Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e6192
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e6192
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2020
ISSN: 2525-4863
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Regime de alternância na Licenciatura em Educação do
Campo: uma experiência da Universidade Federal de
Goiás/Regional Catalão
Magno Nunes Farias
1
, Maria Zenaide Alves
2
, Wender Faleiro
3
1
Universidade Federal de São Carlos - UFSCar. Programa de Pós-Graduação em Educação. Rodovia Washington Luis,
km 235. São Carlos - SP. Brasil.
2, 3
Universidade Federal de Catalão – UFCat. Programa de Pós-Graduação em Educação.
Autor para correspondência/Author for correspondence: magnonfarias@hotmail.com
RESUMO. As Licenciaturas em Educação do Campo (LEdoC)
funcionam em Regime de Alternância, com o desenvolvimento
de ações que estimulam a relação sistemática da teoria-prática-
teoria, através de tempos de formação que se alternam em
Tempo Universidade (TU) e Tempo Comunidade (TC). O
objetivo desse trabalho é apresentar e analisar uma experiência
do TC da LEdoC da Universidade Federal de Goiás – Regional
Catalão, realizado no Assentamento Vista Alegre em Cristalina
(GO). No assentamento vivem cerca de 250 famílias. O que
marca a vida desses sujeitos é um processo de luta e resistência
em conquistarem e permanecerem nesses territórios e por
políticas sociais que atendam suas necessidades. Com o TC os
discentes da LEdoC passam a compreender melhor as estruturas
que rodeiam a vida dos sujeitos do campo, com suas infinitas
particularidade e modos de vida. Além disso, há mudanças de
percepção e uma reflexão sobre as próprias teorias pedagógicas
e dos pensamentos sócio-educativos. Podemos concluir então,
que o TC se faz essencial no processo de formação dos futuros
professores do campo.
Palavras-chave: Licenciatura em Educação do Campo, Regime
de Alternância, Tempo Comunidade.
Farias, M. N., Alves, M. Z., & Faleiro, W. (2020). Regime de alternância na Licenciatura em Educação do Campo: uma
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Alternation system in the teacher major course of Rural
Education: an experience of the Federal University of
Goiás/Regional Catalão
ABSTRACT. The Teacher Major Course of Rural Education
(LEdoC) work in Alternation Regime, with the development of
actions that stimulate the systematic relationship of theory-
practice-theory, through alternating training times in University
Time (TU) and Community Time (TC). The objective of this
work is to analyses one experience of the TC at Federal
University of Goiás - Regional Catalão, carried out in the Vista
Alegre Settlement in Cristalina (GO). About 250 families live in
the settlement. What marks the lives of these individuals is a
process of struggle and resistance in conquering and remaining
in these territories, always fighting for social policies that meet
their social needs. With the TC, the students come to better
understand the structures that surround the life of the subjects of
the field, with their infinite particularity and ways of life. In
addition, there are changes of perception and a reflection on the
pedagogical theories themselves and the socio-educational
thoughts. We can conclude then that TC is essential in the
process of training future rural teachers.
Keywords: Teacher Major Course in Rural Education,
Alternation System, Community Time.
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Régimen de la alternancia en la Licenciatura en
Educación del Campo: una experiencia de la Universidad
Federal de Goiás/Regional Catalão
RESUMEN. Las Licenciaturas en Educación del Campo
(LEdoC) funcionan en Régimen de Alternancia, con el
desarrollo de acciones que estimulen la relación sistemática de
la teoría-práctica-teoría, a través de tiempos de formación que se
alternan en Tiempo Universidad (TU) y Tiempo Comunidad
(TC). El objetivo de este trabajo es presentar y analizar de una
experiencia del Tiempo Comunidad de la LEdoC de la
Universidad Federal de Goiás - Regional Catalão, realizado en
el Asentamiento Vista Alegre en Cristalina (GO). En el
asentamiento viven cerca de 250 familias. Lo que marca la vida
de esos sujetos es un proceso de lucha y resistencia en
conquistar y permanecer en esos territorios, luchando siempre
por políticas sociales que atiendan sus necesidades sociales. Con
el TC los estudiantes pasan a comprender mejor las estructuras
que rodean la vida de los sujetos del campo, con sus infinitas
particularidades y modos de vida. Además, hay cambios de
percepción y una reflexión sobre las propias teorías pedagógicas
y de los pensamientos socio-educativos. Podemos concluir
entonces que el TC se hace esencial en el proceso de formación
de los futuros profesores.
Palabras clave: Licenciatura en Educación del Campo,
Régimen de Alternancia, Tiempo de Comunidad.
