Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.v4e6139
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e6139
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2019
ISSN: 2525-4863
1
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Gestão democrática na Educação do Campo: a
organicidade como possibilidade de protagonismo dos
estudantes
João Batista Begnami
1
,
Maria Isabel Antunes-Rocha
2
1
Associação Mineira das Escolas Famílias Agrícolas - AMEFA. Assessoria Pedagógica. Rua Maria Olivia de Jesus, 1710,
Floramar. Belo Horizonte - MG. Brasil.
2
Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG.
Autor para correspondência/Author for correspondence: jobabe63@gmail.com
RESUMO. O presente trabalho tem por objetivo refletir sobre a
gestão democrática na perspectiva da Educação do Campo e
sobre o sentido da auto-organização coletiva como princípio
educativo na mediação da participação e protagonismo dos
estudantes no compartilhamento da gestão no Curso de
Licenciatura em Educação do Campo (LECampo) da
Universidade Federal de Minas Gerais. A pesquisa de natureza
qualitativa contou com fontes bibliográficas, documentos,
relatórios e pessoas. Como recursos da imersão,
acompanhamento, observação, grupo focal e entrevista
narrativa. A base teórica dialogou com a “Pedagogia do
Movimento”, Educação do Campo e as Pedagogias Socialistas e
da Alternância. Na sequência, foram descritas e analisadas as
estratégias de implementação da organicidade dos estudantes no
LECampo como prática e tema de estudo. Concluiu-se que as
práticas de organicidade contribuem para uma ampliação da
participação dos estudantes na gestão do curso. Contudo, alguns
desafios demandaram maior atenção, entre outros, a discussão
sobre a concepção de liderança, consolidação da organicidade
como prática curricular e autogestão pelos próprios estudantes,
para se identificarem como um sujeito coletivo.
Palavras-chave: Organicidade, Protagonismo dos sujeitos,
Gestão democrática, Pedagogia da organização coletiva.
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Democratic management in Rural Education: the organity
as a possibility of student’s protagonism
ABSTRACT. This work aims to reflect on the democratic
management in the Rural Education perspective and on the
meaning of collective self-organization as an educational
principle in the mediation of participation and student’s
protagonism in the sharing of management in the Course of
Degree in Rural Education (LECampo) of the Federal
University of Minas Gerais. The qualitative research relied on
bibliographical sources, documents, reports and people. As
resources of immersion, follow-up, observation, focus group and
narrative interview. The theoretical basis spoke with the
“Pedagogy of the Movement”, Rural Education and the Socialist
and Pedagogy of Alternation. Following, described and analyzed
the strategies of implementation of the students' organicity in the
LECampo as practice and subject of study. It concluded that the
organicity practices contribute to an increase of the participation
of the students in the management of the course. However, some
challenges demanded more attention, among others, the
discussion about the conception of leadership, consolidation of
the organicity as curricular practice and self-management by the
students themselves, more than identify themselves as a
collective subject.
Keywords: Organicity, Subject’s Protagonism, Democratic
Management, Pedagogy of Collective Organization.
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Gestión democrática en la Educación Rural: la
organización como posibilidad de protagonismo de los
estudiantes
RESUMEN. El presente trabajo tiene por objetivo reflexionar
sobre la gestión democrática en la perspectiva de la Educación
Rural y el sentido de la auto organización colectiva como
principio educativo en la mediación de la participación y
protagonismo de los estudiantes en el intercambio de la gestión
en el Curso de Licenciatura en Educación Rural (LECampo) de
la Universidad Federal de Minas Gerais, Brasil. La investigación
de naturaleza cualitativa, contó con fuentes bibliográficas,
documentos, informes y personas y los recursos de la inmersión,
acompañamiento, observación, grupo focal y entrevista
narrativa. La base teórica dialogó con la "Pedagogía del
Movimiento", Educación del Campo y las Pedagogías
Socialistas y de la Alternancia. En consecuencia, se describieron
y analizaron las estrategias de implementación de la
organización de los estudiantes en LECampo como práctica y
tema de estudio. Se concluyó que las prácticas de organicidad
contribuyen a una ampliación de la participación de los
estudiantes en la gestión del curso. Sin embargo, algunos
desafíos demandaron mayor atención, entre otros, la discusión
sobre la concepción de liderazgo, consolidación de la
organicidad como práctica curricular y autogestión por los
propios estudiantes, para identificarse como un sujeto colectivo.
Palabras clave: Auto-Organización, Protagonismo de los
Sujetos, Gestión Democrática, Pedagogía de la Organización
Colectiva.
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Introdução
O presente trabalho tem por objetivo
refletir sobre a prática da “organicidade”, a
partir de uma experiência desenvolvida no
período de 2015 a 2017 com estudantes do
curso de Licenciatura em Educação do
Campo (LECampo), ofertado na Faculdade
de Educação da Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG). Nesta experiência,
a organicidade vem se constituindo como
um modelo teórico/conceitual para a auto-
organização discente e princípio
estruturante, na perspectiva de apontar um
caminho que possibilite a gestão
democrática na prática educacional.
A Educação do Campo, principal
orientação teórico-metodológica do curso,
considera a organicidade dos sujeitos como
uma das principais estratégias para
efetivação do protagonismo dos sujeitos no
contexto educacional e social mais amplo
(Caldart, 2004). Sendo assim, buscou-se
elaborar uma experiência sistematizada em
torno da prática da organicidade no âmbito
desta Licenciatura, visando criar
procedimentos metodológicos e dialogar
com princípios teóricos que pudessem
ampliar e fortalecer as atividades que já
eram desenvolvidas pelos estudantes.
O LECampo representa um dos
capítulos de conquistas dos Movimentos
Sociais, cujas raízes estão vinculadas às
lutas pela democratização do acesso à terra
e à educação, servindo como referência
para a elaboração de políticas públicas de
formação de educadores do campo. A
primeira turma iniciou-se em 2005, numa
parceria com o Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST),
apoiada pelo Programa Nacional de
Educação na Reforma Agrária
(PRONERA), conforme Antunes-Rocha
(2011) e UFMG (2005). Esta iniciativa foi
uma das principais referências para a
criação do Programa Nacional de Apoio à
Educação Superior em Licenciaturas em
Educação do Campo (PROCAMPO) no
Ministério da Educação (MEC), conforme
Brasil (2006). Serviu de base para e
elaboração da experiência “piloto”,
resultando na oferta da segunda turma em
2008, com apoio da então Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade (SECAD) do MEC, segundo
Antunes-Rocha, Diniz e Oliveira (2011) e
UFMG (2008).
Para a UFMG, esta segunda turma,
apoiada pela então SECAD, iniciada em
2008, representou uma continuidade da
primeira turma. A partir de 2009, O
LECampo tornou-se regular no âmbito do
Programa de Apoio ao Plano de
Reestruturação e Expansão das
Universidade Federais (REUNI), segundo
Antunes-Rocha, Martins e Machado (2012)
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e UFMG (2009). Os cursos de Licenciatura
em Educação do Campo constituem uma
nova modalidade de graduação nas
universidades públicas brasileiras, que
objetivam formar e habilitar profissionais
para atuação nos anos finais do Ensino
Fundamental e Ensino Médio por área de
conhecimento e também para a gestão de
processos educativos escolares e processos
educativos comunitários. Na compreensão
de Molina e Hage (2016), as demandas dos
Movimentos Sociais foram preponderantes
para pressionar o Estado brasileiro e
conquistar marcos legais, como o Decreto
nº 7.352/2010 (Brasil, 2010), que instituiu
a Política Nacional de Educação do Campo
e a política estruturante de formação de
educadores do campo, especialmente com
o Edital nº 02/2012 da Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização
Diversidade e Inclusão (SECADI), que
fomentou a criação de 42 Cursos regulares
nas Universidades públicas (Brasil, 2012).
