipação
humana.
Para entender como o PPP faz o
diálogo com a interface ambiental, fizemos
as seguintes indagações: como o PPP
articula as questões ambientais às
disciplinas? Que interfaces existem? Pode-
se pensar em educação ambiental?
O design prático da pesquisa pode
ser resumido da seguinte forma:
a. A matriz curricular trouxe
um sério desafio: o de organizar uma
matriz curricular que articule a formação
do futuro docente, sob uma perceptiva
emancipatória, com o meio ambiente e a
educação ambiental. E como fazê-lo?
Poder-se-ia, então responder: superando o
perfil generalista da matriz curricular;
superando o trabalho disciplinar, ao
repensar a proposta tornando o debate mais
dinâmico, com temas e conteúdos bem
articulados; elaborando um conjunto de
possibilidades de atividades voltadas para
o meio ambiente nas quais se
correlacionem teoria e prática, com a
intenção de aprofundar o trabalho
desempenhado pelos docentes. O diálogo e
as discussões alteram os propósitos da
matriz curricular, cujo foco é disciplinar,
de modo que se organize um olhar
interdisciplinar.
b. Tanto para a habilitação
Ciências Humanas e Sociais como para
Ciências da Natureza e Matemática, a
matriz curricular tem um amplo ementário
que suscita um diálogo capaz de superar a
ideia disciplinar de ensino e organizar
questões problematizadoras entre os
tópicos, dando margem a questões
ambientais.
c. Após análise do PPP,
constatou-se que, na formação de futuros
docentes, com base em conhecimentos
teórico-metodológicos, para atuar nas áreas
do campo, faz-se necessário o
compromisso inicial com a inclusão e a
formação do sujeito como ser no mundo.
Ele deve ser enxergado como partícipe
consciente da comunidade, e não como
submisso a um ethos dominante, que
Lopes, S. L. (2019). Interfaces ambientais na Licenciatura em Educação do Campo: uma análise da proposta pedagógica...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e5869
10.20873/uft.rbec.v4e5869
2019
ISSN: 2525-4863
24
exclui. Ou seja, no processo de formação,
deve-se entender que “... ninguém educa
ninguém, ninguém se educa a si mesmo”
(Freire, 1981, p. 79); formam-se os
professores pelas trocas de saberes,
vivências e experiências.
d. Evidenciou-se que é
necessário problematizar e discutir
conceitos de maneira articulada/conectada,
envolvendo as diretrizes da educação do
campo, o meio ambiente e educação
ambiental de forma interdisciplinar
integradora, para além da matriz curricular,
cujas bases ainda resistem ao modelo
disciplinar, sedimentado pela universidade
ao longo da história.
e. A proposta do Tempo
Comunidade discutida pelo PPP deveria
apresentar-se com maior nitidez no que diz
respeito à sua realização em termos
didático, pedagógico e metodológico. Mas
não se pode esquecer que ela é clara
quando estabelece “... um amplo trabalho
de pesquisa de campo com foco central nas
comunidades pós Tempo Universidade”.
Ou seja, os trabalhos devem ser
desenvolvidos visando a uma relação entre
teoria e prática, e com envolvimento com
as comunidades, buscando atender aos
objetivos: desenvolver um ensino além do
disciplinar e conteudista; envolver corpo
docente, corpo discente e comunidade; e
constituir um diálogo com os membros das
comunidades, para que os ensinamentos
sejam compartilhados e ressignificados,
abrangendo todos por meio de uma
perspectiva dialética e emancipatória.
Referências
Apple, M. W., & Beane, J. A. (2001).
O argumento por escolas democráticas. In
____. (Orgs). Escolas Democráticas (pp.
200-210). 2. ed. São Paulo: Cortez.
Bardin, L. (2011). Análise de conteúdo.
São Paulo: Edições 70.
Caldart, R. S. (2004). Por uma educação do
campo: traços de uma identidade em
construção. In Arroyo, M. G., Caldart, R.
S., & Molina, M. C. (Orgs.). Por uma
Educação do Campo (pp. 45-50).
Petrópolis: Vozes.
Caldart, R. S. (2012). Intencionalidades na
formação de Educadores do Campo:
reflexões desde a experiência do curso. In
Antunes-Rocha, M. I., Martins, M. F. A.,
& Martins, A. A. (Orgs.). Territórios
Educativos na Educação do Campo:
Escola, Comunidade e Movimentos Sociais
(pp. 119-142). 2. ed. Belo Horizonte: Ed.
Gutenberg.
Candau, V. M. F. (1982). A Formação de
educadores: uma perspectiva
multidimensional. Em Aberto, 1(8), 18-23.
Caporal, F. R., & Costabeber, J. A. (2000).
Agroecologia e desenvolvimento rural
sustentável: perspectivas para uma nova
Extensão Rural. Agroecologia e
Desenvolvimento Rural Sustentável,
1(1),16-37.