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Introdução
A partir do Movimento de Educação
do Campo, desde o final do século XX,
inicia-se intensamente a discussão de
políticas públicas educacionais que
atendam à população do campo, tendo
como via as propostas de uma Educação do
Campo, por meio de medidas que
promovam o desenvolvimento social e
garantam a valorização desses sujeitos.
Uma das questões que pautam as
discussões no cenário atual é a formação
de professores, dentro de uma perspectiva
que supere concepções de ensino
urbanocêntricas, e que sejam capazes de
um fazer educativo voltado para a vida do
campo, seu ritmo, sua cultura e seus
processos de formação (Molina, 2015).
Assim, após as lutas dos movimentos
sociais por uma educação específica e
libertadora, surge o Programa Nacional de
Educação do Campo (PRONACAMPO),
que institui a Política Nacional de
Educação do Campo no país. Um dos eixos
dessa política é a Formação de Educadores,
que veio a ser implementada com a
construção do Programa de Apoio à
Formação Superior em Licenciatura em
Educação do Campo (PROCAMPO). A
Licenciatura em Educação do Campo é
uma política pública constituída pelo
Ministério da Educação (MEC), que se
iniciou com os projetos-pilotos em 2007
nas seguintes universidades: Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG),
Universidade de Brasília (UnB),
Universidade Federal de Sergipe (UFS) e a
Universidade Federal da Bahia (UFBA).
Como consequência da implementação das
iniciativas do governo e diversas lutas
sociais e políticas para expansão da
licenciatura, atualmente no país há
quarenta e dois (42) cursos de Graduação
em Licenciatura em Educação do Campo
(Molina, 2015). A maioria dos cursos se
consolidou no ano de 2012, período em
que foi iniciada a Chamada Pública para
selecionar Instituições Federais de
Educação Superior (IFES) para que
desenvolvessem o curso.
Em Goiás, esta licenciatura foi
oferecida apenas na Universidade Federal
de Goiás (UFG), sendo uma na Regional
Catalão (município de Catalão) e outra na
Regional Cidade de Goiás (município de
Cidade de Goiás), ambas com habilitação
em Ciências da Natureza, a partir do Edital
de Seleção nº 2/2012 –
SESU/SETEC/SECADI/MEC, de 31 de
agosto de 2012. Na Universidade Federal
de Goiás – Regional Catalão
(UFG/Catalão), onde ocorreu a experiência
que será descrita aqui, o processo de
implantação do curso ainda está em
andamento, haja vista ser um curso novo
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(as turmas iniciaram em 2014) e com
especificidades que fogem aos moldes
tradicionais das universidades. Nesse
processo, iniciativas isoladas e coletivas de
docentes e discentes vêm trazendo ao
longo desses anos importantes
contribuições para o fortalecimento e
manutenção dos cursos, resultados esses
comprovados com o recebimento do
conceito 4 na avalição do INEP/MEC, no
ano de 2018.
A licenciatura UFG/Catalão
majoritariamente recebe estudantes
moradores de Catalão ou de pequenos
municípios circunvizinhos que, segundo
Veiga (2003), podem ser classificados
como municípos rurais. Infelizmente, ainda
temos uma minoria de alunos que vivem
no campo e nos assentamentos. Vale
ressaltarmos que esses sujeitos não estão
frequentando os cursos por desinteresse,
mas por falta de investimentos públicos na
Educação Básica e, principalmente, no
Ensino Médio aos povos do campo. Esses,
por vezes, ficam marginalizados, sem
acesso e sem conclusão da Educação
Básica, ou seja, impossibilitados de se
matricularem no Ensino Superior; os
poucos que conseguem têm uma luta árdua
a enfrentar para permanecerem e
concluirem o curso, haja vista termos
poucas políticas eficazes na permanência e
especificidades dos mesmos.
A universidade já teve até o primeiro
semestre de 2018 uma turma concluinte,
formando dezoito (18) educadores do
campo. A evasão, desitência e o abandono
são muito grandes devido ao déficit de
vários fatores que efetivem, de fato, a
inclusão desses sujeitos no ambiente
universitário, desde a falta da
concretização de políticas e repasses
financeiros para a permanência dos
matriculados, pois a maioria é de baixa
renda; até o despreparo da instituição para
recepção e acompanhamento dos alunos,
uma vez que a maioria dos alunos é de
mais idade e ficou um longo período fora
do ambiente escolar (Faleiro; Farias,
2016).