Este artigo baseia-se numa pesquisa
de natureza qualitativa, focada no
acompanhamento, observação e descrição
dos processos de organicidade de quatro
turmas do LECampo, das áreas de Ciências
Sociais e Humanidades (CSH), Ciências da
Vida e da Natureza (CVN), Língua, Arte e
Literatura (LAL) e Matemática, no período
de 2015 a 2017. A pesquisa documental
analisou os Projetos Político-Pedagógicos
do LECampo, enfatizando os relatórios de
avaliação e os planos para a orientação do
processo de organicidade dos estudantes.
Da pesquisa bibliográfica extraíram-se as
concepções teórico-práticas da auto-
organização na “Pedagogia do
Movimento”, Educação do Campo,
Pedagogias Socialistas e da Alternância,
participação na gestão democrática, bem
como em trabalhos acadêmicos sobre o
LECampo, que versam sobre a temática,
para aprofundar a compreensão do objeto
de estudo.
Por fim, a pesquisa reuniu um
conjunto de falas de professores, monitores
e estudantes, colhidas por meio de grupos
focais e entrevistas narrativas, aplicadas
conforme o rigor das exigências éticas de
pesquisa com seres humanos. As
descrições e análises a partir dos
procedimentos metodológicos anunciados
resultaram no texto a seguir.
Pedagogia da organicidade
A compreensão sobre a “pedagogia
da organização coletiva”, fundamental para
a interpretação da prática da organicidade
no LECampo, foi extraída das reflexões de
Roseli Caldart (2004) em seu trabalho
sobre a “Pedagogia do Movimento Sem-
Terra”, no qual ela apresenta as
potencialidades educativas das relações
sociais. Na Educação do Campo vimos que
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a organicidade é incorporada como
princípio político-pedagógico, inspirado
nas práticas dos Movimentos Sociais de
luta pela terra e nas teorias da auto-
organização da escola do trabalho,
referenciada na Pedagogia Socialista. O
movimento da Pedagogia da Alternância,
focalizado na autogestão, a partir do seu
encontro com a Educação do Campo, vem
buscando dialogar com as referências
marxistas, no que diz respeito à
organicidade. A Constituição Brasileira de
1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) 9394/1996
respaldam a importância da organicidade
como meio de fortalecimento e
aprofundamento da democracia
participativa em nossa sociedade.
A Organicidade nos Movimentos Sociais
O conceito de organicidade emerge
das práticas dos Movimentos Sociais que
se organizam a partir das décadas finais do
século XX. Houve um propósito de
encontrar formas de organização que
superassem as práticas ancoradas em um
líder autoritário, paternalista,
assistencialista, carismático ou bonzinho,
visto que este formato não contribuía para
uma aprendizagem por parte de todos os
envolvidos e que as decisões
centralizavam-se nas lideranças. Por outro
lado, um grupo sem liderança, que não se
organizava para as lutas favorecia a
individualização e o enfraquecimento dos
vínculos grupais. A história das lutas
populares demonstra que a forma de
organização construída pelos trabalhadores
do campo permitiu um avanço
considerável em termos de conquistas, bem
como sinalizaram para a formulação do
conceito de sujeito coletivo (Molina, 2009;
2010).
Ao elencar um conjunto das
principais matrizes formadoras que o
Movimento Sem Terra põe em movimento
para o processo de formação humana no
âmbito dos sem-terra, Roseli Caldart
(2004) destaca o potencial pedagógico da
organização coletiva. Para a autora, o
enraizar-se em uma coletividade torna-se
condição para que aconteça a formação
humana. A formação de uma identidade
própria e coletiva compõe alguns dos
detalhes pedagógicos que podem acontecer
nos processos de enraizamento dos sujeitos
numa coletividade. Conforme Caldart
(2004, p. 344), no caso das lutas pela terra,
no âmbito da Reforma Agrária, a
“ocupação” torna-se uma matriz da
organicidade do movimento. A
organicidade é expressa pela “disciplina
coletiva”, implicando em divisão de
atividades, onde as pessoas agem em
sinergia e numa unidade de ação. E as
ações vão se traduzindo em símbolos que
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acompanham e proporcionam um clima
que expressa um modo de ser, fazer e
pensar. Os conflitos e as diferenças
ocorrem, pois há espaço para o
contraditório, mas se busca não romper
com a unidade, uma vez que se luta pelo
valor de referência na força do coletivo e
não do indivíduo, segundo Caldart (2004).
A mística, presente em cada pessoa e
nas ações coletivas, reforça o sentido da
luta e cimenta a unidade das
intencionalidades em torno dela. As
pessoas passam a perceber que as ações
concretizam-se em objetivos, no caso a
conquista da terra, por isso seguem
princípios e expressam valores maiores, ou
seja, a “identidade coletiva em construção”
alia-se a questões universais, segundo
Caldart (2004, p. 345). Nota-se nas
ocupações em vista da concretização
efetiva da Reforma Agrária no Brasil, a
constituição de coletivos para cuidar de
todo o processo do antes e do durante o
processo de uma ocupação, até sua
consumação em Assentamento de Reforma
Agrária. A força da “coletividade em luta”
é que garantirá, possivelmente, a
efetivação da conquista da terra, colocando
em evidência a necessidade de uma efetiva
política de Reforma Agrária popular, bem
como de outras lutas para acessar outros
bens de direito como é o caso da escola,
pelas políticas públicas de Educação do
Campo, de formação de educadores do
campo.
A vida centrada no coletivo é um
valor que afronta a perspectiva
individualista, marcante na lógica do modo
capitalista de produção. Os coletivos estão
para os assentamentos, assim como estão
para os movimentos que os organizam. Da
mesma forma que nos acampamentos e
assentamentos, o movimento organizado
de luta pela Reforma Agrária, cria seus
coletivos de educação, gênero, cooperação,
comunicação, entre outros. A coletividade
se expressa em diferentes níveis e
dimensões, afirma Caldart (2004). Quanto
maior a abrangência de uma coletividade,
maior será a visão de mundo de cada um
dos seus participantes. Ser da família Sem-
Terra é um tipo de vínculo que remete a
uma família maior, que extrapola os
horizontes da família, do lugar, da região,
indo para a dimensão de nação e até de
mundo. Esta experiência reforça o
pertencimento e a identidade em torno da
luta, bem como a consciência de classe.
Esta consciência pode ser percebida em
palavras de ordem, evocadas nas marchas,
nos atos públicos, nas místicas, a exemplo
da expressão: - “Quem somos? –
Camponeses! – O que queremos? - Terra,
trabalho e justiça!” Esta palavra de ordem
é uma das que marcam os momentos de
mística no LECampo e denotam um
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processo de pertencimento e afirmação da
identidade camponesa.
O LECampo, historicamente, é uma
ocupação da universidade. E é assim que
os Movimentos Sociais veem e
compreendem este curso. Para Caldart
(2004, p. 343), “a ocupação da escola é um
processo de organização coletiva que visa
transformá-la em uma coletividade ...”.
Contudo, sabe-se que as pedagogias
escolares sempre estiveram focadas em
relações individuais e isoladas entre um
professor e um aluno. Entretanto, a
“pedagogia da organização coletiva”,
segundo Caldart (2004, p. 350) é uma
contribuição reflexiva para a
potencialidade educativa das relações
sociais. As práticas de coletividade
orgânica aos contextos de lutas pela terra e
de afirmação dos sujeitos do e no campo,
com seus potenciais de formação humana,
vão constituir-se em princípio educativo
que caracteriza a Educação do Campo.
Desse modo, queremos afirmar que formar
educadores do campo deve ser uma ação
coletiva, vinculada aos princípios da
Educação do Campo, associada a formas
alternativas e coletivas de produção da
vida e da transformação social.
Organicidade na Educação do Campo
Uma chave metodológica para a
compreensão da Educação do Campo é o
olhar retrospectivo para sua gênese, sua
concepção original, sobre quais dimensões,
contextos e cenários ela emerge. Neste
movimento de leitura e interpretação
identificam-se, basicamente, três princípios
ou raízes que entrelaçam desde sua origem
e constituem o seu edifício em construção:
a luta, a produção e reprodução sustentável
da vida e a concepção de educação,
baseada na escola de direitos.
