Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
THEMATIC DOSSIER / ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.v4e6233
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e6233
10.20873/uft.rbec.v4e6233
2019
ISSN: 2525-4863
1
Este conteúdo utiliza a Licença Creative Commons Attribution 4.0 International License
Open Access. This content is licensed under a Creative Commons attribution-type BY
Violência, luta e resistência: historicidade da educação
rural à educação escolar indígena
Leni Barbosa Feitosa
1
,
Idemar Vizolli
2
1
Universidade Federal do Tocantins - UFT. Programa de Pós-Graduação em Educação. Quadra 109 Norte, Avenida NS15,
ALCNO-14 - Plano Diretor Norte. Palmas-TO. Brasil.
2
Universidade Federal do Tocantins - UFT.
Autor para correspondência/Author for correspondence: lenifeitosa@uft.edu.br
RESUMO. Este artigo objetiva deslindar, por meio da
historicidade da escola ofertada aos povos indígenas, como a
perspectiva da educação rural, pretendida com veemência,
andarilhou para educação escolar indígena e como os seus
modos próprios de pensar, produzir e expressar conhecimentos
que emanam de suas culturas foram sendo legitimados e
valorizados no ambiente escolar, à luz de uma revisão de
literatura e análise documental. O andarilhar das perspectivas
educacionais perpassou por uma historicidade evidenciada pela
violência da imposição cultural eurocêntrica ao vislumbrar que o
limiar da oferta escolar aos povos indígenas entremeava arranjos
estratégicos dos invasores europeus para torná-los úteis ao país;
e luta e resistência dos povos indígenas para ressignificar no
ambiente escolar o processo de ensino e aprendizagem em seus
territórios, alinhando-os à educação tradicional de seu povo. A
categoria escola indígena foi legitimada somente a partir do
reconhecimento da organização social, costumes, línguas,
crenças e tradições, instituída pela Constituição Federal de 1988
e oficializada em 1999 por meio do Parecer n° 14/1999 e
Resolução n° 03/1999. É relevante destacar que, o advento da
educação escolar indígena resulta não do bem querer do Estado
aos povos indígenas, mas de sua luta e resistência a inúmeras
imposições culturais.
Palavras-chave: Violência, Luta e Resistência, Educação
Escolar Indígena, Educação Rural.
Feitosa, L. B., &, Vizolli, I. (2019). Violência, luta e resistência: historicidade da educação rural à educação escolar indígena...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e6233
10.20873/uft.rbec.v4e6233
2019
ISSN: 2525-4863
2
Violence, struggle and resistance: historicity of rural
education to indigenous school education
ABSTRACT. This article aims to identify, through the
historicity of the school offered to indigenous peoples, the
perspective of rural education, vehemently pursued, guided to
indigenous school education and how their own ways of
thinking, producing and expressing knowledge that emanate
from their cultures were legitimized and valued in the school
environment, in the light of a literature review and documentary
analysis. The sidewalk of the educational prospects has
undergone a historicity evidenced by the violence of the
Eurocentric cultural imposition when envisaging that the
threshold of the school supply to the indigenous peoples
interweaved strategic arrangements of the European invaders to
make them useful to the country; and struggle and resistance of
the indigenous peoples to re-signify in the school environment
the process of teaching and learning in their territories, aligning
them with the traditional education of their people. The category
of indigenous school was legitimized only from the recognition
of social organization, customs, languages, beliefs and
traditions, instituted by the Federal Constitution of 1988 and
made official in 1999 through Opinion n° 14/1999 and
Resolution n° 03/1999. It is important to note that the advent of
indigenous school education results not from the well-being of
the State to indigenous peoples, but from their struggle and
resistance to numerous cultural impositions.
Keywords: Violence, Struggle and Resistance, Indigenous
School Education, Rural Education.
Feitosa, L. B., &, Vizolli, I. (2019). Violência, luta e resistência: historicidade da educação rural à educação escolar indígena...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e6233
10.20873/uft.rbec.v4e6233
2019
ISSN: 2525-4863
3
Violencia, lucha y resistencia: historicidad de la educación
rural a la educación escolar indígena
RESUMEN. Este artículo objetiva deslindar, por medio de la
historicidad de la escuela ofrecida a los pueblos indígenas, como
la perspectiva de la educación rural, pretendida con vehemencia,
caminó hacia educación escolar indígena y como sus modos
propios de pensar, producir y expresar conocimientos que
emanan de sus culturas fueron siendo legitimados y valorados en
el ambiente escolar, a la luz de una revisión de literatura y
análisis documental. El caminar de las perspectivas educativas
atravesó una historicidad evidenciada por la violencia de la
imposición cultural eurocéntrica al vislumbrar que el umbral de
la oferta escolar a los pueblos indígenas entremejaba arreglos
estratégicos de los invasores europeos para hacerlos útiles al
país; y lucha y resistencia de los pueblos indígenas para
resignificar en el ambiente escolar el proceso de enseñanza y
aprendizaje en sus territorios, alineándolos a la educación
tradicional de su pueblo. La categoría escuela indígena fue
legitimada solamente a partir del reconocimiento de la
organización social, costumbres, lenguas, creencias y
tradiciones, instituida por la Constitución Federal de 1988 y
oficializada en 1999 por medio del Dictamen n° 14/1999 y
Resolución n° 03/1999. Es importante destacar que el
advenimiento de la educación escolar indígena resulta no del
bien querer del Estado a los pueblos indígenas, sino de su lucha
y resistencia a innumerables imposiciones culturales.
Palabras clave: Violencia, Lucha y Resistencia, Educación
Escolar Indígena, Educación Rural.
Feitosa, L. B., &, Vizolli, I. (2019). Violência, luta e resistência: historicidade da educação rural à educação escolar indígena...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e6233
10.20873/uft.rbec.v4e6233
2019
ISSN: 2525-4863
4
Introdução
Lançando um olhar na historicidade
da educação escolar indígena no Brasil,
percebemos que por muito tempo a
educação escolar esteve alicerçada no
ensino substanciado na perspectiva rural,
objetivando fazer-lhes aprender os modos
de vida do campo para produzir e servir os
invasores
i
, tornando-se dessa maneira,
úteis ao país.
Várias medidas educacionais foram
implementadas para esse fim, como a
prática da tríade: aldeamento, catequese e
educação. Coube aos jesuítas o limiar da
sistematização dessa escola, implementada
com vista ao ensino para ler e escrever em
português, doutrinamento a conduta cristã
e, sobretudo, fazer-lhes incorporar a prática
agrícola fomentada nas atividades
escolares de capacitação profissional.
A política portuguesa esteve
projetada para oferta de uma educação
tracejada na civilização, religião e mão de
obra para o desempenho de diversas
atividades a serem desenvolvidas na
colônia. Conquanto, evidencia-se, por meio
da literatura, que mesmo com toda a
estruturação escolar intencionalizada para
os propósitos dos europeus, vários grupos
indígenas resistiram à sua incorporação ao
trabalho compulsório.
Essa resistência não foi bem vista
pelos invasores, dando início a diversos
embates ideológicos que reverberavam a
possibilidade de exterminar os indígenas
relutantes ao desempenho laboral,
motivado pela presunção da
impossibilidade de sua assimilação aos
costumes de Portugal (Cunha, 2012).
Nesse contexto, a coroa portuguesa
implementou várias políticas para dirimir
que a resistência dos povos indígenas
florescesse, dentre elas, a Lei de Terras
instituída em 1850, a qual estabelecia a
devolução dos territórios dos aldeamentos
não registrados ao governo para serem
disponibilizados à venda, forçando muitos
indígenas a viverem como posseiros
(Gomes, 1988).
Mesmo com a criação do Serviço de
Proteção aos Índios em 1910, a oferta da
educação escolar continuou alicerçada,
talvez de maneira mais branda, para
preparar os povos indígenas à vida rural,
aproximando-os do contexto pretendido
pelo governo: a vida no campo, seus meios
de produção e desempenho laboral
assalariado ou como produtor rural.
A perspectiva escolar de atrelar aos
indígenas o sentido do trabalho foi
prosseguida pela Fundação Nacional do
Índio (FUNAI), criada em 1967 para
substituir o antigo órgão. Nesse contexto,
este artigo objetiva deslindar, por meio da
historicidade da escola ofertada aos povos
indígenas, como a perspectiva da educação
Feitosa, L. B., &, Vizolli, I. (2019). Violência, luta e resistência: historicidade da educação rural à educação escolar indígena...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e6233
10.20873/uft.rbec.v4e6233
2019
ISSN: 2525-4863
5
rural, pretendida com veemência,
andarilhou para educação escolar indígena
e como os seus modos próprios de pensar,
produzir e expressar conhecimentos que
emanam de suas culturas foram sendo
legitimados e valorizados no ambiente
escolar, à luz de uma revisão de literatura,
sistematizada por meio de artigos
científicos, livros, dissertações e teses, bem
como análise documental de normativas
educacionais instituídas a partir da
Promulgação da Constituição Federal de
1988, Decreto Presidencial n° 26/1991,
Portaria Interministerial MJ/MEC n°
559/1991, Portaria Ministerial n° 60/1993,
Lei n° 9.394/1996, Referencial Curricular
Nacional para Escolas Indígenas, Parecer
CEB/CNE n° 14/1999 e Resolução
CEB/CNE n° 03/1999.