Os cursos de Licenciatura em
Educação do Campo (LedoC) em todo o
Brasil funcionam em regime de
alternância, cujo objetivo é desenvolver
ações que estimulem a relação sistemática
da teoria-prática-teoria, construída no
ambiente de vivência, através de tempos de
formação que se alternam: Tempo
Universidade (TU) e Tempo Comunidade
(TC). O modelo de formação por
alternância permite o intercâmbio e a
socialização de atividades
multidisciplinares no processo de
formação.
Na alternância da LEdoC
UFG/Catalão o TU corresponde a 70% da
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carga horária de cada disciplina e o TC
30%. No TC cada turma desenvolve um
tema ao longo do semestre que deve ser
trabalhado na perspectiva interdisciplinar,
articulando os dois tempos formativos. Na
turma em que foi desenvolvida a
experiência que será aqui descrita e
analisada o tema foi recursos hídricos,
tema proposto pela própria turma, que
justificou a necessidade de colocar em
pauta essa questão em virtude da escassez
de água nas últimas décadas e que, em
especial naquele ano, afetou a região do
sudeste goiano, onde se localiza a
universidade.
Referencial teórico
A formação por alternância surge na
França, onde começa a ser utilizada como
metodologia no sistema de educação no
início do século XX. Surge no contexto em
que os trabalhadores e trabalhadoras do
campo começaram a se organizar para a
criação de escolas em seus territórios de
origem para seus filhos e filhas, sem
precisar ocorrer uma mudança para a
cidade e desvinculação com o campo para
esses terem acesso à educação formal de
qualidade. A primeira experiência no
Brasil aconteceu em 1969 no Espirito
Santo, que a concebeu em escolas de
caráter profissional. Atualmente os Centros
de Formação por Alternância a partir das
Escolas Famílias Agrícolas, Casas
Familiares Rurais e Escolas Comunitárias
Rurais já possuem 250 experiências dessa
dinâmica de ensino, sendo também
utilizadas nas LEdoC (Antunes-Rocha &
Martins, 2011).
Desse modo, a alternância se
configura como um sistema de organização
dos tempos de formação no qual o
currículo é trabalhado de modo a
alternarem Tempo Universidade (TU) (ou
Tempo Escola) e Tempo Comunidade
(TC). É importante ressaltar que não se
trata simplesmente de uma organização
física ou mesmo de uma alternância entre
teoria e prática. Esse movimento de
inserção no espaço educativo e na
realidade comunitária se dá com base nos
princípios: “a vida ensina mais do que a
escola; que se aprende também na família,
a partir da experiência do trabalho, da
participação na comunidade, nas lutas, nas
organizações, nos movimentos sociais”
(Antunes-Rocha & Martins, 2011, p. 216).
Esse modo de organização dos tempos de
formação, além de permitir que os sujeitos
sejam formados ao mesmo tempo na
instituição e em seus espaços de vida,
também indica a experiência como
processo fundamental para a aprendizagem
e na produção de saberes, em que os
discentes se colocam como atores
principais, a partir da realidade concreta
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em que vivem. Destarte, o processo de
ensino e aprendizagem se dá em uma
dinâmica de movimento em diferentes
espaços e tempos, com a finalidade de
integrar os saberes de cada tempo de forma
dinâmica (o TU e TC).
Nessa perspectiva analítica e prática,
na alternância, a realização das
atividades é entendida não como
complementar, mas de interação
permanente entre as atividades
formativas e o trabalho formador no
processo educativo, em que os
sujeitos e os sistemas constituem-se
em movimento dinâmica de
formação e não uma mera
transmissão de conhecimento
(Antunes-Rocha & Martins, 2011, p.
217).
Há uma corresponsabilização dos
alternantes sobre seu processo de
formação, tendo a interdisciplinaridade
também como eixo essencial, pois a partir
do momento que o TC possibilita imersão
nas as particularidades do campo, suas
questões históricas, culturais, sociais e
políticas, esses sujeitos devem ser capazes
de associar os saberes acadêmicos com
valores, saberes e conhecimentos
produzidos nas relações sociais e reais das
comunidades. Esse modo de produzir
saberes estimula um movimento
interdisciplinar que supõe a comunicação
entre realidade social do campo e seus
saberes e os saberes acadêmicos (Brasil,
2014; Costa, Alves & Faleiro, 2015).
Dessa maneira, o currículo da LEdoC
prevê uma formação em alternância, com o
intuito de fortalecer a ponte entre a
construção acadêmica do estudante e sua
realidade social, para que ele possa aplicar
e pensar o saber acadêmico dialogando
com suas vivências e as contradições do
campo. Além disso, essa estratégia evita
que os estudantes que vivem no campo
deixem de ter vínculo com sua
comunidade, por causa da universidade,
pois não é necessário sair do seu contexto
para ter acesso ao desenvolvimento
educacional (Brasil, 2014; Costa, Alves &
Faleiro, 2015). Nessa perspectiva, entende-
se que a formação por alternância nos
induz ao trabalho interdisciplinar, ou seja,
do saber científico com o saber popular.