O princípio da luta vincula a
Educação do Campo a sua matriz de
origem, os Movimentos Sociais, orgânicos
às causas camponesas, sobretudo, aqueles
comprometidos com a Reforma Agrária.
O vínculo da Educação do Campo
com os movimentos sociais aponta ...
para algumas dimensões da formação
humana que não podem ser
esquecidas em seu projeto político e
pedagógico: pensar que precisamos
ajudar a educar não apenas
trabalhadores do campo, mas também
lutadores sociais, militantes de causas
coletivas e cultivadores de utopias
sociais libertárias... (Caldart, 2004, p.
31).
Nessa perspectiva, a Educação do
Campo inscreve-se no ideário da educação
como formação humana, libertadora,
comprometida com a transformação social,
ou seja, a emancipação dos subalternos, na
perspectiva da superação da sociedade de
classes. Uma das características do
princípio da luta é o protagonismo dos
sujeitos, na sua diversidade no campo. A
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Lei n. 11.326, de 24 de julho de 2006, que
estabelece as diretrizes para a formulação
da Política Nacional da Agricultura
Familiar e Empreendimentos Familiares
Rurais, explicita, no artigo 2º, parágrafo 2º,
a diversidade dos povos do campo, das
águas e das florestas (Brasil, 2006). A
Educação do Campo não se desenvolve
fora do destino do trabalho com a terra,
desde os contextos da agricultura
camponesa aos do agronegócio, com sua
complexidade e contradições. “O vínculo
entre trabalho e educação é central na
concepção de uma educação
emancipatória, e na própria concepção da
práxis como princípio educativo”, afirma
Caldart (2010, p. 111). Para a Educação do
Campo, a escola e a educação são direitos
humanos universais. Precisa estar
fisicamente no campo, mas para além de
suas paredes, aberta aos temas da realidade
atual, (questão agrária, agroecologia,
soberania alimentar, equidade de gênero,
dos problemas relacionados ao mundo da
produção e reprodução da vida, da cultura,
das lutas sociais dos movimentos, de um
novo projeto de campo e sociedade). Uma
escola que pensa na formação para além da
educação escolar e aprende com os
sujeitos, onde a dimensão formativa dos
Movimentos Sociais incorpora-se no
currículo.
O conceito de educação, como um
princípio da Educação do Campo, sintetiza
os princípios da luta e do trabalho,
considerando que, para a Educação do
Campo, a realidade precede e introduz o
debate pedagógico e, de igual modo,
representa o princípio e fim da educação.
Discutir o campo da Educação do Campo
tornou-se cultura em todo debate que se faz
sobre Educação do Campo.
Nesse sentido, a organicidade dos
estudantes, o fazer e o compreender os
processos coletivos, é estratégico para os
fins que a Educação do Campo intenciona.
Os sujeitos do campo devem ser levados
em conta no planejamento, na construção
do currículo, nos processos de gestão e
avaliação escolar, compartilhando o poder
educativo. Ao incorporar o princípio da
organicidade, a Educação do Campo busca
referências na auto-organização da escola
do trabalho, referenciada na Pedagogia
Socialista, conforme Pistrak (2009). No
contexto de disputa entre diferentes
projetos de campo e de desenvolvimento
na atual sociabilidade capitalista brasileira,
Pistrak ajuda a pensar na função social da
escola, pois, segundo ele, ela deve
contribuir para formar crianças, jovens e
adultos camponeses como lutadores e
construtores do futuro (Pistrak, 2009).
A organicidade na Pedagogia Socialista
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A organicidade de estudantes aparece
como princípio fundamental da escola do
trabalho na primeira fase da Revolução
Socialista na Rússia, entre 1917 e 1930, na
obra do educador Moisey Mikhaylovich
Pistrak (1888-1940), tendo por base sua
experiência na Escola de Lepeshisnkiy.
Portanto, um princípio alinhado aos
fundamentos do projeto histórico
socialista, igualmente coerente às
alternativas educacionais que visavam
contribuir para a formação do novo
homem, na nova sociedade que se
pretendia construir, em contraposição aos
valores capitalistas.
Com sua visão educacional imbuída
do movimento das massas e de sua
ascensão ao poder por intermédio da
Revolução Russa, Pistrak, buscará
contribuir para a consolidação da
revolução, dando novo sentido para a auto-
organização dos estudantes, alicerçando-a
com os princípios da democracia dos
trabalhadores operários e camponeses,
vivenciada em torno do processo
revolucionário.
A auto-organização, para Pistrak,
seria um dos pilares para o
desenvolvimento da autonomia dos
estudantes e para mobilizar o interesse na
participação social, numa perspectiva
radicalmente antagônica à visão e práticas
de auto-organização burguesa. Por isso, a
participação dos estudantes na gestão
administrativa da escola é um exercício
para a participação política no Estado. Para
isso, ele sugere a estruturação de coletivos
de estudantes “unidos por determinados
interesses, dos quais têm consciência que
lhe são próximos”. (Pistrak, 2000, p. 177).
O aprendizado e a aptidão para a
coletividade são fundamentalmente
condicionados pelo trabalho coletivo, uma
vez que a produção cultural é histórica e
realizada socialmente. Por isso, o grande
desafio da nova escola, na organização do
seu trabalho pedagógico, tendo entre suas
premissas, a estruturação de estudantes em
coletivos, é “transformar interesses e as
emoções individuais em fatos sociais,
fundados na iniciativa coletiva e na
responsabilidade correspondente, por meio
da auto-organização”. (Abreu, 2017, p.
139). “O interesse e o estímulo à auto-
organização tinham como objetivo
preparar todos os alunos para assumirem,
quando necessário, a posição de dirigente
do Estado Proletário”. (Abreu, 2017, p.
143). Pistrak reconhece o quanto o
movimento social, revolucionário,
fortaleceu e impulsionou a educação de sua
época, sobretudo, a educação da juventude
camponesa, e o quanto isso foi importante
nos processos de implementação da auto-
organização dos estudantes.
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A organicidade desenvolvida por
Pistrak e os educadores da revolução de
outubro de 1917 é um legado inspirador
para os Movimentos Sociais do campo e as
propostas educativas que eles formulam e
demandam nas políticas públicas. Ou seja,
a postulação da organicidade como um dos
princípios estruturantes da Educação do
Campo tem raízes nos “Movimentos
Sociais que trouxeram a discussão sobre
sua dimensão educativa ... afirmando a luta
social e a organização coletiva
(constituidoras do Movimento Social)
como matrizes formadoras”. (Caldart,
2010, p. 110). Essa postulação conecta
com a concepção de práxis transformadora
em Marx, refletida na escola socialista
autogerida representada por Pistrak. A
adesão da Educação do Campo aos autores
da escola socialista provoca
questionamentos aos referenciais que
fundamentam a Pedagogia da Alternância.
Organicidade na Pedagogia da
Alternância
O Movimento da Pedagogia da
Alternância, que envolve os Centros
Familiares de Formação por Alternância
(CEFFA), mesmo focalizando a
autogestão, só nos últimos tempos, vem
buscando dialogar com as referências
marxistas, no que diz respeito à
organicidade.
O CEFFA, por pressuposto, é uma
experiência educativa autogestionada pelas
famílias e comunidades camponesas.
(Begnami & De Burghgrave, 2012). Esta
base associativa é ampliada com a
possibilidade de participação de sujeitos
coletivos como associações, sindicatos,
cooperativas, entre outros, no território da
escola. Essa base instituída na participação
das famílias e comunidade ampliada
aproxima de um dos princípios
fundamentais da Educação do Campo. “A
Associação constitui um lugar de
intercâmbio, de reflexão, de exercício da
responsabilidade, poder, formação e
engajamento”, de acordo com Gimonet
(1999, p. 44). Este engajamento envolve a
participação também dos estudantes como
sujeitos de direitos. Segundo Gimonet
(2007, p. 126), os educandos no CEFFA
não são alunos, mas “atores
socioprofissionais”, por isso, devem ser
sujeitos ativos da sua própria formação.