Do silenciamento à vez e voz: o
andarilhar da escola ofertada aos povos
indígenas
A educação escolar destinada aos
povos indígenas inicia-se no período de
invasão europeia portuguesa no século
XVI, emergida e instrumentalizada na
perspectiva da perda da identidade cultural.
A oferta do ambiente escolar foi
convencionada como uma estratégia de
contato que possibilitou a aproximação
entre invasores e indígenas.
Para além do subsídio de contato, a
escola também serviu como mecanismo de
imposição da cultura europeia aos povos
indígenas. Ao considerarmos imposição
cultural, estamos ponderando que o
processo educacional contrapunha ao
processo propriamente indígena,
desconsiderando a cultura, línguas,
costumes e tradições dos grupos indígenas.
Com a estruturação do ambiente
escolar, vários grupos indígenas foram
forçados a se deslocarem para os
aldeamentos. Borsatto (2010, p. 25)
explica que a “educação dos jesuítas era
adjacente à catequese para a conversão à
religião cristã, significando a imposição de
uma nova cultura e supressão da indígena”.
Essa perspectiva educacional foi utilizada
para “promover a assimilação dos
indígenas à civilização cristã, com o
imperativo da língua, da história, dos
valores e da identidade da sociedade cristã
europeia”. (Markus, 2006, p. 59).
O ensino escolar prosseguia
exclusivamente na assimilação: “perda das
características próprias e sua substituição
pelas do grupo dominante, que devem ser
consideradas superiores”. (Funari & Pinón,
2016, p. 22). Nessa caracterização,
Pinheiro (2012) elucida que as escolas
indígenas se emolduraram na “submersão”
constituindo um ambiente elencado por
“três instrumentos: aldeamento, catequese
e educação”, uma vez que a intenção de
ofertar a escola às comunidades indígenas
Feitosa, L. B., &, Vizolli, I. (2019). Violência, luta e resistência: historicidade da educação rural à educação escolar indígena...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e6233
10.20873/uft.rbec.v4e6233
2019
ISSN: 2525-4863
6
perpassava o intuito educacional,
estruturando-se em um modelo de negação
a diversidade e injunção cultural. (Funari
& Pinón, 2016, p. 29).
A estruturação do plano de estudo
jesuítico baseava-se, primeiramente, na
aprendizagem da fala da língua portuguesa
no intento de assimilar os costumes dos
invasores, prosseguindo o doutrinamento
de estudos a conduta cristã. Com os
primeiros ensinamentos, instruía-lhes a “ler
e escrever, prosseguindo com a
aprendizagem agrícola e gramática latina”.
(Ribeiro, 1964, p. 24).
Na escola prestigiavam o ensino da
língua portuguesa e da matemática,
objetivando, respectivamente, fazê-los
escrever e pronunciar corretamente o
português e desenvolver o potencial
indígena para realizar as operações
fundamentais de soma, subtração, divisão e
multiplicação preparando-os para negociar
a extração das riquezas naturais com os
invasores.
As aprendizagens destinadas às
técnicas para o trabalho braçal eram
realizadas nas atividades escolares de
capacitação profissional. Essas sucediam
de maneira distinta entre homens e
mulheres. Para os homens eram ofertados
os cursos de “carpintaria, ferraria,
mecânica, sapataria, eletricidade e
tipografia”, sendo distribuídos de acordo
com suas habilidades, enquanto para as
mulheres, os cursos concerniam em
aprendizagens para a realização do
“bordado, corte, costura, arte, culinária e
cuidado com crianças”, não havendo
distinção de curso uma vez que para as
mulheres essas habilidades eram
consideradas fundamentais. (Melià, 1979,
p. 50).
As crianças eram classificadas e
enquadradas em grupos que seguiam
critérios de propensão às atividades
ofertadas como: trabalhos agrícolas, ensino
das letras e educação profissional. Incluía-
se no primeiro grupo aquelas consideradas
inabilitadas para as artes, matemática e
letras; no segundo grupo as crianças com
desenvoltura para a escrita e leitura e, no
terceiro grupo, aquelas com habilidade
para a atividade profissional (Oliveira,
2004).
Com o passar dos tempos, a prática
educacional jesuítica foi considerada
insatisfatória, ao perceber que a essência
indígena era “intocável”, sendo a religião
incapaz de mudar suas crenças (Melià,
1978, p. 53). Ribeiro (1992) menciona que
a missão também foi considerada uma
barreira para os invasores, principalmente
porque era depositária de “um grande
poder econômico, que deveria ser
devolvido à coroa”. (Ribeiro, 1992, p. 33-
34). Essa situação resultou na dispensa e
Feitosa, L. B., &, Vizolli, I. (2019). Violência, luta e resistência: historicidade da educação rural à educação escolar indígena...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e6233
10.20873/uft.rbec.v4e6233
2019
ISSN: 2525-4863
7
expulsão dos jesuítas em 1759, bem como
na confiscação de todos os seus bens e
desativação dos aldeamentos no território
neobrasileiro (Garcia, 2007).
Após treze anos da expulsão dos
jesuítas, a coroa portuguesa “tomou a seu
cargo a gestão das escolas”, dando início à
reconstrução da reforma do ensino na
colônia apresentando grandes mudanças
estruturais, todavia, com a mesma
“tradição pedagógica jesuítica e seus
valores essenciais”. (Azevedo, 1944, p.
312-315).
O ensino para os indígenas tornou-se
obrigatório e exclusivo na língua
portuguesa, proibindo o uso de suas
línguas no ambiente escolar (Oliveira,
2012). Garcia (2007) menciona que foram
incrementadas as escolas para educar os
indígenas: colégios para os homens e
recolhimento para as mulheres. A
perspectiva da diferenciação do ambiente
formativo, segundo Oliveira (2012), foi
estabelecida no alicerce das atribuições
sociais e religiosas europeias exercidas na
época por homens e mulheres.
O processo educativo foi estruturado
na rigorosidade disciplinar, injunção
religiosa e ofício social adstritos ao modelo
educacional jesuíta. A rigorosidade
disciplinar perfazia desde o acordar ao
deitar, apresentando-se na perspectiva de
dinamizar o processo de assimilação com
uma rotina de deveres e obediência a quem
dispõe. A injunção religiosa refletia-se no
prisma de oração que se devia fazer no
primeiro e no último ato do dia, instituída
como meio de lograr a salvação e o ofício
social moldurado em atividades a serem
desempenhadas por homens e mulheres.
Nesse intento, os meninos eram
capacitados para influência da pronúncia,
escrita, leitura e interpretação da língua
portuguesa, já que para as meninas
bastava-lhes a influência da fala em
português para o entendimento e diálogo,
com vistas a desempenharem todas as
atividades domésticas essenciais para
ordenar uma casa.
Almeida (2010) explica que,
simultaneamente a oferta do ensino escolar
para civilizá-los, ocorriam muitas disputas
por novas terras e diligência por escravos
indígenas, ocasionando inúmeros conflitos
entre invasores e indígenas. Os invasores
intencionados em submetê-los ao seu
comando em nome do Rei de Portugal, e os
indígenas pela resistência em serem
escravizados.
Desde o fim do século XVIII até
meados do século XIX foram constantes os
debates para decidirem se deveriam
“exterminar os indígenas bravos,
desinfetando os sertões”. (Cunha, 2012, p.
57). Situação motivada pelos invasores que
presumiam a impossibilidade de
Feitosa, L. B., &, Vizolli, I. (2019). Violência, luta e resistência: historicidade da educação rural à educação escolar indígena...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e6233
10.20873/uft.rbec.v4e6233
2019
ISSN: 2525-4863
8
assimilação dos indígenas aos costumes de
Portugal, sobretudo ao evidenciarem a sua
resistência à incorporação como mão de
obra.
A resistência ao trabalho
compulsório nas atividades coloniais levou
estadistas a constantes questionamentos
acerca do processo de assimilação, bem
como sobre os procedimentos de conduta
para o seu êxito: usar de “brandura ou de
violência”, ou seja, estabelecer guerra ou
paz com os indígenas (Cunha, 2012, p. 57).