Acredita-se ser este um caminho para lidar
com um dos grandes desafios da cultura
universitária dominante, que é
constantemente impelida a considerar
novas formas de pensar e organizar o
processo formativo com a finalidade de
acolher os novos sujeitos no espaço
acadêmico e outras formas de produção do
conhecimento. Nessa perspectiva, a
realidade do campo brasileiro, seus
sujeitos, nativos e moradores, os diferentes
modelos de ocupação, formatos de
organização, culturas, costumes, modos de
vida, de luta, resistências, tensões, partilhas
e solidariedades, marcadas por dinâmicas
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de permanências e deslocamentos, dentre
outros processos vivenciados e
experimentados pelos sujeitos e
comunidades da zona rural, são riquezas
que precisam ser trabalhadas pelas
instituições de ensino. São esses os
elementos que orientam na busca por uma
educação contextualizada, construída
coletivamente pelos sujeitos do campo e
contestadora da perspectiva hegemônica de
educação, de sociedade e de campo,
respeitando e valorizando os camponeses
em seus saberes, seus valores e suas
culturas (Arroyo, Caldart & Molina, 2004).
Metodologia
Este texto apresenta e analisa uma
experiência de Tempo Comunidade (TC)
realizado na LedoC/Universidade Federal
de Goiás – Regional Catalão. O TC iniciou
com a definição do tema Recursos
Hídricos, que foi o eixo orientador dos
trabalhos daquele semestre, seguido da
construção de um “Roteiro para Atividade
do Termo Comunidade”. Esse documento
estrutura cronologicamente todas as
atividades que ocorreram no TC do
semestre em questão. O roteiro da
atividade do semestre que orientou a
experiência, descreveu um percurso que
deveria ser realizado: conhecer a
comunidade rural, descrever o local,
realizar um inventário hídrico da
comunidade, coletar amostras das águas e
verificar o pH (medida de acidez do meio),
entre outras questões. Nesse roteiro
também foi anexado um “Roteiro de
Entrevista de um Morador da
Comunidade”, com perguntas diretivas,
como por exemplo: histórico do processo
de ocupação do território, relações de
produção, estrutura física, recursos
hídricos, qualidade e tratamento da água,
entre outras coisas.
A primeira ação do semestre foi a
realização de uma palestra com a temática
“Recursos Hídricos”, que objetivou expor
algumas questões contemporâneas sobre o
tema. Foi convidado um professor que
desenvolve pesquisas sobre o reuso de
água na fabricação de concreto. Nessa
atividade foram apresentados os principais
aspectos que comprometem a segurança do
fornecimento de água na nossa cidade, as
iniciativas que os diferentes segmentos da
sociedade podem encabeçar para utilizar a
água de forma racional e a forma como a
água da chuva pode ser guardada e
reaproveitada.
Desta maneira, com os discentes
mais familiarizados com a pauta dos
Recursos Hídricos foram construídos os
grupos, com alunos da turma II da LedoC.
O grupo que realizou a experiência a ser
narrada e analisada aqui foi composto por
sete integrantes, cinco discentes, um
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docente e um estagiário docente (aluno de
mestrado em Educação da mesma
instituição). A partir daí foi então
necessário discutir e entrar em consenso
sobre qual comunidade iria ser realizada a
atividade. A partir das discussões foi
definido a visita a comunidade de origem
de uma discente do grupo, a comunidade
foi o Assentamento Vista Alegre,
localizado em Cristalina – Goiás, que fica
a aproximadamente 185 Km de Catalão –
GO.
Para realização da vivência no
assentamento organizamos então um final
de semana. Saímos de Catalão no sábado
pela manhã e ficamos no Assentamento até
domingo no fim da tarde, hospedados na
casa da família da estudante que viveu
nessa comunidade, intensificando nossa
imersão naquele espaço e nas histórias
daqueles sujeitos.
Resultados e discussão
Descobrindo a Comunidade
Os assentamentos são constituídos
por diversos sujeitos que estão engajados
nas lutas pela da terra. Essas novas
unidades vêm modificando a configuração
agrária brasileira, com seus modos de vida,
de produção, moradia, relação com a
natureza, consumo, trabalho e lazer, bem
como novas necessidades sociais, como
acesso à educação, saúde, assistência social
nesses espaços. Desta forma, os
assentamentos estão realizando grandes
modificações na estrutura fundiária do
país, ou seja, no desenvolvimento
societário do Brasil, e vêm se expandindo
com tempo (Leite, 2012). Desse jeito, esse
se configura como um espaço riquíssimo
para a realização do TC, devido ao seu
percurso histórico de resistências dos
movimentos sociais do campo, sendo
território de vida e existência pela luta por
justiça social.