Nesse sentido, os estudantes são
organizados em grupos de trabalho,
assumem responsabilidades no cotidiano
da vida escolar. Historicamente, estas
práticas dialogaram com o Personalismo e
a abordagem humanista (Gimonet, 2007).
A despeito das potencialidades do
envolvimento dos sujeitos na autogestão
dos CEFFA, estas abordagens não lhes
ajudam a se colocarem numa perspectiva
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da práxis transformadora na sua
radicalidade.
Segundo os estudos de Telau (2015,
p. 43-44), a corrente humanista
historicamente envolvida na Pedagogia da
Alternância “colocou em cheque a sua
identidade histórica como pedagogia
popular do campo, trazendo entraves para
que os CEFFA se constituíssem na
perspectiva contra-hegemônica da
sociedade, ou seja, que realizassem uma
educação explicitamente comprometida
com a emancipação humana”, com outro
projeto de campo e sociedade. “Para a
Pedagogia da Alternância constituir-se
como uma experiência contra-hegemônica
na construção dessa sociedade é preciso
que se ajuste a um referencial que a
instrumentalize nessa perspectiva” de
contribuir para processos de emancipação
das classes subalternas, afirma Telau
(2015, p. 167).
As aproximações da Pedagogia da
Alternância com a Educação do Campo no
Brasil, a partir do final da década de 1990,
provocam, entre outros tensionamentos, o
“da ordem da relação escola-família que
deveria ampliar-se para uma relação
escola-comunidade”, numa perspectiva de
“processos mais coletivos da organização
do trabalho.” Tais provocações já
resultaram em mudanças. Todavia, a
organicidade praticada nos CEFFA,
mereceria o olhar da pesquisa para nos
revelar os resultados desses impactos no
agir, pensar e sentir dos seus sujeitos.
O LECampo da UFMG adota a
Alternância como “referência para a
organização dos tempos e espaços do
curso. Assim se afirmam os conceitos de
tempo-escola e tempo-comunidade,
como processos contínuos de
aprendizagem”, de acordo com Antunes-
Rocha (2011, p. 44). Observa-se que a
“organicidade” assume centralidade nos
processos formativos da alternância, entre
o tempo-escola e tempo-comunidade, visto
que esta metodologia de organização do
trabalho pedagógico, onde a formação
contínua ocorre em um processo de
temporalidade escolar parcial, demanda
uma maior autonomia e responsabilização
por parte dos sujeitos na condução dos
processos formativos, seja no tempo-escola
ou no tempo-comunidade. A organicidade
como princípio estruturante da formação
docente do LECampo, inspirada nas
práticas históricas das lutas libertárias dos
trabalhadores do campo e da cidade e no
movimento da Educação do Campo, tem
respaldo na Constituição Brasileira e na
LDB, as quais reforçam a importância da
participação social e da gestão
democrática.
A participação como princípio da gestão
democrática
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As insurgências de camponeses na
luta por terra, educação, direito aos direitos
em geral, nos remete a pensar no exercício
pleno da cidadania, numa perspectiva de
aprofundamento de uma democracia com
participação ativa, engajada, para além do
cidadão inerte, conforme nos expõe
Bordenave.
A participação não é um conteúdo
que possa transmitir, mas uma
mentalidade e um comportamento
com ela coerente. Também não é
uma destreza que se possa adquirir
pelo mero treinamento. A
participação é uma vivência coletiva
e não individual, de modo que
somente se pode aprender na práxis
grupal. Parece que só se aprende a
participar, participando. (Bordenave,
1994, p. 74).
A assertiva de Bordenave alia-se à
Constituição Federal, no que diz em seu
artigo 206, que a gestão democrática é um
dos princípios sobre os quais o ensino deve
ser ministrado, visando criar uma cultura
político-educativa de exercício e prática
democrática no cotidiano escolar (Brasil,
2007). Os artigos 12, 13 e 14 da LDB
9394/1996, incitam a um trabalho coletivo,
articulado e dialogal e define as normas da
gestão democrática de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes
princípios: “a) participação dos
profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola; b)
participação das comunidades escolar e
local em conselhos escolares ou
equivalentes. Estes princípios são
reafirmados no Art. 56, que trata da
Educação Superior” (Brasil, 1996).
Conforme os textos da legislação
constitucional e educacional, o ensino deve
ocorrer em um ambiente de vivências
democráticas nos processos da gestão
escolar. Portanto, não se trata apenas de
ensinar democracia, mas, sobretudo,
vivenciá-la nos processos de uma gestão
que horizontaliza as relações do poder
administrativo e pedagógico dentro da
escola. A democratização da gestão escolar
passa a ser um princípio normativo da
Constituição Federal de 1988 e da nova
LDB de 1996. A partir de então, a gestão
escolar democrática é recorrente nas letras
de documentos que normatizam a ação
educativa brasileira, sobretudo, nos
Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) das
escolas em geral.
O substantivo gestão “... implica o
diálogo como forma superior de encontro
das pessoas e solução dos conflitos”,
conforme Cury (2002, p. 165). Assim, a
gestão possui uma noção rica de
significados, que se torna ainda mais
significativa quando traduz um movimento
histórico em que se exige até novo modo
de ser nas relações de poder entre
governantes e governados. Ou seja, a
gestão democrática emerge de uma
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“liderança compartilhada”, baseada no
“diálogo como método e como
fundamento” do exercício de uma “gestão
da autoridade compartilhada.” (Cury, 2002,
p. 165).
No contexto histórico da
redemocratização do Brasil, a partir de
1988, de certa forma, as novas normas
legais evocam um discurso democrático e
as unidades escolares adotam
massivamente o princípio democrático na
formalização literal de seus PPP. Os
estudos de Martins (2009, p. 3), ao
problematizar a diversidade dos conceitos
e práticas existentes acerca da categoria
gestão democrática, evidenciam o aspecto
de “diferenciação” a ser considerado na
análise da “Escola do Campo”. Sendo
assim, “promover a gestão democrática de
escolas dotadas de especificidades requer o
reconhecimento e a inserção de tais
especificidades nas práticas de gestão”.
A luta pela Escola do Campo,
demandada pelos Movimentos Sociais e
Sindicais, contribui significativamente com
a concretização da democratização da
escola propugnada na forma da Lei. O
diferencial no que tange às denúncias dos
movimentos camponeses em relação à falta
ou à precariedade da escola rural está na
autoria da construção conceitual da
Educação do Campo e das políticas
públicas necessárias para a sua efetivação.
A participação e protagonismo dos
sujeitos como um dos princípios da
Educação do Campo desafia a gestão
democrática da escola do campo. Quanto à
participação e ao protagonismo dos
sujeitos, na gestão das políticas públicas,
dependem de correlações de forças de cada
época, em cada governo de plantão.
Durante algum tempo, este princípio foi
garantido na concepção e gestão de alguns
programas como o Pronera, o Residência
Agrária, o Saberes da Terra e em instâncias
executivas, como a Comissão Pedagógica
Nacional do Pronera e consultivas como a
Comissão Nacional de Educação do
Campo (CONEC), vinculada à
SECADI/MEC, segundo Molina e
Antunes-Rocha (2014).
O PROCAMPO, como política de
formação de educadores, foi mais uma das
conquistas a partir da pressão e das
demandas apresentadas ao Estado pelo
Movimento da Educação do Campo,
pautada desde 1998, quando da realização
da I Conferência Nacional: Por uma
Educação Básica do Campo (CNEC) e
reforçada pela II Conferência, realizada em
2004. Os registros da I Conferência podem
ser consultados em Arroyo, Caldart e
Molina, (2004) e os da II podem ser
conferidos na íntegra em Documentos da II
Conferência Nacional Por Uma Educação
do Campo (2004), na Revista Inter-Ação
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da Faculdade de Educação da Universidade
Federal de Goiás.