Nesse contexto histórico, havia
polarização ideológica, uns sinalizavam
pela paz, outros pela guerra. Os
argumentos que resguardavam essas
convicções sucederam respectivamente,
como mencionam Azanha e Valadão
(1991) de que os indígenas deveriam ser
“protegidos” em suas terras aldeadas, uma
vez que agiam como “crianças”, e
castigados para aprender a ter obediência
às “regras da sociedade dominante”.
(Azanha & Valadão, 1991, p. 36).
O embate ideológico a respeito das
estratégias de assimilação dos indígenas foi
vislumbrado na apropriação das terras
reservadas a eles. Os argumentos que
rodeavam os recursos emanavam num
contexto de divergência. Para uns, os
indígenas “são errantes, que não se apegam
ao território, que não têm noção de
propriedade, não distinguindo o “teu” do
“meu.” Para outros, os indígenas sendo
“errantes ou não, conservam a memória e o
apego a seus territórios tradicionais”.
(Cunha, 1992, p. 142).
Destituídos os povos indígenas de
direitos constitucionais, Azanha & Valadão
(1991) mencionam que a latência dos
interesses econômicos viabilizou em 1850
na criação da Lei de Terras. Essa instituía a
devolução dos territórios dos aldeamentos
não registrados ao governo para serem
disponibilizados à venda. Cunha (2012)
explica que esse dispositivo “inaugura uma
política agressiva em relação às terras das
aldeias”. (Cunha, 2012, p. 79).
Resultante desse preceito, em 1860
foi criado o Ministério de Agricultura para
dirimir as políticas indigenistas. Segundo
Gomes (1988), com essa gerência “dezenas
de aldeias... foram extintas formalmente, e
os seus habitantes condenados a virarem
posseiros sem terras e a perderem suas
características culturais específicas”.
(Gomes, 1988, p. 81).
Com essa situação, o pensamento de
extermínio dos indígenas se solidificava
principalmente pelo discurso dos invasores
de que eles eram inaptos à “evolução
humana”. Sob outra perspectiva, acontecia
uma manifestação internacional de
“inoperância” do governo brasileiro quanto
aos direcionamentos políticos na “defesa
Feitosa, L. B., &, Vizolli, I. (2019). Violência, luta e resistência: historicidade da educação rural à educação escolar indígena...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e6233
10.20873/uft.rbec.v4e6233
2019
ISSN: 2525-4863
9
do patrimônio indígena”. (Gomes, 1988, p.
82).
Para Azanha e Valadão (1991, p. 42),
“o ideal do império prolonga-se na
república” e a Constituição de 1891 nada
dispõe sobre os direitos dos povos
indígenas. O rebuçar das prerrogativas
constitucionais e a efervescência dos
conflitos entre indígenas e invasores
europeus alargaram adeptos e destoantes
acerca da questão indígena. Gomes (1988,
p. 84) menciona que os adeptos requeriam
a proteção dos povos indígenas deliberada
pelo Estado, bem como o anteparo das
terras que compunha os aldeamentos. Já os
destoantes propunham o “extermínio” dos
indígenas justificando que sua presença no
território impedia o progresso brasileiro.
O autor ainda enfatiza que a alegação
dos destoantes teve repercussão
internacional, e a questão indígena no
território brasileiro esteve presente nos
tópicos do XVI Congresso dos
Americanistas ocorrido em Viena em
1908. Cunha (2012) menciona que o Brasil
foi publicamente acusado de massacrar os
indígenas e Lima (1992, p. 156) explica
que essa arguição propiciou vários debates
públicos de “amplas proporções contra um
pretenso projeto de extermínio das
populações indígenas no Brasil”. Essas
denúncias resultaram no âmbito nacional
na institucionalização, ainda em 1909, do
Ministério da Agricultura, Indústria e
Comércio (MAIC) e, em 1910, na criação
do Serviço de Proteção aos Índios e
Localização dos Trabalhadores Nacionais
(SPILTN), por meio do Decreto
8.072/1910, ficando subordinado ao
MAIC.
Sirqueira e Sousa (2005, p. 5)
elucidam que a criação do SPILTN foi um
movimento político com ênfase em
“conciliar os interesses do
desenvolvimento capitalista e a
preservação da vida indígena..., pacificar
as tensões sociais... e também uma resposta
do governo à opinião pública e aos
movimentos sociais”. O intento nuclear do
Estado, na compreensão de Azanha e
Valadão (1991), entremeava na melhoria
da imagem internacional do Brasil no
tratamento aos indígenas. Nessa
perspectiva atribuiu ao órgão: a localização
dos trabalhadores nacionais; pacificação e
proteção dos grupos indígenas;
demarcação de terras; criação de reservas
indígenas; organização dos núcleos de
colonização, com base na mão de obra
sertaneja e gerenciamento da educação e
catequese dos povos indígenas.
Para esta incumbência, o Coronel
Cândido Mariano da Silva Rondon foi
convidado para fundar e gerir o SPILNT
em virtude da harmonização que se
pretendia ao órgão aos “ideais positivistas
Feitosa, L. B., &, Vizolli, I. (2019). Violência, luta e resistência: historicidade da educação rural à educação escolar indígena...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e6233
10.20873/uft.rbec.v4e6233
2019
ISSN: 2525-4863
10
da época”. (Markus, 2006, p. 62). Segundo
Azanha e Valadão (1991, p. 46), Rondon
reverberava que “os brancos eram os
invasores” e os indígenas só atacavam para
“preservar suas terras” e, por conseguinte,
deveriam ser respeitados.
As diretrizes do SPILTN alicerçaram
no lema justiça e brandura, na perspectiva
de tencionar um generoso anteparo frente
aos conflitos pelas terras com os
imigrantes europeus, mas substanciavam
no instruir os indígenas para as atividades
do trabalho rural (Sirqueira & Sousa,
2005). Ademais, agregam os autores, o
órgão abrigava duas instituições com
intentos administrativos e operacionais
antagônicos: proteção dos indígenas e
incorporação ao trabalho nacional. Com a
discrepância institucional em 1918, por
meio do Decreto n° 3.454/1918 o governo
instituiu a desvinculação das atividades de
Levantamento de Trabalhadores Nacionais,
ficando o SPI com desígnio específico de
proteger as comunidades indígenas no
território brasileiro (Lima, 1992).
Em relação às estratégias
educacionais, o SPI decide que a escola
para o indígena não poderia ser ofertada
com apenas uma proposta pedagógica, mas
em várias. Estas deveriam se diferenciar
em “forma e em programa educativo”, em
decorrência dos diferentes níveis de
incorporação dos grupos indígenas à
civilização nacional. Isto posto, dispôs de
três categorias de escola, classificando-as
de acordo com o nível de aculturação:
mais aculturado, menos aculturado e não
aculturado. (Ribeiro, 1964, p. 156).
O âmago do ensino seguiu os
padrões das escolas rurais brasileiras. Para
os indígenas aculturados, o ensino
tencionava em aproximá-los da vida do
campo e seus meios de produção no
sentido de prepará-los para o desempenho
laboral assalariado ou como produtor rural.
Aos menos aculturados, elevá-los como
seres humanos dignos do convívio nacional
e defensores de sua pátria, bem como
ensinar às crianças a falar um português
sem sotaque e incentivá-los a prática de
higiene estabelecida pelo ocidente. Aos
não aculturados, o propósito foi manter um
contato educativo despretensioso da
imposição de incorporação, aguardando
que ela ocorresse espontaneamente ao
respeitar os seus costumes, inclusive a
língua falada por eles, mas o ensino não
estava escuso do aprendizado da oralidade
sem sotaque do português, práticas de
higiene europeia e do respeito à pátria
nacional (Ribeiro, 1964).
Com essas medidas, o peso da
integração aos povos indígenas a sociedade
nacional estava posta. As categorias dos
programas educacionais na compreensão
de Ribeiro (1964) expressaram claramente
Feitosa, L. B., &, Vizolli, I. (2019). Violência, luta e resistência: historicidade da educação rural à educação escolar indígena...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e6233
10.20873/uft.rbec.v4e6233
2019
ISSN: 2525-4863
11
a prática sofrida pelos diversos grupos
indígenas e seus efeitos “desmoralizantes”,
uma vez que o processo de assimilação e
posteriormente de integração não os inseriu
em contexto neobrasileiro, tampouco
valorizou sua presença no cotidiano
nacional, mas descaracterizou “seu corpo
de valores” e marginalizou sua presença no
meio social, tornando muitos indígenas
“tristes e desacreditados de si mesmos”.
(Ribeiro, 1964, p. 157).