De acordo com alguns moradores
com quem conversamos, estão assentadas
no Assentamento Vista Alegre cerca de
250 famílias, definidas por eles como
parceleiros, no entanto, nem todos que
foram beneficiados vivem na sua parcela.
Alguns venderam a parcela e outros nunca
chegaram a se mudar com a família,
ocupando a parcela apenas com algum tipo
de produção. Cada família possui cerca de
12 a 15 hectares.
Ao chegarmos ao assentamento
fomos recebidos pela família que nos
acolheu, e assim já iniciamos conversas
com Joana e José (são usados sempre
nomes fictícios), casal donos da casa, para
descobrir um pouco sobre as histórias de
suas vidas, bem como a história do
Assentamento.
Ao iniciar a conversa José nos falou
sobre sua chegada ao local, em 1999,
relatando que nunca tinha vivenciado o
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processo de uma ocupação de território
pelos movimentos sociais, um dos
movimentos que estava encabeçando essa
ocupação era o Movimento dos
Trabalhadores Sem Terra (MST). José
então veio ocupar, ele saiu de Goiânia –
GO, do meio urbano, decidido a viver no
território rural, devido seu sentimento e
vínculos com os modos de vida do campo.
Deixou sua esposa em Goiânia e veio
sozinho para o assentamento. Quando
chegou estavam iniciando o Projeto de
Assentamento, então ele também se
assentou em uma parte do terreno.
Primeiramente, permaneceu os quatro
primeiros meses vivendo em uma lona
preta, pela a inviabilidade de comprar
materiais para construir uma casa. Logo
depois, trabalhou nas fazendas vizinhas
para começar a construir uma casa e buscar
sua esposa que ficou em Goiânia, e assim
foi feito. O discurso de José colocou a luta
pelo assentamento como um processo de
construção de experiências, essencial para
sua trajetória de vida.
José indicou a esperança como
principal motivação, e nunca pensou em
desistir, falou ser muito feliz naqueles
espaços, onde construiu muitas histórias e
bens afetivos, sociais e materiais. A partir
de debates de Melgarejo (2001),
compreendemos que José é um sujeito que
se empoderou a partir do processo de
Assentamento, se conhecendo com capaz
de lutar por seus direitos e conduzir seus
percursos de vida, formulando estratégias
de ação para a conquista de um território
para existir com sua família.
Além disso, podemos notar nas falas
de José que, apesar de ter vindo da cidade,
possui uma outra relação com a terra,
reflexo de uma intensa cultura camponesa,
que é explicada pelo seu histórico de
infância no campo. A cultura camponesa se
caracteriza justamente por essa construção
de uma relação de querer estar com a
natureza, construindo um território para
sua existência com expressões pessoais,
com relações sociais firmadas a partir da
humanização de si mesmo e a
humanização dos elementos naturais que o
cerca (Tardin, 2012).
Percebemos que a partir da vivência
do assentamento José desestabiliza o
pensamento socialmente hegemônico que
coloca a cidade como espaço de qualidade
de vida, questionando concepções que
desqualificam o modo de vida rural e
legitimando o reconhecimento desse
território como espaço integrado e
fundamental para o desenvolvimento da
sociedade como um todo. Desconstruindo
desta maneira, a Ideologia Civilizatória,
que produz pensamento abissal entre
campo e cidade, que é hegemônico nas
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instituições da sociedade, inclusive nos
ambientes acadêmicos (Arroyo, s/a).
Dinâmicas da Vida Comunitária
O que marca a vida desses sujeitos é
um processo de luta e resistência em
conquistarem e permanecerem nesses
territórios, lutando sempre por políticas
sociais em seus locais, e que atendam suas
necessidades sociais. Desse modo, esses
movimentos fazem parte de um conjunto
de aspetos que marcam essa cultura, como,
por exemplo, relações cotidianas com a
natureza, cooperativada, relação familiar,
comunitária, territorial, práticas, trabalho,
modos de falar etc., todos esses aspectos se
constituem, resistem e se transformam
dentro de uma dinâmica adversa, marcadas
por tensões materiais, políticas e sociais.