Há uma intencionalidade em afirmar
a escola e comunidade como espaços de
socialização e produção de saberes e
territórios de ensino/aprendizagem. Esta
dialogia dos saberes reverbera nos
processos de gestão da escola e ao mesmo
tempo nos processos de participação dos
sujeitos, estudantes, seus familiares, a
comunidade e suas entidades sociais de
classe, organizações produtivas, culturais,
religiosas, entre outras. O diferencial na
Educação do Campo está no movimento de
envolvimento ampliado dos sujeitos que
orbitam o entorno da escola; no seu
diálogo com o mundo da vida camponesa,
seu modo de produzir e reproduzir,
econômico, social, político e
culturalmente. Portanto, a participação não
está restrita à chamada “comunidade
escolar”, circunscrita aos docentes,
discentes, pais e funcionários, mas ao
conjunto de atores que compõem o
território da escola.
O LECampo, dada a sua vinculação
histórica, temporal e espacial com as
demandas dos Movimentos Sociais
camponeses em Minas Gerais, nas últimas
décadas e, consequentemente, com os
princípios da Educação do Campo que este
movimento propugna, é desafiado a
instituir-se atendendo a sua dinâmica
singular de uma lógica mais cooperada, por
meio de processos coletivos de auto-
organização, frente a uma cultura
organizacional hegemônica na
institucionalidade acadêmica. Este texto
prossegue com a descrição e análise desta
experiência de organicidade no LECampo.
A organicidade como prática e tema de
estudo no LECAMPO
O LECampo, compreendido como
uma das conquistas das muitas ações
coletivas dos Movimentos Sociais do
campo, suscita em seus sujeitos, uma vez
conscientes dessa história, um
compromisso de participação e construção
permanente de processos de organização
coletiva para tornar este curso uma
territorialidade coletiva dos Movimentos
Sociais e Sindicais do campo. Essa
consciência do LECampo como
coletividade é uma das formas de
manutenção de seu vínculo nas raízes das
lutas dos Movimentos Sociais e com isso
manter seus princípios, especificidades e o
futuro na universidade.
A organicidade chegou com as duas
primeiras turmas do LECampo, ofertadas
em 2005 e 2008. São os Movimentos
Sociais e Sindicais do campo em luta pela
terra e pela educação que trazem para a
universidade a prática da organicidade.
Esta assertiva encontra-se nos estudos de
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Sônia Roseno sobre o LECampo. Segunda
a autora,
... desde a proposta de criação do
curso, iniciado pelo MST e depois
juntamente com outros Movimentos,
reivindicou-se que o curso tivesse
uma gestão compartilhada entre os
parceiros na relação da teoria com a
prática... Assim, desde o início os
Sujeito-Educandos se organizaram
em torno de uma proposta de gestão
que atendesse as demandas e que se
alinhasse ao modo de gerir dos
próprios Movimentos... (Roseno,
2010, p. 125).
O processo histórico de construção
dos dois PPP das turmas 2005 e 2008,
respectivamente, ocorreu em parceria entre
a Universidade e os Movimentos Sociais.
A execução da primeira turma contou com
espaços de diálogo mais próximo entre
Universidade, coletivo dos estudantes e
movimentos, por meio de uma Comissão
Político-Pedagógica (CPP), onde se
discutia o curso em suas dimensões
pedagógicas, administrativas e políticas no
âmbito do seu funcionamento na
Universidade e de seus papéis no contexto
da Educação do Campo. Na segunda
turma, a CPP é substituída pelo Grupo
Gestor. Este não exerceu papel efetivo de
discussão do curso como ocorreu com o
CPP da primeira turma, dada a diversidade
dos sujeitos estudantes e dos sujeitos
coletivos que os representavam e os graus
de envolvimento na militância de ambos.
As reuniões tendem a diminuir na
frequência de periodicidade e dos
participantes, segundo Horácio (2015).
Quando o LECampo tornou-se
regular na UFMG, a partir de 2009, após a
experiência inicial de 2005, financiada em
parceria com o Programa Nacional de
Educação na Reforma Agrária
(PRONERA) e a experiência “Piloto”,
apoiada pela então Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade,
(SECAD/MEC), em 2008, a organicidade
foi apropriada como uma prática
curricular. Nestas duas primeiras turmas o
perfil dos estudantes era formado em sua
maioria por sujeitos militantes em
movimentos sociais e sindicais. Os
próprios estudantes se auto-organizavam e,
com isso, contribuíam para as avaliações e
a construção do curso. Ou seja,
constituíram-se como uma coletividade no
LECampo, demarcando o território do
saber.
A partir de 2010 observou-se que o
perfil dos estudantes que chegavam era de
pessoas mais jovens, que possuíam pouca
vivência em Movimentos Sociais ou
sindicais, fato que demandou da
coordenação do curso uma tomada de
posição no sentido de criar condições para
que a organicidade pudesse se constituir
como prática e processo formativo, em
termos teóricos e práticos. Sendo assim, a
organicidade passa a ser desenvolvida no
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âmbito da disciplina “Processos de Ensino
Aprendizagem”. Essa determinação de se
trabalhar o processo da organicidade de
forma sistemática e acompanhada, inicia-se
com a minha inserção no LECampo como
monitor, bolsistas do Programa de
Incentivo à Formação Docente – PIFD –
pelo qual atuei junto ao Núcleo do eixo
integrador do curso, a partir de julho de
2015, período em que iniciei o meu
processo de doutorado em educação na
UFMG. Processos de Ensino e
Aprendizagem é uma das disciplinas que
compõem o Núcleo do eixo integrador do
curso. Pelas disciplinas do núcleo
integrador passam as quatro turmas das
quatro habilitações ofertadas pelo
LECampo: CSH, CVN, LAL e
Matemática.
A figura em tela representa a
coletividade de quatro turmas do
LECampo que, a partir do período da nossa
monitoria, organizaram-se nas seguintes
estruturas: Grupos de Trabalhos (GT),
Conselhos no âmbito de turma e das
turmas, Plenária, Inter GT, Assembleia
Geral e Colegiado. Os GT, base de
organização de cada turma, emergem a
partir das demandas de trabalho efetivo em
torno dos estudantes e do curso, sendo
nesta experiência constituídos sete GT:
Cuidado (saúde, alimentação e transporte);
Moradia; Comunicação (registro e
memória); Mística; Disciplina (integração
coletiva); Cultura (lazer, noite cultural,
debates temáticos) e Finanças.
Figura 1 – O processo da organicidade das turmas do LECampo.
Fonte: Pesquisa dos autores (2018).
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A organização de sete GT não é uma
conformação estática, pois novos GT
podem ser instituídos na medida da
demanda das turmas. Por exemplo, aqui
poderíamos ter incluído um GT de Esporte,
em alguns momentos ele funcionou entre
os estudantes, mas ainda não veio para a
formalização da organicidade que
acompanhamos. No período observado, a
turma organizou-se em sete GT. Na prática
de organização por GT, cada estudante
integra um deles. A experiência desses
coletivos tem demonstrado a pertinência de
uma duração de um ano de funcionamento
para cada constituição de grupo. Assim, no
percurso de 4 anos, cada estudante poderia
vivenciar, pelo menos quatro GT
diferentes.
A coordenação do GT é escolhida
entre seus membros, sendo eleito um
efetivo e um suplente. Um dos critérios na
escolha é a equidade de gênero e a
disponibilidade para o trabalho de
mobilização do grupo. O mandato dos
coordenadores é de um ano, tempo de
duração de cada formação de GT. O
Conselho de Turma é formado pelos
coordenadores dos GT. Este conselho tem,
entre outras funções, ajudar no
planejamento e execução das plenárias da
turma. Ele se reúne pelo menos uma vez a
cada semana, perfazendo, minimamente,
cinco reuniões no tempo-escola. A
Coordenação de Turma é eleita na plenária
da turma. Os candidatos a Coordenador
efetivo e o suplente são escolhidos entre os
coordenadores de GT. Eles são conhecidos
também como os representantes da turma.