Luciano (2006) refere que nesse
contexto educacional, pouco a pouco
foram surgindo as “primeiras escolas
indígenas mantidas pelo Governo Federal”,
sendo que essas se distinguiam das escolas
jesuíticas somente pelo ínfimo destaque ao
ensino religioso, visto que os moldes
educacionais eram fundamentados em
regimentos rudimentares e
descontextualizados ao modo de vida
indígena, com alfabetização em português
e proeminência ao trabalho agrícola para
os homens e doméstico para as mulheres
(Luciano, 2006, p. 150).
As escolas começaram a ser
mantidas pelo Governo Federal em
cumprimento à Constituição de 1934, a
primeira a promulgar leis sobre os povos
indígenas, subscrevendo a competência
privativa da União para legislar sobre a
incorporação dos silvícolas a comunhão
nacional. A Constituição de 1937 subsiste
a incumbência da União com os indígenas
e instituiu em 1939, a subordinação do SPI
ao Ministério da Agricultura, para que
desenvolvesse práticas educativas
alinhadas à produção agrícola (Lima,
1992). Para Oliveira (1947), com essa
mudança, a questão indígena foi tradada
como “questão de colonização”,
orientando-os ao interesse do “cultivo do
solo, para se tornar úteis ao país”,
princípios perseverados na Constituição de
1946. (Oliveira, 1947, p. 171).
Em 1967, por meio da Lei n°
5.371/1967, o governo militar criou a
FUNAI em substituição ao SPI,
subordinando-a ao Ministério do Interior.
Para Gomes (1988), o recente órgão
indigenista “veio para resolver a questão
indígena de uma vez por todas”, uma vez
que a dinamização dos povos indígenas a
integração nacional estava sendo posta
com veemência. O autor ainda menciona
que as diretrizes operacionais da FUNAI
seguiam alinhadas com as determinadas
pelo antigo órgão, sob a justificativa de
que o Estado havia determinado eficiência
e prontidão às atividades de atrelar aos
indígenas o “sentido do trabalho” e que as
ações já realizadas com êxito deveriam ser
prosseguidas. (Gomes, 1988, p. 87).
Na diligência do propósito a que se
tencionava ascender, a FUNAI, entre
outras finalidades, institui a promoção da
Feitosa, L. B., &, Vizolli, I. (2019). Violência, luta e resistência: historicidade da educação rural à educação escolar indígena...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e6233
10.20873/uft.rbec.v4e6233
2019
ISSN: 2525-4863
12
“educação de base apropriada do índio
visando à sua progressiva integração na
sociedade nacional”. (Brasil, 1967, p. 1).
Mesmo havendo o desígnio educacional
por parte da FUNAI, Cunha (2012) ressalta
que os destoantes entre os intentos da
FUNAI e Ministério do Interior
comprometeram a oferta escolar aos
indígenas. À vista disso, a autora explica
que essa junção sucedeu intencionalmente
pelo governo, em virtude da incitação de
discursos que reverberavam que eles eram
obstáculos à prosperidade do país.
No campo educacional, Costa (2002)
expressa que a Constituição de 1967
designa a competência da União no
estabelecimento e execução dos planos
nacionais de educação, na legislação sobre
as diretrizes e bases da educação nacional,
bem como define a autonomia educacional
dos estados e municípios. Todavia, no que
tange à educação escolar indígena, nada foi
explicitado sob o argumento de que as
diretrizes educacionais para os povos
indígenas eram de incumbência exclusiva
da FUNAI.
No início da década de 1970,
conforme Oliveira e Freire (2006), as
reivindicações dos indígenas à FUNAI
sucediam de maneira estremada e pontual
às problemáticas do grupo, isso não se
tratava de questões meramente
administrativas, mas sim estratégicas para
dificultar as relações de contato entre os
grupos étnicos para impedir a união e
mobilização dos grupos contra o Estado.
Essa prática perseverou até a divulgação da
minuta do decreto em 1978, que indicava a
emancipação dos indígenas e, por
conseguinte, a retirada da tutela do Estado
brasileiro.
Imbuídos na reflexão que isolados
eram vulneráveis as ações políticas do
governo, mas unidos eram impetuosos, as
lideranças indígenas começaram a se
organizar constituindo uma “comunidade”
com uma “identidade supra-étnica”
(Matos, 2006, p. 35). Oliveira e Freire
(2006) compreendem a composição
identitária como uma estratégia de
instrumentalização da “categoria índio” na
perspectiva de representar a articulação do
movimento, unificando suas
“reivindicações e lutas por direitos”
reluzidas pela União Nacional do Índio
(UNI). (Oliveira & Freire, 2006, p. 193).
A efervescência social indígena,
segundo Santana (2011), cresce
exponencialmente e o movimento de luta
pela ressignificação da escola ofertada a
eles se robustece no reflexo de que se por
muito tempo a escola esteve sob a égide da
negação de seus saberes tradicionais, nesse
momento ela deveria insurgir como um
ambiente favorável para o empoderamento
e autonomia dos povos indígenas.
Feitosa, L. B., &, Vizolli, I. (2019). Violência, luta e resistência: historicidade da educação rural à educação escolar indígena...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e6233
10.20873/uft.rbec.v4e6233
2019
ISSN: 2525-4863
13
Silveira e Silveira (2012) enfatizam
que as lutas dos movimentos indígenas
para atribuir um novo significado a escola
tracejaram na “busca do resgate dos
valores étnicos”. (Silveira & Silveira,
2012, p. 29). Com essa proposição
educacional, Oliveira (2012) evidencia que
ela se tornou a bandeira para sobrevir as
“concepções de educação baseadas nos
processos tradicionais de educação das
sociedades indígenas”. (Oliveira, 2012, p.
49).
Com a articulação do movimento
indígena que contava com apoio do
movimento indigenista e sociedade civil,
foram apresentadas, em 1987, propostas
para a Assembleia Nacional Constituinte e
à Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Conquanto, o movimento
indígena não ficou esperando o resultado
da votação de suas proposições e
organizaram uma “vigília permanente no
Congresso Nacional”, objetivando
acompanhar e pressionar “os congressistas
a reconhecerem suas reivindicações”,
findando somente após a promulgação da
Constituição Federal de 1988 (CF/1988)
(Oliveira & Freire, 2006, p. 194-195).
Os frutos da organização do
movimento indígena e a respectiva
articulação das entidades indigenistas e
sociedade civil propiciaram conquistas
significativas para os povos indígenas, a
qual Ferreira (2001, p. 100) destaca como
substancial “o direito a diversidade
cultural”. Proeminência corroborada por
Azanha e Valadão (1991), ao elucidarem
que por vários séculos a “condição de
índio” foi tratada pelo Estado como uma
situação “passageira, não definitiva”, assim
a legitimidade constitucional perfez um
divisor de águas ao reconhecer a
composição pluriétnica do Brasil. (Azanha
& Valadão, 1991, p. 86).
Nesse novo contexto, Grupioni
(2002) explica que o papel da União com
os povos indígenas foi ressignificado não
lhe cabendo mais a incumbência de
“incorporá-los” à comunhão nacional, mas
dispor do compromisso de “legislar” sobre
as populações indígenas no desígnio de
protegê-las. (Grupioni, 2002, p. 121).
Para ascender proteção aos indígenas
tornava-se basilar o reconhecimento de sua
organização social. No teor da CF/1988 foi
estabelecido no Capítulo VIII, intitulado
“Dos Índios” o artigo 231 que reconhece
“sua organização social, costumes, línguas,
crenças e tradições, e os direitos
originários sobre as terras que
tradicionalmente ocupam, competindo à
União demarcá-las, proteger e fazer
respeitar todos os seus bens”. (Brasil,
1988, p. 62).
Cordeiro (1999) esclarece que os
escritos desses artigos constitucionais
Feitosa, L. B., &, Vizolli, I. (2019). Violência, luta e resistência: historicidade da educação rural à educação escolar indígena...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e6233
10.20873/uft.rbec.v4e6233
2019
ISSN: 2525-4863
14
propõem um novo olhar a interpelação dos
indígenas no território nacional, uma vez
que vereda pela tríade de valorizar,
preservar e desenvolver o “patrimônio
cultural indígena” assentando o
“reconhecimento de que a posse indígena
da terra decorre de um direito originário,
que por isso independe de titulação”.
(Cordeiro, 1999, p. 70).
No âmbito educacional, Markus
(2006) destaca a valiosa solidez de erigir
uma educação diferenciada ao substanciar
no ambiente escolar seus processos
próprios de ensino e aprendizagem, bem
como o uso de suas línguas, na perspectiva
da continuidade de seus costumes. Esse
vislumbre foi garantido na CF/1988,
entretanto, na ótica do movimento indígena
obter a legalidade Constitucional, consistia
em uma etapa vencida, mas outra deveria
ser conquistada, a sua efetivação.