Delors, J. (1998). Educação – um tesouro
a descobrir. Relatório para a UNESCO da
Comissão Internacional sobre Educação
Lopes, S. L. (2019). Interfaces ambientais na Licenciatura em Educação do Campo: uma análise da proposta pedagógica...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e5869
10.20873/uft.rbec.v4e5869
2019
ISSN: 2525-4863
25
para o século XXI. SP: Cortez, Brasília:
MEC/UNESCO.
Edital de Convocação nº 09. (2009, 29 de
abril) Programa de Apoio à Formação
Superior em Licenciatura em Educação do
Campo – PROCAMPO. Brasília:
SECAD/MEC. Recuperado de:
https://goo.gl/R2pZ9g.
Freire, P. (2003). Pedagogia da
autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 28. ed. São Paulo: Paz e Terra,
148 p.
Freire, P. (1981). Pedagogia do Oprimido.
9 ed., Rio de Janeiro. Editora Paz e Terra,
p.79.
Freire, P. (2010). Pedagogia do oprimido.
49. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Freire, P., & Shor, I. (2008). Medo e
ousadia: o cotidiano do professor. 12. ed.
Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Gimeno Sacristán, J. (2000). O currículo:
uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto
Alegre: Artmed.
Molina, M. C. (2015). Expansão das
licenciaturas em Educação do Campo:
desafios e potencialidades. Educar em
Revista, 55, 145-166. Doi:
http://dx.doi.org/10.1590/0104-4060.39849
Moreira, A. F. B. (2007). Indagações
sobre currículo: currículo,
conhecimento e cultura. Brasília:
MEC/SEB.
Morin, E. (2002). Os sete saberes
necessários à educação do futuro. 5 ed.
São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO.
Morin, E. (s/d). O Método II, a vida da
vida. 2. ed. Portugal: Publicações Europa
América Ltda.
Pombo, O. (2008). Problemas e
Perspectivas da Interdisciplinaridade.
Revista de Educação e Letras, 10(1), 9-40.
Popkewitz, T. S. (2001). Lutando em
defesa da alma – a política do ensino e a
construção e a construção do professor.
Porto Alegre: ARTMED.
Resolução CNE/CEB nº 01/2002. Institui
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação
Básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena.
Brasília/DF.
Resolução/CD/FNDE nº. 06 (2009, 17 de
março). Estabelece as orientações e
diretrizes para a operacionalização da
assistência financeira suplementar aos
projetos educacionais que promovam o
acesso e a permanência na universidade de
estudantes de baixa renda e grupos
socialmente discriminados. Brasília/DF.
Sato, M., & Santos, J. E. (2001).
Tendências nas pesquisas em educação
ambiental. In Reigota, M., Noal, F., &
Barcelos, V. (Orgs.). (2001). Caminhos da
educação ambiental (pp. 1-8). Santa Cruz
do Sul: UDUNISC.
Silva, T. T. (2000). Teorias do currículo:
uma introdução crítica. Porto: Porto
Editora.
Unesco. (2002). Educação, diversidade
criadora e cultura de paz. In II Congresso
Nacional sobre Investimento Privado.
Fortaleza.
Universidade Federal de Roraima. (2010).
Projeto Pedagógico do Curso de
Licenciatura em Educação do Campo, Boa
Vista-RR. Recuperado de:
https://bit.ly/2T3vCII.
Lopes, S. L. (2019). Interfaces ambientais na Licenciatura em Educação do Campo: uma análise da proposta pedagógica...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e5869
10.20873/uft.rbec.v4e5869
2019
ISSN: 2525-4863
26
i
Texto elaborado como parte dos estudos de
pesquisa de pós-doutoramento no Programa de Pós-
Graduação em Desenvolvimento e Meio Ambiente
da Universidade Federal de Sergipe, sob a
supervisão da professora Dra. Maria José
Nascimento Soares.
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 05/09/2018
Aprovado em: 17/04/2019
Publicado em: 11/12/2019
Received on September 05th, 2018
Accepted on April 17th, 2019
Published on December, 11th, 2019
Contribuições no artigo: O autor foi o responsável por
todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados;
escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação
da versão final publicada.
Author Contributions: The author was responsible for the
designing, delineating, analyzing and interpreting the data,
production of the manuscript, critical revision of the content
and approval of the final version published.
Conflitos de interesse: O autor declarou não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Sérgio Luiz Lopes
http://orcid.org/0000-0001-8802-7897
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Lopes, S. L. (2019). Interfaces ambientais na Licenciatura
em Educação do Campo: uma análise da proposta
pedagógica. Rev. Bras. Educ. Camp., 4, e5869. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e5869
ABNT
LOPES, S. L. Interfaces ambientais na Licenciatura em
Educação do Campo: uma análise da proposta
pedagógica. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v.
4, e5869, 2019. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e5869