Por pressuposto, os coordenadores dos sete
GT são postulantes natos a esta função. A
orientação é para que a escolha leve em
consideração a equidade de gênero.
As Plenárias de Turma ocorrem, pelo
menos, uma a cada semana de
funcionamento do tempo-escola. Esta
plenária discute temas diversos de interesse
da turma, organização da Noite Cultural,
questões do ensino e aprendizagem,
logística, transporte, moradia, avalição em
geral. Os representantes de turma ou o
coletivo dos coordenadores de GT são
responsáveis para coordenar a plenária de
turma. E qualquer membro da turma
poderá convocar uma plenária, mediante a
demanda de discussão e deliberação de
tema urgente. O Conselho geral das turmas
é uma instância formada pelos
representantes de cada turma. As reuniões
ocorrem, pelo menos, duas vezes, a cada
tempo-escola, ou quando se fizer
necessário, e sua função tem sido no
sentido de discutir temas gerais de
avaliação processual, de participação na
reformulação do projeto pedagógico do
curso, de assuntos gerais de interesse do
desenvolvimento do curso, mediação de
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conflitos, entre outros. Esta instância tem
funcionado por demandas da coordenação
do curso. Não percebemos iniciativa de
reunião protagonizada pelos próprios
estudantes. As assembleias gerais com o
conjunto das turmas acontecem em três
momentos, sendo uma no início, outra no
meio e outra no final do tempo-escola. É
um espaço de decisões que, a depender do
tema em pauta, ele perpassa,
metodologicamente, uma lógica de debates
que inicia nos GT, passa pela plenária de
cada turma e vem para decisão final na
Assembleia Geral. O Colegiado, instância
formal do curso perante a universidade,
conta com a participação do representante
de cada turma e se reúne uma vez no
tempo-escola e outra o tempo-comunidade.
Observamos que a Coordenação do Curso
não tem medido esforços para oportunizar
a presença dos representantes das turmas
quando as reuniões ocorrem no tempo-
comunidade. Contudo, este espaço
institucional de coordenação de cursos na
Universidade não permite a participação de
representação dos Movimentos Sociais e
Sindicais do campo. A Comissão
interinstitucional, incluída ao Projeto
Pedagógico do Curso, como alternativa a
esta possibilidade de participação não foi
uma instância operante no período da
nossa observação.
O Inter GT é um planejamento de
ações entre os GT, por exemplo: os GT de
Mística de cada uma das quatro turmas
articulam-se para planejar as místicas
durante o tempo-escola. A orientação geral
foi dada, mas não funcionou no início.
Mais adiante, alguns GT como Mística,
Comunicação, Cuidado etc., de cada turma,
interagiram para planejar ações coletivas.
A mística é uma das tarefas que mais
demanda interação entre os seus GT nas
quatro turmas. Assim, cada GT de mística
de cada uma das turmas se juntam e
planejam o que fazer, quando e quem
fazer. Às vezes, fazem juntos, outras vezes,
dividem as tarefas. Os inter GT
potencializam a troca de experiências e a
criatividade, bem como possibilitam a
articulação das ações e a iteração entre
membros das diferentes turmas.
Uma das nossas tarefas no
acompanhamento do processo de
organicidade dos estudantes no LECampo,
foi a de elaborar o Plano de Ensino-
Aprendizagem da Disciplina Processo de
Ensino Aprendizagem, onde ancoramos o
ensino e a prática da auto-organização do
LECampo. Conforme dito anteriormente, a
temática ganhou espaço na
institucionalidade do currículo como
conteúdo de formação e vivência com a
divisão de tarefas nos GT.
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O Plano de Ensino-aprendizagem,
mas também de vivências sobre a
organicidade contou com um conjunto de
atividades. A primeira delas é o Seminário
de abertura do tempo-escola com mesa de
debates sobre conjuntura política atual ou
outro tema de interesse da atualidade. Um
exemplo foi quando da Ocupação das
Escolas pelos estudantes, em luta contra o
Projeto de Emenda Constitucional (95) da
congelação dos gastos públicos, a reforma
do Ensino Médio, este fato foi demandado
pelos estudantes para discussão na abertura
de um tempo-escola. Outro exemplo, como
a abordagem da conjuntura política atual,
apareceu na avaliação como uma demanda
dos estudantes que deveria ocorrer a cada
início de tempo-escola. Uma segunda
atividade que ocorre sempre no primeiro
dia do tempo-escola é o Espaço da
Organicidade para discussão e
planejamento dos GT, das plenárias de
turmas e das assembleias gerais das
turmas. Uma terceira atividade é a
avaliação e planejamento das Jornadas
Pedagógicas Socioterritoriais do
LECampo, que ocorre, pelo menos uma
vez, a cada ano em um tempo-comunidade,
onde se realiza uma atividade coletiva,
concentrada, com a presença de todos os
educandos e professores, em um dos
municípios de origem dos estudantes.
Uma quarta atividade, pelos menos,
recorrente no período da nossa imersão no
LECampo foi a prática dos “Serões”,
realizados geralmente à noite, no local da
hospedagem dos estudantes. Esta atividade
compreendia um espaço para debates,
testemunhos sobre temas gerais, escolhidos
pelos estudantes e realizados cada um com
participação de uma liderança de
Movimentos Sociais e sindicais. A
dificuldade da imersão dos estudantes em
uma moradia com todos reunidos em um
mesmo local e espaço de reunião de todos
dificultou a sequência desta atividade que,
por sinal, foi bem avaliada pelos
estudantes. Uma quinta atividade presente
no planejamento é a Avaliação processual
e final. A processual é intermediária,
ocorre na metade do percurso e a final
coroa o tempo-escola. A metodologia das
avaliações valorizou os coletivos aqui
descritos, começando pelos GT, plenária
de turma e finalizando com a assembleia
geral. Nas avaliações, combinamos
previamente um roteiro para orientar os
pontos de avanços, dificuldades e
perspectivas de melhoria.
Olhares de estudantes, professores e
monitores sobre a organicidade no
LECampo
Vimos que a organicidade constitui-
se em uma das matrizes formadoras
centrais dos Movimentos Sociais, à qual a
Educação do Campo referencia-se e é
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também um dos componentes da formação
por Alternância. Para Caldart (2004), a
organicidade é o motor da coletividade, um
valor que contrapõe ao espírito do
individualismo inspirado pelo capitalismo.
O que pensam os professores, monitores e
estudantes do LECampo a respeito da
organicidade?
Para Margarida, professora do
LECampo, a organicidade foi um
aprendizado que veio com a militância das
primeiras turmas. Mas, o público
ingressante, atualmente, mais jovem e,
muitas vezes, sem a prática da militância
social, precisa aprender o valor da ação
coletiva organizada. Por isso, a
organicidade deverá ser formalizada no
novo Projeto Pedagógico de Curso do
LECampo e incluir-se no currículo como
estudo e vivência.
Agora, quando não são os estudantes
- por causa do perfil, porque são mais
jovens, ou não têm muita experiência
em movimento social, sindical - a
gente é que tem que ajudar, e a gente,
não necessariamente sabe, porque
isso não faz parte do nosso mêtier.
Então, a gente tem que se valer, do
pessoal dos Movimentos Sociais que
está lá, seja como monitor ou como
estudante, para ajudar a gente a fazer,
porque se for para ela entrar, e ela vai
ter que entrar no PPP agora, para
institucionalizar. Porque se não
institucionalizar, o estudante acha
que ele não é obrigado. As duas
primeiras turmas não eram nem
obrigado, porque fazia parte do ser
deles, não é? Faz parte do curso
organizar em GT. Vai ter isso no PPP
escrito, em detalhes... (Margarida,
professora).