Desguarnecida de preceitos para
nortear o seu funcionamento e
intencionado em concretizar seus direitos,
o movimento indígena amparado na
CF/1988, intensificou a realização de
assembleias em todo o país. O fervor que
se destinavam nos encontros indígenas e
não indígena permeava, entre outros
assuntos, ao debate sobre a educação
escolar, que ressoava na concretização
imediata de programas bilíngues,
autênticos, diferenciados e específicos
(Ferreira, 2001).
Ainda segundo a autora, as
discussões acerca da educação escolar
adelgaçavam a insatisfação quanto à
escolarização ofertada pela FUNAI e
missões religiosas, sobretudo pela
intransigência, imposição de valores
alheios e negação de identidades culturais
decorrentes da legislação integracionista. O
novo contexto constitucional, alicerçado no
reconhecimento das identidades indígenas,
outorgava a desconstrução e reconstrução
paradigmática da escola em seus
territórios. No entanto, para a sua
realização tornava-se imprescindível
balizar um plano jurídico na perspectiva de
normatizar a implantação desses novos
parâmetros educacionais, bem como prover
os recursos financeiros para a sua
execução.
A educação escolar ansiada pelos
povos indígenas estorvava o paradigma de
injunção e alvitrava processos
educacionais diferenciados e entremeados
no cerne da cosmovisão dos grupos
indígenas, com vistas à reafirmação de
seus costumes, crenças e tradições. Baniwa
(2009) explica que, resguardado desses
princípios educacionais, o movimento
indígena também concebeu a educação
escolar como uma das estratégias de obter,
por meio do processo de escolarização,
Feitosa, L. B., &, Vizolli, I. (2019). Violência, luta e resistência: historicidade da educação rural à educação escolar indígena...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e6233
10.20873/uft.rbec.v4e6233
2019
ISSN: 2525-4863
15
conhecimentos da sociedade nacional, no
intuito de apropriar-se de suas ferramentas
políticas na luta pela efetivação de seus
direitos constitucionais.
A partir da década de 1990, os
instrumentos legais começaram a ser
construídos, no intuito de materializar os
alvitres garantidos pela Carta Magna. No
âmbito educacional, as normativas
iniciaram em 1991, por meio do Decreto
Presidencial n° 26/1991 determinando ao
Ministério da Educação (MEC) a
competência para coordenar as ações
referentes à educação escolar para os
povos indígenas, em todos os níveis e
modalidades de ensino, ouvida a FUNAI,
bem como atribuiu a sua execução as
secretarias de educação dos estados e
municípios, em consonância com as
Secretarias Nacionais de Educação do
MEC (Brasil, 1991).
Promover a interlocução para
operacionalizar a educação escolar
indígena com estados e municípios, para
estandardizar, catalisar e garantir o
atendimento escolar às comunidades
indígenas interessadas em recebê-las, sem
a interferência local na gestão escolar,
revelou-se como uma ação afável do órgão
governamental. Entretanto, Pinheiro (2012)
ressalta que a prática de estadualização e
municipalização ocorreu “... sem a criação
de mecanismos que assegurassem uma
uniformidade de ações para garantir as
especificidades destas escolas”,
ocasionando vários desencontros com o
processo educativo almejado pelos
movimentos indígenas e indigenistas.
(Pinheiro, 2012, p. 45). Acerca disso,
Grupioni (2008, p. 44) agrega que o
desígno do decreto em instituir a
“responsabilidade direta” das escolas
indígenas sob o esteio das secretarias de
educação estaduais e municipais, refutou a
expectativa de que o “MEC seria o novo
gestor das escolas indígenas”.
Descontente com o cenário
educacional estruturado pelo MEC, e,
sobretudo pela ausência dos povos
indígenas no ato de transferência
institucional, e na sistematização da
educação escolar, os movimentos
indígenas e indigenistas realizaram vários
protestos para pressionar o governo federal
a assentir sua participação nas deliberações
acerca da educação escolar, alegando
temer que as ações operacionais instituídas
pelo órgão pudessem pôr em risco a sua
sobrevivência, enquanto povos
diferenciados (Ferreira, 2001).
A solicitação dos movimentos foi
atendida. E os representantes dos povos
indígenas fizeram-se presentes nas
discussões que envolviam a educação
escolar. Ainda em 1991, os Ministérios da
Justiça e Educação regulamentaram a
Feitosa, L. B., &, Vizolli, I. (2019). Violência, luta e resistência: historicidade da educação rural à educação escolar indígena...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e6233
10.20873/uft.rbec.v4e6233
2019
ISSN: 2525-4863
16
competência do MEC para coordenar as
ações no âmbito da educação escolar
indígena, por meio da Portaria
Interministerial MJ/MEC nº 559/1991, a
qual Ferreira (2001, p. 84) vislumbra
contemplar “grande parte das
reivindicações” do movimento indígena.
Essa portaria normatiza a educação
escolar indígena e salvaguarda as
especificidades dos grupos étnicos ao
mencionar: que o ensino bilíngue deve ser
substanciado na língua materna de cada
comunidade indígena e na oficial do país;
promoção de formação de professores;
articulação entre os conteúdos curriculares,
calendário escolar, metodologias, avaliação
e material didático. Ademais, são
garantidos o reconhecimento das escolas
destinadas às comunidades indígenas; a
continuidade de escolarização em aldeias
que não dispõe da oferta do ensino médio e
inclusão das ações de educação indígena
no Plano Nacional de Educação (Brasil,
1991).
Para Ferreira (2001, p. 85), a
normatização permeia no cerne
constitucional, sobretudo por garantir a
educação bilíngue, específica e
diferenciada. Todavia, tece
questionamentos ao dispositivo por
depreciar as “concepções de educação
escolar”, com base nos processos próprios
de ensino e aprendizagem dos grupos
indígenas, quando não definiu quem ficaria
“responsável pela elaboração dos
Programas de Educação Indígena”. A
lacuna deixada por essa portaria norteou os
debates do movimento indígena na
reivindicação do direito à
autodeterminação também em relação à
educação escolar.
Entremeio a essa discussão, o MEC
cria o Comitê de Educação Escolar
Indígena (CEEI) em 1992, por meio da
Portaria Ministerial nº 60/1993, para
“subsidiar as ações e proporcionar apoio
técnico-científico às decisões que envolvia
a adoção de normas e procedimentos
relacionados com o Programa de Educação
Escolar Indígena”. (Brasil, 1992, p. 1).
Com o CEEI estruturado em 1993,
elaborou-se as Diretrizes para a Política
Nacional de Educação Escolar Indígena
(DPNEEI). De acordo com Grupioni
(2008, p. 53), as diretrizes principiam as
políticas públicas da educação escolar
indígena sob “influência direta de
dispositivos que constam na Constituição
de 1988”, promovendo um “novo modelo
de escola indígena que se pretendia
implantar no país”.
Na diligência de pôr em prática os
desígnios das diretrizes e romper
definitivamente o modelo educacional
integracionista, o MEC realizou várias
reuniões, encontros e seminários com as
Feitosa, L. B., &, Vizolli, I. (2019). Violência, luta e resistência: historicidade da educação rural à educação escolar indígena...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e6233
10.20873/uft.rbec.v4e6233
2019
ISSN: 2525-4863
17
secretarias estaduais e municipais de
educação, membros do CEEI, professores
indígenas, representantes de organizações
não governamentais e pesquisadores de
universidades, para sistematizar os
mecanismos a serem operacionalizadas na
concretização da escola indígena.
Um valoroso realce da normativa
enfatizada por Oliveira (2012) perfaz os
princípios gerais, ao estabelecer a
vinculação das práticas pedagógicas às
especificidades e a diferença, a
interculturalidade, a língua materna, ao
bilinguismo e a integração do processo de
aprendizagem. O autor menciona que
dentre outros documentos que tratam da
educação escolar indígena, esse foi o
primeiro a mencionar a expressão
interculturalidade, especificando-o como
“o intercâmbio positivo e mutuamente
enriquecedor entre as culturas das diversas
sociedades, que deve ser característica
básica da escola indígena”. (Brasil, 1993,
p. 11).
Em uma concepção dinâmica, a
configuração normativa para a educação
escolar indígena foi sendo moldada, e em
1996, por meio da Lei n° 9.394/1996, os
dispositivos estabelecidos pela Carta
Magna são regulamentados no âmbito da
educação nacional. Esse preceito,
conhecido como Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB), determinou em seus
princípios norteadores do ensino nacional,
o “pluralismo de ideias e de concepções
pedagógicas” (Brasil, 2017, p. 1). Para
Berg, Albuquerque e Pojo (2008, p. 14),
esse princípio garante às “escolas
indígenas um processo educativo
diferenciado e respeitoso de sua identidade
cultural e bilíngue”. Bonin (2012)
menciona que esta lei estabeleceu as
atribuições de “organizar a educação
escolar indígena”, assumindo a obrigação
de “assegurar proteção e respeito às
culturas e modelos próprios de educação
indígena”. (Bonin, 2012, p. 100).