A partir desses aspectos se
constituem uma vida comunitária, onde
existem diversas ações conjuntas entre os
assentados para construir alguns
avançamos na comunidade. Alguns
exemplos dessas ações são: a construção
da Associação de Agricultores Assentados
da Reforma Agrária (Figura 1), que tem
como objetivo fortalecer o território e
unificar forças para a luta por direitos
sociais de permanência e avanços no
assentamento; existe também Centro
Esportivo União Vista Alegre (Figura 1),
que promove ações esportivas e subsidiam
o time de futebol do assentamento, além de
fazer vinculação com a Escola; a promoção
de uma Feira (Figura2), que ocorre todo
domingo, que tem por objetivo promover
um espaço de venda e troca entre os
próprios assentados, contribuindo um fluxo
econômico comunitário. Essas iniciativas
promovem e potencializam as relações
comunitárias de cooperação, unificando
esses sujeitos de forma territorial e em uma
rede de relações.
Figura 1 - Associação e Centro de Esportes.
Fonte: Acervo pessoal.
Figura 2 - Feira Assentamento Vista
Fonte: Acervo pessoal.
Escola
Dentro do assentamento existe uma
escola com 14 docentes e 150 alunos. O
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que nos chamou atenção foi o fato de todos
os docentes da escola (figura 3) serem
integrantes da própria comunidade, sendo
então sujeitos com maior potencial para
compreender a história e a dinâmica de
vida dos alunos, o que é algo fundamental
para o processo educacional dos sujeitos
do campo, lógica que fundamenta a criação
das LEdoCs.
Concebemos que essa característica
dos docentes é fundamental para as escolas
do campo, pois o docente se torna mais
capaz de entender as questões que
envolvemos sujeitos que vivem no campo,
com seus modos de vida, cultura,
movimentos de luta e resistência pela terra
e por políticas públicas, bem como todas as
contradições que envolvem esse território
com múltiplos atores. Dessa forma, se
torna mais viável conceber práticas
educativas para ir de encontro com essas
contradições, objetivando supera-las e
fortalecer o processo de resistência contra
movimentos de opressão (Molina & Sá,
2011).
Figura 3 - Escola do assentamento.
Fonte: Acervo pessoal.
A antiga escola do assentamento foi
submersa pela construção da barragem
i
e
essa escola atual é fruto de um movimento
de luta, dos próprios moradores que
tencionaram o Município de Cristalina-GO
para a construção dessa escola. Além
disso, a construção da escola também foi
subsidiada pela empresa que construiu a
barragem em questão. Afirmando mais
uma vez como esse processo de
movimentação direciona a existência
desses sujeitos.
Modos de Produção
Os assentados, em sua grande
maioria, são pequenos produtores e vivem
basicamente da agricultura familiar, de
pequenos comércios entre os próprios
moradores do assentamento ou trabalham
por contrato nas empresas da região. Os
moradores que nos acolheram possuem
uma pequena oficina de funilaria, além de
algumas plantações de eucalipto, que em
parte foi perdida quando a barragem
alagou parte de suas terras. Atualmente
José está trabalhando de contrato na
empresa durante a semana, na cidade de
Cristalina – GO, e Joana trabalha na feira
que tem todo domingo no assentamento,
vendendo churrasco. Há assentados que se
dedicam à criação de gado leiteiro e à
produção de hortifrúti. Visitamos uma
plantação de maracujá cuja produção é
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vendida para a exportação, porém, essa é
uma realidade muito específica, pois a
maioria dos assentados produz em uma
lógica de agricultura camponesa, para sua
própria subsistência ou para vender
localmente, em pequenas quantidades.
Além desses meios de produção de
caráter familiar, existe no assentamento
uma cooperativa chamada Formiga
Operária (Figura 4 e 5) que produz farinha
de mandioca. A cooperativa foi inaugurada
em 2013 e foi construída pela empresa que
fez a barragem na região, como forma de
compensar os moradores pelos prejuízos
causados pelo alagamento de terras.
Figura 4 - Pôster da Cooperativa.
Fonte: Acervo pessoal.
Figura 5 - Equipamento da Cooperativa.
Fonte: Acervo pessoal.
O objetivo da cooperativa era
incrementar a renda das famílias, mas isso
não acontece. O coordenador da
cooperativa discorre que há uma
dificuldade de a produção funcionar de
forma mais intensa pelo fato dos
assentados não terem a matéria prima
(mandioca) sempre, o que ocorre apenas às
vezes, pois há uma dificuldade das famílias
se dedicarem à produção de mandioca.
Essa dificuldade pode ser explicada pela
ausência de habilidade para o cultivo dessa
planta, ou até mesmo a falta de incentivo e
organização comunitário em volta dessa
cooperativa. Notamos então que não basta
a construção de uma cooperativa, mas é
necessário dispor de outras estratégias para
que a população possa atuar efetivamente
na mesma. Além disso, antes de sua
construção seria necessária uma consulta
aos assentados, para investigar quais eram
suas necessidades de produção e o que
poderia dar mais certo no formato de
cooperativa. Não adianta o investimento,
se não se empodera os sujeitos e os
consultam sobre suas reais potencialidades
e demandas.