Nos relatos de Terezinha, monitora
do LECampo, a organicidade deveria focar
também a gestão e organização do trabalho
pedagógico para abarcar a totalidade do
curso, incluindo o tempo-comunidade. O
acompanhamento dos estudantes, feito
pelos monitores, não deveria se restringir a
monitorar os trabalhos acadêmicos. Ainda
destaca o risco de ações mecânicas e não
orgânicas. Aqui há uma preocupação com
a organicidade autogerida pelos próprios
estudantes. Esta observação tem nexo com
a reflexão de Caldart (2004), quando esta
autora diz que o enraizamento em uma
coletividade torna-se condição para que
aconteça a formação humana, sendo a
formação da identidade própria e coletiva,
um dos principais elementos desse
enraizamento. Por isso, a inquietação com
um compartilhamento menor por parte dos
estudantes na gestão do curso. Mas,
admite-se que o trabalho com a
organicidade tem importância pelo fato de
perceber um processo de crescimento nos
estudantes.
Essa organicidade do LECampo está
muito colocada para os alunos, não
é? ... se a organicidade está para um
sujeito e não para o outro ela não
abarca a totalidade do curso, da sua
própria dinâmica ... para o
acompanhamento dos processos
formativos não ser só recebimento
dos trabalhos, das disciplinas...
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Porque é isso que eu fico pensando,
porque aí a relação fica muito
escolarizada. Está muito a partir da
relação ensino. ... que são de uma
vida pulsante de um processo muito
mais subjetivo de organicidade, isso
fica, às vezes, mecânico, às vezes
fica muito mais mecânico do que
realmente, algo orgânico. ... são
coisas que vai se aprendendo no
caminho, eu fico vendo o
amadurecimento da turma ... eles são
muito mais inseridos na dinâmica do
curso, na vivência da comunidade
deles, ... A gente está formando
sujeitos políticos. (Teresinha,
monitora).
A estudante Elisiária tem uma
percepção de que se vive intensamente os
processos de grupo no LECampo e que
eles se replicam em várias dimensões e
constituem fontes de aprendizados da
convivência coletiva.
... aqui a gente vive intensamente o
grupo. O grupo da nossa sala, os
pequenos grupos que se formam. Eu
digo que a gente vai formando uma
família menor, uma maior, depois
todos os primos, pais, avós, tios,
todos juntos. ... Então, eu vejo que o
aprendizado ele é em todas as partes,
não é? Aqui, dentro da nossa turma,
dentro da mística, uma parte de
interação, lá no hotel ... então teve
assim muito aprendizado na
convivência, ... um vai aprendendo
com o outro, aprendendo a conviver.
Então assim, o aprendizado
extrapola. (Elisiária, estudante).
Os grupos como estratégia do
trabalho pedagógico são enfatizados,
conforme relata a estudante Geane. Para
ela, o estudo em grupos facilita a
convivência e a unidade do grupo.
... é bem enfatizada, essa questão de
trabalhos em grupo, então
geralmente, os trabalhos durante o
tempo-escola (TE) são feitos todos
em grupo praticamente todos. É você
trabalhando constantemente
organicidade, tudo isso facilita para
uma boa convivência, para uma vida
de grupo mais harmoniosa. (Geane,
estudante).
Paula e Taciane, estudantes do
LECampo, já colocam a dimensão sensível
do cuidado solidário de uns com os outros,
que a organicidade propicia na convivência
cotidiana em um curso com as
especificidades da Alternância e da
Educação do Campo, que rompe com a
lógicas da competição.
Eu acho assim, que não teria sentido,
porque nos cursos regulares, eu pelo
menos vejo assim, é uma competição,
a pessoa não preocupa se você está
doente, o que você está sentindo,
sabe? Aqui, na Alternância a gente
fica assim de certa forma muito
sensível, sabe? E assim, se não tem
aquela pessoa para estar ali te
apoiando, te colocando para cima,
fala: não, vamos fazer esse trabalho
aqui, vamos... sabe, sua família está
lá, está tudo bem, sabe? e nos cursos
regulares não, é cada um por si e
Deus por nós todos, sabe? Eu pelo
menos vejo isso. Não teria sentido.
(Paula, estudante).
... para mim, grupo é isso, um se
ajudar, se amparar, é estar um pelo
outro, é aprender junto, chorar junto,
sofrer junto e lutar junto, porque é
Educação do Campo... (Taciane,
estudante).
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Sem a organicidade o “Projeto”
desmorona, afirma Divina. Para esta
estudante trata-se de algo imprescindível,
embora não seja fácil, pelas diferenças dos
sujeitos. Caldart (2004) diz que os
conflitos e as diferenças ocorrem, pelas
contrações inerentes a nossa sociabilidade
humana, mas não se deve deixar romper a
unidade, uma vez que se busca focar o
valor de referência na força do coletivo e
não do indivíduo.
Penso que a organicidade é de
extrema importância. É difícil, não é?
É muito difícil você participar dessa
organicidade, de um todo assim, não
é? Ainda mais quando se trata de
sujeitos totalmente diferentes, com
cabeças totalmente diferentes, modo
de pensar, então ela é difícil, mas
dentro do curso, em Alternância ela é
imprescindível, tem que ter
organicidade, porque se não tiver,
automaticamente todo aquele projeto
de curso vai desmoronando aos
poucos, não é? (Divina, estudante).
Há relatos de estudantes que
evidenciam a organicidade no tempo-
escola inspirando vivências no tempo-
comunidade. No caso da Fernanda, a forma
da organicidade vivenciada no LECampo
lhe faz questionar as relações de poder e
formas de tomar decisões nos grupos em
que ela participa em sua comunidade.
Segundo o relato, a experiência da
organicidade no LECampo inspira
processos de democratização em grupos da
comunidade. As estudantes Andrea, Geane
e Divina confirmam esta ideia e
acrescentam que a organicidade vivida no
LECampo contribui com a vivência
familiar e suas práticas pedagógicas nas
escolas onde atuam.
... quando chega lá na comunidade é
muito interessante a relação... você
vai para a igreja, você não convive
com o resto da equipe da mesma
forma como você convivia antes.
Quando você vê alguém impondo
algo, assim, de forma muito
autoritária você fala: como assim?
Não. Calma... vamos devagar aí, ...
na associação então, meu Deus do
céu! Acho que eles já estão me
achando a chata lá... ... tinha uma
diretoria que decide e coloca, aí eu
faço parte dessa diretoria, hoje não...
tem algo para decidir, vamos levar
para a assembleia. Na igreja, da
mesma forma, tem algo para decidir,
vamos levar para lá... mesmo que o
povo vai falar demais, mas, nem que
no final a gente fala: - ‘vamos votar,
gente’ - mas tem que levar para a
assembleia. A tolerância para mim, e
o respeito foi o que mais tocou.
Dentro de casa, então, nossa,
responde muito a comunidade, essa
vivência em grupo. (Fernanda,
estudante).
E acaba, assim, com esse
conhecimento da organicidade, da
importância reflete-se muito mesmo
no tempo-comunidade, na vida da
gente na comunidade, a gente
consegue até mediar conflitos. ... Na
família. Você começa a ver as coisas
diferentes. Eu acho. (Geane,
estudante).
E a gente acaba por querer levar
porque é uma coisa muito boa, quer
levar para a escola, quer levar para
dentro de casa, quer levar para a
associação, o sindicato, para o
movimento social... (Andreia –
estudante).
... quando a gente chega lá, aquela
vivência que a gente aprendeu aqui
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você já vai colocar ela em prática e
pode diminuir e, talvez, acabar com
vários conflitos que a gente deixa.
(Divina, estudante).
Os eventos culturais, recorrentes no
LECampo, são apontados como espaços de
formação e que demandam capacidade de
organicidade dos próprios estudantes.
Importante destacar este ponto, pois se
trata de uma seara onde os professores não
participam diretamente da organização, a
não ser como convidados. Portanto, trata-
se de um protagonismo dos estudantes,
onde a cultura e a arte comprometida
emergem como forma de construção de
conhecimentos.