Silveira e Silveira (2012, p. 57)
mencionam que esse preceito reforça a
construção da “educação intercultural e
bilíngue” como direito constitucional,
todavia tecem crítica no rebuçar textual ao
apresentar com sutileza “a imposição da
língua oficial” aos povos indígenas.
Por conseguinte, o título VIII da
LDB intitulado Das Disposições Gerais
aprecia a educação escolar indígena nos
artigos 78 e 79. O artigo 78 dispõe sobre o
desenvolvimento de programas integrados
de ensino e pesquisa para a oferta da
educação escolar bilíngue e intercultural
aos povos indígenas, no intento de
recuperar suas memórias históricas,
reafirmação de suas identidades étnicas e
valorização de suas línguas e ciências.
Assim como garante o acesso às
Feitosa, L. B., &, Vizolli, I. (2019). Violência, luta e resistência: historicidade da educação rural à educação escolar indígena...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e6233
10.20873/uft.rbec.v4e6233
2019
ISSN: 2525-4863
18
informações, conhecimentos técnicos e
científicos das sociedades indígenas e não
índias (Brasil, 2017).
O artigo 79 trata do apoio técnico e
financeiro do sistema de ensino no
provimento da educação intercultural aos
povos indígenas, bem como no
desenvolvimento de programas integrados
de ensino e pesquisa, que serão planejados
com audiências das comunidades indígenas
e incluídos nos Planos Nacionais de
Educação, objetivando fortalecer as
práticas socioculturais e a língua materna;
manter programas de formação de pessoal
especializado; desenvolver currículos e
programas específicos; assim como
elaborar e publicar material didático
específico e diferenciado (Brasil, 2017).
Vários instrumentos legais foram
procedidos da LDB/1996 no intuito de
instituir as mudanças operacionais e
pedagógicas no cotidiano das escolas em
territórios indígenas. Em 1998, o MEC
elaborou o Referencial Curricular Nacional
para Escolas Indígenas (RCNEI) para
oferecer subsídios e orientações aos
profissionais atuantes na educação escolar
indígena, para a elaboração de programas
de escolas com base na pluralidade
cultural, equidade entre todos os povos
brasileiros, criação e produção de materiais
didáticos e formação de professores
indígenas.
O RCNEI é considerado o primeiro
instrumento institucional a apresentar
ideias básicas e sugestões de trabalho para
o conjunto das áreas do conhecimento de
cada ciclo escolar das escolas indígenas
inseridas no Ensino Fundamental (Brasil,
1998). Oliveira (2012) alude que “por ser
novidade no campo da educação escolar
indígena, o documento não teve a
pretensão de ser um referencial fechado”,
mas aberto para a construção dinâmica de
programas educacionais para os povos
indígenas, substanciados nas experiências
vivenciadas nas escolas, e assim,
enaltecendo professores e comunidades à
autoria do projeto escolar específico,
diferenciado, bilíngue e intercultural.
(Oliveira, 2012, p. 67).
Um avanço significativo do RCNEI
foi a legitimação da educação intercultural,
a qual Oliveira (2012) elucida abrolhar da
ratificação do dispositivo referido na
DPNEEI em 1993, na LDB/1996. O
reconhecimento da educação intercultural
no tecer da educação escolar indígena é
tratado no RCNEI na perspectiva de
“reconhecer e manter a diversidade cultural
e linguística; promover uma situação de
comunicação entre experiências
socioculturais, linguísticas e históricas
diferentes, não considerando uma cultura
superior à outra ...”. (Brasil, 1998, p. 24).
Feitosa, L. B., &, Vizolli, I. (2019). Violência, luta e resistência: historicidade da educação rural à educação escolar indígena...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e6233
10.20873/uft.rbec.v4e6233
2019
ISSN: 2525-4863
19
O ponto essencial da educação
intercultural permeia em favorecer e
entrelaçar diálogos e experiências
socioculturais e linguísticas,
proporcionando o enriquecimento entre
culturas e arvorando o conhecimento
histórico e social das diversas formas de
manifestação cultural, na perspectiva de
incitar não somente o respeito das
múltiplas identidades étnicas, mas acima
de tudo, sua valorização no deslindar de
seus mecanismos, funções e dinâmicas.
No ano seguinte, 1999, dois
instrumentos normativos são publicados
pela Câmara de Educação Básica (CEB),
vinculada ao Conselho Nacional de
Educação (CNE), o parecer CEB/CNE nº
14/1999, que aprovou as Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação
Escolar Indígena (DCNEEI) e, a Resolução
CEB/CNE n° 03/1999 que fixou as
Diretrizes Nacionais para o Funcionamento
das Escolas Indígenas (DNFEI).
Um importante passo foi dado com
as DCNEEI, sobretudo a oficialização da
escola indígena no âmbito do MEC. Esse
reconhecimento na compreensão de
Oliveira (2012) se perfaz pelo
amadurecimento concebido pelos diversos
diálogos promovidos pelo MEC, com as
instituições governamentais e não
governamentais e, principalmente, pelos
representantes indígenas, os quais
expressaram com solidez, que no âmago de
cada cosmovisão indígena há processos
educativos próprios de produzir e
transmitir seus conhecimentos.
Com a percepção diferenciada acerca
da educação escolar e educação indígena, o
preceito das DCNEEI principia com a
compreensão do ensino e aprendizagem
indígena, designada como “processo pelo
qual cada sociedade internaliza em seus
membros um modo próprio e particular de
ser garantido sua sobrevivência e sua
reprodução”. (Brasil, 1999a, p. 3).
Com o olhar singular sobre a
educação escolar indígena foram
construídas as diretrizes. Essas foram
consideradas fundamentais em decorrência
das experiências escolares vivenciadas ao
longo da história, alicerçadas na concepção
assimilacionista e integracionista que
perpetuaram imposição, dominação e
negação das diferentes identidades dos
povos indígenas e, sobretudo pela
reelaboração de seus conhecimentos e
concepções ao longo da história escolar.
É nesse contexto que a escola
indígena floresce no âmbito dos sistemas
oficiais da educação brasileira, amparada
no reconhecimento da “diversidade
sociocultural e linguística do país”, bem
como no “direito de sua manutenção”, uma
vez que antes era enquadrada e
operacionalizada como escola rural ou
Feitosa, L. B., &, Vizolli, I. (2019). Violência, luta e resistência: historicidade da educação rural à educação escolar indígena...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e6233
10.20873/uft.rbec.v4e6233
2019
ISSN: 2525-4863
20
como extensão de escolas rurais, “com
calendários escolares e planos de cursos
válidos para esse tipo de escola”. (Brasil,
1999a, p. 8-9).
A categorização da escola indígena
nos termos jurídicos foi justificada no
parecer do CNE, no escopo de permitir que
ela seja respeitada e que efetivamente haja
nos territórios indígenas um ambiente
escolar específico e intercultural.
A circunspeção do parecer do CNE
em resguardar os financiamentos públicos
para promover a autonomia pedagógica e a
participação dos membros da comunidade
indígena, apresenta-se, segundo Gorete
Neto (2009), imprescindível para garantir a
oferta de uma escola diferenciada e
específica, bem como favorecer os
processos interculturais reputáveis para o
convívio construtivo, ao estabelecer a
interseção do conhecimento, valorização e
aprendizagem com as diferenças.
Outra necessidade percebida para a
aprovação do parecer foi a identificação do
ponto de vista administrativo da escola
indígena, no intuito de endossar o pleno
direito aos diversos programas que visam
os benefícios da Educação Básica
oferecido pelo MEC. Nesse discernimento,
a escola indígena é caracterizada como
“estabelecimento de ensino localizado no
interior das terras indígenas voltado para o
atendimento das necessidades escolares
expressas pelas comunidades indígenas”.
(Brasil, 1999a, p. 8).
No preceito das DCNEEI, elucida-se
que a definição da escola indígena
categorizava-se como primordial, uma vez
que responsabiliza o sistema de ensino do
MEC a traçar diretrizes e políticas para a
educação escolar indígena, assegurando o
“direito a uma educação de qualidade que
respeite e valorize seus conhecimentos e
saberes tradicionais e que permita o acesso
aos conhecimentos universais, de forma a
participares ativamente como cidadãos
plenos do país”. (Brasil, 1999a, p. 1).