Recursos Hídricos e Barragem
Os recursos hídricos da comunidade
são constituídos por poço artesiano e
barragem. O poço artesiano é mais
utilizado nas tarefas de casa (lavar louça,
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limpar a casa, lavar roupa, etc.), uso e
consumo humano (banho, fazer alimentos).
A água da barragem (fruto do
empreendimento, que agora integra o
assentamento) é utilizada para os animais
consumirem (gado, galinha, cachorro e
gato) e para cultivo da agricultura.
O potencial de hidrogênio (pH) das
águas testadas nos pHmetros indicaram um
pH de 4,73 do poço e 4,54 da barragem,
isso indica que a água é ácida. Com essa
acidez a água apresenta gosto desagradável
(amargo) e pode causar problemas
digestivos. No Brasil, quem determina
todos os Padrões de Potabilidade da água é
a Portaria 2914 (Brasil, 2011). Essa
Portaria recomenda que o valor do pH da
água destinada ao consumo humano e
fornecida pela rede pública de
abastecimento esteja na faixa entre 6.0 a
9.5. O pH sugerido para a água potável
está entre 6,5 a 7, indicando a neutralidade
da água. Do mais, o pH pouco diz sobre a
qualidade da água, pois não há a análise
sobre a presença de microorganismos,
patógenos ou poluentes químicos, tendo
que ter uma análise mais profunda.
Na irrigação os agricultores utilizam
em sua maioria utilizam a técnica de
Gotejamento (Figura 6), que se caracteriza
por uma técnica eficaz e prática de
irrigação, com a quantidade adequada de
água por meio de tubos que ficam
próximos às raízes, essa técnica economiza
água e diminui o aparecimento de doenças
fúngicas nos vegetais.
Figura 6 - Técnica gotejamento.
Fonte: Acervo pessoal.
A construção da Barragem (Figura 7)
em meio ao Assentamento teve impacto
negativa na constituição de assentamento,
pois com sua construção uma parte do
assentamento foi submersa, e as famílias
desse local tiveram que se realocar em
outros espaços do assentamento ou ir para
outros assentamentos vizinhos. Além
disso, a própria escola dos assentados foi
submersa, tendo que ser construída
novamente em outro espaço. Os relatos dos
moradores narram a insatisfação com essa
construção.
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Figura 7 - Barragem, território alagado.
Fonte: Acervo pessoal.
Notamos que a barragem teve
impactos nocivos na própria produção de
vida desses sujeitos, como em seus
momentos de lazer. Zen e Ferreira (2012)
apontam que a construção das barragens
tem múltiplos impactos nas regiões, pelo
alongamento da terra, os desvios dos rios e
a infinidades de impactos na fauna
aquática, desfavorecendo as atividades
pesqueiras. Ademais, como “a destruição
de florestas e terras agricultáveis, e
milhares de pessoas são expulsas de seus
territórios e perdem a fonte de sustento
ligada ao rio e às áreas alagadas” (Zen &
Ferreira, 2012, p. 489), esses fatos
podemos perceber no assentamento em
questão, com impacto micro e
macrossociais. Muitas vezes a indenização
da empresa que construiu a barragem não
é suficiente para recompensar os efeitos
nocivos.
Mudanças de percepção e o princípio
educativo
Durante o período de vivência do TC
pudemos perceber alguns efeitos no
processo de mudança de concepção dos
integrantes do grupo acerca da comunidade
visitada. Os assentamentos rurais, por se
tratarem de um território, na maioria das
vezes, fruto de ocupação dos movimentos
sociais do campo, é lido pela sociedade de
forma criminalizatória, colocando os
sujeitos que estão ali como “invasores”,
“oportunistas” e “vagabundos”. Essas
concepções se dão por processos
midiáticos e das próprias instituições
estatais que contribuem para a construção
desse imaginário social, que criminaliza as
ações e manifestações dos movimentos
sociais e os frutos das suas conquistas,
como o assentamento. Desta forma “o
Estado atribui a condição de crime às
manifestações sociais e a suas lideranças,
com vistas a intimidar e inviabilizar a luta
social” (Filho, 2012, p. 215).