... Mas ali na noite cultural eu vi que
não era só uma festa, que era um
momento mesmo de construção de
conhecimento, ... primeiro a forma de
organização da noite cultural, que me
chamou a atenção, que tinha umas
pessoas que eram responsáveis pela
comida, outras pelo som e tal e aí o
coletivo estava todo organizado, ...
então as tarefas eram feitas, uma
pessoa estava enrolando um pouco
com aquela tarefa ali, aí o pessoal
cobrava, ficava bravo, então o
coletivo ele funcionava ali. ... a noite
cultural ela acontecia como um
espaço formativo assim, do grupão.
Entra uma menina cantando... vem
alguém e recita um poema, e o
poema está falando de Reforma
Agrária ... Eu pude ver a arte, pude
ver a cultura, como formas realmente
de construção de conhecimento
comprometido ali. E aí fui ver a
cultura e a arte do sujeito do campo,
com posicionamento, e com o lugar.
Uma prática de trabalho pedagógico
na noite cultural, as pautas são eles
que vão trazer. (Dandara, monitora).
Todos os relatos, tanto de professores
quanto de monitores e estudantes, são
unanimes ao assinalarem a organicidade
como importante por seus potenciais de
formação para os valores da coletividade
que enraíza as pessoas, forma identidade,
gera protagonismo nos sujeitos, que
passam a defender o Projeto do curso, seus
princípios, a participar na sua organização
e desenvolvimento pedagógico, bem como
despertam ou fortalecem engajamentos na
comunidade.
Considerações finais
As considerações finais a que
chegamos com o desenvolvimento deste
trabalho da auto-organização coletiva com
base no princípio da organicidade,
realizado com os estudantes do LECampo
na FAE/UFMG, são reflexões a partir de
análises dos relatos dos estudantes,
monitores e professores e das avaliações
processuais aplicadas como uma das
atividades deste projeto que teve sua
temporalidade demarcada entre os anos de
2015 e 2018.
O LECampo não possui em seu PPP
um tópico sobre organicidade. Dessa
maneira, ela se tornou uma prática
pedagógica instituinte. Por isso, o
acompanhamento dessa atividade tem uma
dimensão experimental onde todos
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aprendem no processo. Nesta perspectiva,
a nossa reflexão aponta para alguns
desafios que demandam maiores atenções:
a discussão sobre a concepção de
liderança, aprofundamento de práticas do
trabalho em grupo, consolidação da
organicidade como prática curricular,
reforço da conexão entre as ações
pedagógicas nos diferentes tempos e
espaços de desenvolvimento do curso, a
gestão da organicidade pelos próprios
estudantes, dentre outros, como
ferramentas necessárias para concretizar
um coletivo onde os estudantes possam
atuar e compreenderem-se como
protagonistas nas ações relativas à gestão
do curso e em sua autoformação.
No que tange ao processo de
reformulação do Projeto Pedagógico do
Curso em andamento, a dinâmica da
organicidade revelou seus potenciais, pois
possibilitou o envolvimento dos estudantes
em todas as discussões, onde participaram
efetivamente com suas sugestões de
melhorias para o curso.
Nas avaliações processuais,
desenvolvidas no tempo-escola, através das
reuniões de GT, plenárias e assembleias, os
estudantes participaram emitindo opiniões
sobre aspectos do funcionamento de cada
tempo-escola. Observa-se, neste ponto, que
os estudantes passaram a focar aspectos de
conteúdos, metodologias das áreas de
conhecimento, nos materiais e recursos
didáticos, entre outros mais substantivos.
Aspectos de logística como o transporte,
alimentação, hospedagem, antes
recorrentes, com discussões mais alargadas
no tempo das assembleias gerais, que
demandavam intervenções de parte da
coordenação do curso, passaram a ser
resolvidas nos coletivos, entre os próprios
estudantes.
Nos trabalhos realizados no tempo-
comunidade, observou-se que os discentes
reportaram-se às reflexões e às práticas
sobre a organicidade, desenvolvias no
tempo-escola, afirmando que elas lhes
ajudaram a observar práticas de
organicidade nas pesquisas empíricas
realizadas em grupos organizados de suas
comunidades, bem como lhes deu
inspiração e bases para a participação e
engajamento nestes grupos de forma mais
democrática.
A coordenação do curso vem
apostando na prática e reflexão sobre o
tema e os resultados da experiência
demonstram a necessidade da organicidade
como componente estruturante do
currículo, por revelar-se uma prática
relevante na construção do protagonismo
dos sujeitos envolvidos no LECampo e
potencializar uma gestão mais
democrática.
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Sendo assim, a proposta é construir a
organicidade dos estudantes, garantindo a
participação de todos e todas nas
discussões, decisões e tarefas a serem
realizadas, tanto no que diz respeito à
dinâmica político-pedagógica do curso
como da vida de grupo, do coletivo dos
estudantes. Essa dinâmica da organicidade
durante o tempo-escola nos interpela a
ampliá-la para o tempo-comunidade,
visando potencializar os processos de
estudo e pesquisa em grupos, bem como
ampliar e fortalecer processos de militância
na comunidade e em Movimentos Sociais
mais amplos. Enfim, essas práticas
suscitam inquietações nos professores e
monitores que passam a indagar e
questionar as limitações da
institucionalidade acadêmica, que
dificultam a organicidade do trabalho
coletivo no planejamento, execução e
avaliação do trabalho pedagógico.
As mesmas inquietações referem-se à
inoperância da Comissão Interinstitucional.
Como tornar esta Comissão um espaço
mais efetivo de participação política dos
Movimentos Sociais e Sindicais do campo,
de modo a colocar em interação:
Universidade, coletivo dos estudantes e os
Movimentos, nos processos de
planejamento, execução e avalição do
LECampo?
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Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 06/11/2018
Aprovado em: 06/03/2019
Publicado em: 02/09/2019
Received on November 06th, 2018
Accepted on March 06th, 2019
Published on September, 02nd, 2019
Contribuições no artigo: O autor João Batista Begnami
deu início à elaboração do esboço do artigo, que contou
também com a colaboração de Maria Isabel Antunes-
Rocha na articulação da estrutura do texto. Trouxe
elementos parciais da fundamentação teórica, os
procedimentos metodológicos; realizou a pesquisa de
campo, a análise e interpretação dos dados. A autora
Maria Isabel Antunes-Rocha foi coresponsável por parte
da elaboração do referencial teórico, análise e
interpretação dos dados. Ambos foram responsáveis pela
elaboração final das considerações finais, escrita final e
revisão do conteúdo do manuscrito, bem como foram
responsáveis pela aprovação da versão final publicada.
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Author Contributions: The author João Batista Begnami
began the drafting of the article, which also had the
collaboration of Maria Isabel Antunes-Rocha in articulating
the structure of the text. It brought partial elements of the
theoretical foundation, the methodological procedures;
conducted field research, analysis and interpretation of
data. The author Maria Isabel Antunes-Rocha was
responsible for the elaboration of the theoretical
framework, analysis and interpretation of the data. Both
were responsible for the final elaboration of the final
considerations, final writing and revision of the manuscript
content, as well as for the approval of the final version
published.
Conflitos de interesse: Os autores declaram não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
João Batista Begnami
http://orcid.org/0000-0002-3273-3028
Maria Isabel Antunes-Rocha
http://orcid.org/0000-0002-4044-6723
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Begnami, J. B., & Antunes-Rocha, M. I. (2019). Gestão
democrática na Educação do Campo: a organicidade com
possibilidade de protagonismo dos estudantes. Rev. Bras.
Educ. Camp., 4, e6139. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e6139
ABNT
BEGNAMI, J. B.; ANTUNES-ROCHA, M. I. Gestão
democrática na Educação do Campo: a organicidade com
possibilidade de protagonismo dos estudantes. Rev. Bras.
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