As questões relativas à formação do
professor indígena; o currículo e sua
flexibilidade; a condescendência das
exigências das formas de contratação de
professores indígenas; a estrutura da escola
e a realização de ações concretas visando à
implementação da educação escolar
indígena, também são diretivas tratadas no
parecer do CEB.
O professor indígena é considerado
pelas DCNEI integrante essencial para a
concretização das escolas em seus
territórios, uma vez que as peculiaridades
culturais só podem ser tratadas por
membros que pertencem às sociedades
envolvidas. Desta forma, prevê o
desenvolvimento de pedagogias indígenas,
a partir da realização de programas
diferenciados de formação inicial e
Feitosa, L. B., &, Vizolli, I. (2019). Violência, luta e resistência: historicidade da educação rural à educação escolar indígena...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e6233
10.20873/uft.rbec.v4e6233
2019
ISSN: 2525-4863
21
continuada de professores indígenas,
estruturadas para desenvolver entre outras
habilidades, a elaboração de currículos e
produção de materiais didáticos específicos
a escola da comunidade indígena.
Na perspectiva da flexibilidade do
currículo, a intenção é proporcionar uma
educação diferenciada, alicerçada na oferta
da língua materna para promover o
acolhimento das temáticas propriamente
indígenas, bem como nos modos próprios
de transmissão do saber. A concretização
do currículo é certificada pela
possibilidade de inserir conteúdos
concebidos na base curricular
diversificada, como por exemplo: língua
materna, crenças, memórias históricas,
saberes ligados à identidade étnica, as suas
organizações sociais do trabalho, às
relações humanas e manifestações
artísticas.
Na condescendência das exigências
das formas de contratação de professores
indígenas, o documento normativo
estabelece que seja instituída e
regularizada a profissionalização do
magistério indígena, no desígnio de
oferecer condições adequadas de trabalho
docente, remuneração compatível com as
funções que exercem e formação adequada
para o exercício do seu trabalho. Com a
criação da categoria professor indígena,
estabelece as formas de admissão à carreira
do magistério, que poderá sobrevir por
meio de concurso público, processo
público de seleção ou contrato temporário,
devendo suceder em plena sintonia com as
particularidades linguísticas e culturais das
sociedades indígenas.
A estrutura da escola indígena
qualifica, em seu cerne, o reconhecimento
legal da diversidade cultural dos povos
indígenas e a convivência democrática dos
diferentes segmentos que constitui a Nação
brasileira. Isto posto, estabelece às
secretarias estaduais de educação a
responsabilidade de desenvolver em
harmonia com professores e comunidades
indígenas o currículo escolar, submetendo
a determinação legal do cumprimento de
duzentos dias letivos, com quatro horas
diárias de atividade escolar, perfazendo
oitocentas horas anual. Todavia
ressalvando para que essa observância seja
ajustada às condições e aos hábitos
indígenas.
Para a dinâmica realização de ações
concretas visando à implementação da
educação escolar indígena, foram
estabelecidas à participação dos sistemas
de ensino da União, dos estados e dos
municípios. Cabendo à União legislar
sobre a educação escolar indígena e ao
estado a sua execução em colaboração com
seus municípios.
Feitosa, L. B., &, Vizolli, I. (2019). Violência, luta e resistência: historicidade da educação rural à educação escolar indígena...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e6233
10.20873/uft.rbec.v4e6233
2019
ISSN: 2525-4863
22
As definições das competências a
serem desenvolvidas pelos governos,
federal e estadual, estruturam no plano
institucional, administrativo e
organizacional a oferta e o
desenvolvimento das escolas indígenas.
Conquanto, Bonin (2012) ressalta que
embora haja o aparato legal que contemple
essas atribuições, atualmente há um
“pequeno número de escolas reconhecidas
como indígenas, a maioria delas segue
sendo consideradas escolas rurais, sem que
se assegurem as diferenças e características
próprias”. (Bonin, 2012, p. 42).
Com a indicação de normas para o
funcionamento das escolas indígenas, bem
como a construção dos currículos com base
na educação intercultural, o CEB/CNE fixa
as Diretrizes Nacionais para o
Funcionamento das Escolas Indígenas
(DNFEI), por meio da Resolução nº
03/1999.
Esse preceito trata dos elementos
básicos para a organização, estrutura e
funcionamento da escola indígena;
formação de professores; o exercício da
atividade docente e define as atribuições
administrativas, organizacionais e
financeiras entre os entes federativos com
relação à educação escolar indígena.
Acrescidas a essas deliberações, o
preceito estabelece no âmbito da Educação
Básica a estrutura e o funcionamento das
escolas indígenas, “reconhecendo-lhes a
condição de escolas com normas e
ordenamento jurídico próprio”, assim
como fixa as “diretrizes curriculares do
ensino intercultural e bilíngue, visando à
valorização plena das culturas dos povos
indígenas e, a afirmação e manutenção de
sua diversidade étnica”. (Brasil, 1999b).
Substanciados nesses preceitos,
vários instrumentos jurídicos e
pedagógicos foram implementados, sendo
os mais expressivos e representativos: Lei
n° 10.172/2001, Decreto Presidencial nº
17/2002, Decreto Legislativo nº 143/2002,
Decreto Presidencial nº 5.051/2004, Lei n°
11.645/2008, Decreto Presidencial nº
6.861/2009, Portaria MEC nº 1.062/2013 e
Lei nº 13.005/2014, que visam garantir aos
povos indígenas uma educação escolar
bilíngue, específica, diferenciada e
intercultural.
Considerações finais
É no entendimento de violência, luta
e resistência de muitos povos indígenas
que vislumbramos a historicidade da
educação escolar. O andarilhar das
perspectivas educacionais perpassou por
uma historicidade evidenciada pela
violência da imposição cultural
eurocêntrica ao vislumbrar que o limiar da
oferta escolar aos povos indígenas
entremeava arranjos estratégicos dos
Feitosa, L. B., &, Vizolli, I. (2019). Violência, luta e resistência: historicidade da educação rural à educação escolar indígena...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e6233
10.20873/uft.rbec.v4e6233
2019
ISSN: 2525-4863
23
invasores europeus para torná-los úteis ao
país; e luta e resistência dos povos
indígenas para ressignificar no ambiente
escolar o processo de ensino e
aprendizagem em seus territórios,
alinhando-os à educação tradicional de seu
povo.
A categoria escola indígena foi
legitimada somente a partir do
reconhecimento da organização social,
costumes, línguas, crenças e tradições,
instituída pela Constituição Federal de
1988 e oficializada em 1999 por meio do
Parecer n° 14/1999 e Resolução n°
03/1999. É relevante destacar que, o
advento da educação escolar indígena
resulta não do bem querer do Estado aos
povos indígenas, mas de sua luta e
resistência a inúmeras imposições culturais
de assimilá-los e integrá-los à sociedade
nacional.
Referências
Almeida, M. R. C. (2010). Os índios na
história do Brasil. Rio de Janeiro, RJ:
FGV.
Azanha, G., & Valadão, V. M. (1991).
Senhores destas Terras: os povos
indígenas no Brasil da colônia aos dias
atuais. São Paulo, SP: Atual.
Azevedo, F. (1944). A cultura brasileira:
introdução ao estudo da cultura no Brasil.
São Paulo, SP: Companhia Editora
Nacional.
Baniwa, G. (2009). Indígenas no ensino
superior: novo desafio para as
organizações indígenas e indigenistas no
Brasil. Curitiba, PR: Nexo Design.
Berg, H. S., Albuquerque. M. S. G., &
Pojo, E. C. (2008). Fundamentos da
Educação Indígena: Módulo 4. Brasília,
DF: UNB.
Bonin, I. T. (2012). Educação escolar
indígena e docência: princípios e normas
na legislação em vigor. In Bergamaschi,
M. A, Zen, M. I. H. D., & Xavier, M. L.
M. F. (Orgs.). Povos Indígenas e Educação
(pp. 15-32). Porto Alegre, RS: Mediação.
Borsatto, F. S. (2010). Educação escolar
indígena: construção curricular da escola
estadual indígena krukutu (Dissertação de
Mestrado). Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, São Paulo.
Recuperado de
https://sapientia.pucsp.br/handle/handle/10
796
Cordeiro, E. (1999). Política indigenista
brasileira e promoção internacional dos
direitos das populações indígenas.
Brasília, DF: Instituto Rio Branco.
Costa, M. (2002). A educação nas
constituintes do Brasil: dados e direções.
Rio de Janeiro, RJ: DP&A.
Cunha, M. C. (2012). Índios no Brasil:
histórias, direitos e cidadania. São Paulo,
SP: Claro Enigma.
Decreto Presidencial nº 26 de 04 de
fevereiro de 1991. Dispõe sobre a
educação escolar indígena no Brasil.