Porém, percebemos que o TC
contribui para a consolidação de novos
olhares. Notamos que acontece a
construção de uma nova percepção sobre
os assentados, o território conquistado e os
movimentos sociais, reconhecendo a
importância de suas ações para uma
divisão de terra mais democrática,
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compreendendo os movimentos sociais
enquanto sujeitos que
... pressionam o Estado a promover e
efetivar os direitos humanos do povo,
desestabilizando o poder econômico
do latifúndio criminoso, que degrada
o meio ambiente, que não produz
alimentos, que explora o trabalho
escravo, que assassina defensores dos
direitos humanos e que causa
conflitos e tensão social (Filho, 2012,
p. 215).
Deste modo, os discentes passam a
entender melhor as estruturam que rodeiam
a vida dos sujeitos do campo, com suas
infinitas particularidade e modos de vida.
Há uma compreensão inédita sobre a
comunidade camponesa e as contradições
que a cercam, além disso, pensar sobre a
importância do campo para sociedade
brasileira. Mesmo muito integrantes sendo
do campo, podemos perceber que o TC
oportuniza se deparar com outras
realidades do campo.
Assim, há um reconhecimento das
múltiplas expressões culturais do campo
brasileiro, que possui pontos comuns com
outras comunidades, mas também possui
suas particularidades. Há um
reconhecimento dessas culturas,
desmistificando processos instituídos que
inferiorizam seus modos de vida.
Outro processo que podemos
perceber nos integrantes dessa
experiência, é o profundo aprendizado
com os assentados, e seus movimentos de
organização política no campo.
Considerações finais
Podemos concluir que o TC se faz
importante no processo de formação dos
futuros professores, pois, mais do que
conteúdos formais e curriculares, os
graduandos que não são originários e/ou
moradores do campo precisam ter
vivências e convivências com os povos do
campo, dando significados e sentidos a
complexidade desse contexto. Já aos
alunos que são oriundos do campo o TC é
um momento de reforçar e valorizar suas
origens e raízes com a comunidade de
origem, além de conhecer outras
realidades, outro campos.
Com o TC há uma reflexão sobre as
próprias teorias pedagógicas e os
pensamento sócio-educativo,
descontruindo “pedagogias construídas do
lado de cá para tirar os coletivos populares
da ignorância, irracionalidade, da falsa
consciência” (Arroyo, s/a, s/p). Ou seja, há
um repensar das concepções pedagógicas
construídas em espaços ditos “civilizados
e racionais” que tendem a pensar os
sujeitos do campo como irracionais,
ignorantes, sem conhecimento, em que a
educação precisa tira-los desses lugares e
trazerem para a racionalidade e
conscientização hegemônica. Desse jeito,
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o TC acarreta esse questionamento dessas
pedagogias, para observar que os
movimentos sociais, bem como os
assentamentos, têm seus próprios
movimentos pedagógicos, reconhecendo
assim, que esses sujeitos têm seu modo de
conhecer a realidade, que possuem
racionalidade e consciência legitima sobre
si mesmo e as estruturas sociais.
Nessas perspectivas notamos que a
experiência aqui analisada, apesar de
ainda ocorrer em um espaço de tempo
curto, foi suficiente para promover um
processo de vinculação entre os saberes do
TU e as produções de vida daquela
comunidade rural. A formação por
alternância se constitui um espaço de
formação de sujeitos com potencial para
tornarem-se docentes mais conscientes
sobre as desigualdades e diversidades
desses territórios historicamente
marginalizados. Reconhecemos que o TC
possibilita então uma articulação dos
processos de ensino e aprendizagem com a
dinâmica cotidiana.
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A comunidade em questão foi atingida por uma
barragem feita pela empresa Eletrobrás – Furnas em
2005, que causou o alagamento de grande parte do
assentamento e o deslocamento de várias famílias e
da própria escola.
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 26/11/2018
Aprovado em: 06/03/2019
Publicado em: 13/08/2020
Received on November 26th, 2018
Accepted on March 06th, 2019
Published on August, 13th, 2020
Contribuições no artigo: Os autores foram os
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Magno Nunes Farias
http://orcid.org/0000-0002-9249-1497
Maria Zenaide Alves
http://orcid.org/0000-0003-3830-3819
Wender Faleiro
http://orcid.org/0000-0001-6419-296X
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Farias, M. N., Alves, M. Z., & Faleiro, W. (2020). Regime
de alternância na Licenciatura em Educação do Campo:
uma experiência da Universidade Federal de
Goiás/Regional Catalão. Rev. Bras. Educ. Camp., 5,
e6192. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e6192
ABNT
FARIAS, M. N.; ALVES, M. Z.; FALEIRO, W. Regime de
alternância na Licenciatura em Educação do Campo: uma
experiência da Universidade Federal de Goiás/Regional
Catalão. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 5,
e6192, 2020. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e6192