Recuperado de http://www.funai.org.br
Emenda Constitucional nº 1, de 17 de
outubro de 1969. Edita o novo texto da
Constituição Federal de 24 de janeiro de
1967. Recuperado de
http://www.Planalto.gov.br/ccivil_03/Conti
Feitosa, L. B., &, Vizolli, I. (2019). Violência, luta e resistência: historicidade da educação rural à educação escolar indígena...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e6233
10.20873/uft.rbec.v4e6233
2019
ISSN: 2525-4863
24
tuicao/Emendas/Emc_anterior1988/emc01-
69.htm
Ferreira, M. K. L. (2001). A educação
escolar indígena: um diagnóstico crítico no
Brasil. In Silva, A. L., & Ferreira, M. K. L.
(Orgs.). Antropologia, história e educação:
a questão indígena e a escola (pp. 28-47).
São Paulo, SP: Global.
Funari, P. P., & Piñon, A. (2016). A
temática indígena na escola: subsídios
para professores. São Paulo, SP: Contexto.
Garcia, E. F (2007). O projeto pombalino
de imposição da língua portuguesa aos
índios e a sua aplicação na América
Meridional. Revista Tempo, 12(23), 23-38.
Recuperado de
http://www.scielo.br/pdf/tem/v12n23/v12n
23a03
Gomes, M. P. (1988). Os índios e o Brasil:
ensaio sobre um holocausto e sobre uma
nova possibilidade de convivência.
Petrópolis, RJ: Vozes.
Gorete Neto, M. (2009). As representações
dos Tapirapé sobre sua escola e as línguas
faladas na aldeia: implicações para a
formação de professores (Tese de
Doutorado). Universidade Estadual de
Campinas, Campinas. Recuperado de
http://repositorio.unicamp.br/handle/REPO
SIP/269780
Grupioni, L. D. B. (2002). Do nacional ao
local, do federal ao estadual: as leis e a
educação escolar indígena. In Marfan, M.
A. (Org.). Congresso brasileiro de
qualidade na educação: formação de
professores (pp. 135-136). Brasília, DF.
Grupioni, L. D. B. (2008). Olhar longe,
porque o futuro é longe: cultura, escola e
professores indígenas no Brasil (Tese de
Doutorado). Universidade de São Paulo,
São Paulo. Recuperado de
http://www.usp.br/nhii/biblioteca/LuisDoni
sete.Grupioni2009.pdf
Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996.
Dispõe sobre a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Recuperado de
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis
/L9394.htm
Lei nº 5.371 de 5 de dezembro de 1967.
Autoriza a instituição da Fundação
Nacional dos e dá outras providências.
Recuperado de
http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/19
60-1969/lei-5371-5-dezembro-1967-
359060-normaatualizada-pl.pdf
Lima, A. C. S. (1992). O governo dos sob
a gestão do SPI. In Cunha, M. C. (Org.).
História dos índios no Brasil (pp. 155-
172). São Paulo, SP: FAPESP.
Luciano, G. S. (2006). O Índio Brasileiro:
o que você precisa saber sobre os povos
indígenas no Brasil. Brasília, DF:
MEC/SECAD; LACED; Museu Nacional.
Markus, C. (2006). Identidade étnica e
educação escolar indígena (Dissertação de
Mestrado). Universidade Regional de
Blumenau, Blumenau. Recuperado de
http://bdtd.ibict.br/vufind/Record/FURB_5
cfbf40f7d8903b7b7d65a49479908dc
Matos, M. H. O. (2006). Rumos do
movimento indígena no Brasil
contemporâneo: experiências exemplares
no Vale do Javari (Tese de Doutorado).
Universidade Estadual de Campinas, São
Paulo, Brasil. Recuperado de
http://www.repositorio.unicamp.br/handle/
REPOSIP
Melià, B. (1979). Educação indígena e
alfabetização. São Paulo, SP: Loyola.
Oliveira, H. (1947). Coletânea de leis, atos
e memórias referentes ao indígena
brasileiro. Rio de Janeiro, RJ: Impressa
Nacional. Recuperado de
http://www.funai.gov.br/arquivos/conteudo
/cogedi/pdf/Livros/Coletanea-da-
Feitosa, L. B., &, Vizolli, I. (2019). Violência, luta e resistência: historicidade da educação rural à educação escolar indígena...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e6233
10.20873/uft.rbec.v4e6233
2019
ISSN: 2525-4863
25
Legislacao-Indigenista-Brasileira-
008/1%20-%20Inicio.pdf
Oliveira, J. (2012). Da negação ao
reconhecimento a educação escolar
indígena e a educação intercultural:
implicações, desafios e perspectiva
(Dissertação de Mestrado). Escola Superior
de Teologia, São Leopoldo. Recuperado de
http://dspace.est.edu.br:8080/jspui/handle/
BR-SlFE/322
Oliveira, M. O. (2004). Identidade e
Interculturalidade: história e arte
Guarani. Santa Maria, RS: UFSM.
Oliveira, J. P., & Freire, C. A. R. (2006). A
presença indígena na formação do Brasil.
Brasília, DF: MEC.
Parecer CEB nº 14 de 14 de setembro de
1999. (1999a). Aprecia as diretrizes
curriculares nacionais da educação escolar
indígena. Recuperado de
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1
999/pceb014_99.pdf
Pinheiro, P. M. (2012). A construção da
escola Apyãwa/Tapirapé a partir das
práxis de professores em formação na
licenciatura intercultural indígena da
Universidade Federal de Goiás.
(Dissertação de Mestrado). Universidade
Federal de Goiás, Goiânia. Recuperado de
http://www.sbpcnet.org.br/livro/63ra/conpe
ex/Mestrado/trabalhos-mestrado/mestrado-
patricia-magalhaes.pdf
Portaria Interministerial nº 559 de 16 de
abril de 1991. Dispõe sobre a educação
escolar para as populações indígenas.
Recuperado de
https://www.cimi.org.br/2004/06/21816/
Portaria Ministerial nº 60 de 8 de julho de
1992. Institui e dispõe sobre o comitê de
educação escolar indígena junto ao
departamento de educação fundamental e
médio do Ministério da Educação.
Recuperado de
https://www.cimi.org.br/2004/06/21818/
Ribeiro, D. (1964). A política indigenista
brasileira. Rio de Janeiro, RJ: Edições.
Referencial curricular nacional para as
escolas indígenas. (1998). Brasília, DF:
MEC. Recuperado de
http://www.dominiopublico.gov.br/downlo
ad/texto/me002078.pdf
Resolução CEB nº 03 de 10 de novembro
de 1999. (1999b). Fixa as diretrizes
nacionais para o funcionamento das
escolas indígenas e dá outras providências.
Recuperado de
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/r
ceb03_99.pdf
Santana, J. V. J. (2011). Reflexões sobre
educação escolar indígena específica,
diferenciada e intercultural: o caso Kiriri.
C&C - Revista Eletrônica da Fainor, 4(1),
102-188. Recuperado de
http://periodicos.uern.br/index.php/context
o/article/view/1033
Silveira, E. D., & Silveira, S. A. D. (2012).
Direito fundamental à educação indígena.
Curitiba, PR: Juruá.
Sirqueira, E. M., & Sousa, N. M. (2005). A
atuação do Serviço de Proteção ao Índio e
a História Guarani/Kaiowá. In Anais do
Simpósio Nacional de História (pp. 1-8).
Londrina, PR, Brasil. Recuperado de
http://www.anpuh.uepg.br
i
Adotamos neste artigo o ponto de vista dos que
aqui viviam.
Feitosa, L. B., &, Vizolli, I. (2019). Violência, luta e resistência: historicidade da educação rural à educação escolar indígena...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e6233
10.20873/uft.rbec.v4e6233
2019
ISSN: 2525-4863
26
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 02/12/2018
Aprovado em: 22/03/2019
Publicado em: 28/05/2019
Received on December 02nd, 2018
Accepted on March 22th, 2019
Published on May, 28th, 2019
Contribuições no artigo: Os autores foram os
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final a ser publicada.
Author Contributions: The authors were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version to be published.
Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Leni Barbosa Feitosa
http://orcid.org/0000-0001-7333-5264
Idemar Vizolli
http://orcid.org/0000-0002-7341-7099
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Feitosa, L. B., & Vizolli, I. (2019). Violência, luta e
resistência: historicidade da educação rural à educação
escolar indígena. Rev. Bras. Educ. Camp., 4, e6233. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e6233
ABNT
FEITOSA, L. B.; VIZOLLI, I. Violência, luta e resistência:
historicidade da educação rural à educação escolar
indígena. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 4,
e6233, 2019. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e6233