Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
THEMATIC DOSSIER / ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.v4e6291
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e6291
10.20873/uft.rbec.v4e6291
2019
ISSN: 2525-4863
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Reflexões sobre os egressos do curso de Licenciatura em
Educação do Campo da Universidade de Brasília: os
elementos para “Transformar (ação) Pedagógica” na
Educação Superior
Márcia Mariana Bittencourt Brito
1
,
Mônica Castagna Molina
2
1
Universidade de Brasília - UnB. Departamento de Educação do Campo. Avenida Nossa Senhora de Fátima s/n. Planaltina-
DF. Brasil.
2
Universidade de Brasília - UnB.
Autor para correspondência/Author for correspondence: marciamarianabittencourt@gmail.com
RESUMO. Neste artigo, apontaremos os elementos de
transforma(ação) pedagógica que o curso de Licenciatura em
Educação do Campo provocou, nos últimos dez anos, na
Educação Superior, na Universidade de Brasília. O curso é
resultado de uma política pública efetivada a partir de uma
experiência piloto implantada nessa Universidade. A pesquisa
foi realizada tendo como epistemologia e método o materialismo
histórico-dialético. A coleta de dados foi desenvolvida em duas
etapas: na primeira, utilizou-se os instrumentos: questionários e
a pesquisa documental para traçar o perfil dos egressos; e, na
segunda fase, a pesquisa-ação e entrevistas, com estudantes que
estavam cursando a pós-graduação, o que resultou no
apontamento de elementos de transformação na materialização
da realidade pedagógica que vai desde a alteração da estrutura
física da universidade para atender os sujeitos camponeses até a
epistemologia de trabalho adotada pelos egressos do curso.
Palavras-chave: Educação do Campo, Formação de
Professores, Epistemologia da Práxis.
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Reflections about graduates of the Teaching Degree
Course in Rural Education at the University of Brasília:
elements for “Pedagogical (Action) Transformation” in
Higher Education
ABSTRACT. This paper addresses the elements of pedagogical
(action) transformation brought about by the Teaching Degree
Course in Rural Education, in the last ten years, in Higher
Education at the University of Brasília. This course is the result
of a public policy implemented based on a pilot program carried
out in this University. The research was performed adopting
historical-dialectical materialism as an epistemology and
method. Data collection was developed in two steps: in the first
step, the following instruments were used: questionnaires and
documentary research to describe the profile of graduates; and,
in the second stage, action research and interviews, with
students who were attending postgraduate studies, which
resulted in notes of transformation elements in the
materialization of the pedagogical reality, ranging from changes
in the university’s physical structure to serve peasant subjects to
the work epistemology adopted by graduates who took the
course.
Keywords: Rural Education, Teacher Training, Praxis
Epistemology.
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Reflexiones acerca de los egresados de la carrera de
Licenciatura en Educación del Campo de la Universidad
de Brasilia: elementos para “Transformar (acción)
Pedagógica” en la Educación Superior
RESUMEN. En este artículo, señalaremos los elementos de
transforma(acción) pedagógica que la carrera de Licenciatura en
Educación del Campo ha producido, en los últimos diez años, en
la Educación Superior, en la Universidad de Brasilia. Esta
carrera es el resultado de una política pública efectivada a partir
de una experiencia piloto implantada en dicha Universidad. Se
hizo la investigación adoptándose como epistemología y método
el materialismo histórico-dialéctico. La recolección de datos se
desarrolló en dos etapas: en la primera etapa, se utilizaron los
siguientes instrumentos: cuestionarios y la investigación
documental para trazar el perfil de los egresados; y, en la
segunda fase, la investigación-acción y entrevistas, con
estudiantes que estaban cursando el posgrado, lo que resultó en
el señalamiento de elementos de transformación en la
materialización de la realidad pedagógica que va desde el
cambio de la estructura física de la universidad para atender a
los sujetos campesinos hasta la epistemología de trabajo
adoptada por los egresados de la carrera.
Palabras clave: Educación del Campo, Formación del
Maestros, Epistemología de la Praxis.
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Introdução
Consideramos necessário explicar
com que sentido teórico utilizamos os
termos que norteiam o título deste artigo:
transformar significa, neste contexto, a
modificação do estado das “coisas”, sejam
pautadas na materialidade ou nas relações
sociais que estão inseridas; ação é o termo
que se refere às mudanças concretas e/ou à
realidade em movimento; pedagógica faz
referência ao ambiente educativo, seja ele
dentro ou fora da escola e/ou da
universidade.
Essa compreensão pressupõe,
portanto, modificações que estejam ligadas
à ação de estudantes e professores, dentro e
fora da sala de aula. Assim, a união das
duas expressões sintáticas, “transformar
(verbo) + ação (substantivo feminino)”,
cuja contração é marcada pelo parêntese,
coloca-nos diante de ações que envolvem o
“movimento da realidade educativa em
movimento”. O termo é cunhado a partir
das análises metodológicas da pesquisa.
Consideramos desafiador analisar
esse “movimento da realidade educativa”
no curso de Licenciatura em Educação do
Campo (LEdoC/UnB), um desafio pautado
pela vivência no período da pesquisa
(Brito, 2017) que nos possibilitou realizar
experiências de inserção nas atividades do
Núcleo de Estudos Básicos (NEB) e no
estágio-docência.
Organizamos este artigo em dois
eixos: no primeiro, apresentaremos a
LEdoC/UnB e a defesa dos princípios da
Educação do Campo e das suas concepções
teóricas; no segundo, apresentaremos os
principais elementos de transformação
pedagógica detectados na pesquisa.
O curso de Licenciatura em Educação
do Campo da Universidade de Brasília
nos seus primeiros 10 (dez) anos de
implantação
O curso de Licenciatura em Educação
do Campo, da Universidade de Brasília,
(Código INEP 112176), foi autorizado a
funcionar, na modalidade presencial, no dia
27/08/2007, com carga horária total prevista
de 3.525 horas/aula e 235 créditos,
integralizados em 8 etapas (semestres)
presenciais.
Com sede na Faculdade UnB de
Planaltina, o curso é situado na Área
Universitária 01, vila Nossa Senhora de
Fátima, Planaltina – Brasília – Distrito
Federal, autorizado pela Resolução número
38, de 10 de julho de 2007, e reconhecido
pela Portaria nº 301, de 08 de julho de
2016. O curso ofertou, nos últimos dez
anos (2007-2017), 600 vagas. Desse total,
foram ocupadas 90% delas. Até 2017,
cerca de 230 estudantes concluíram o
curso, e há seis turmas em andamento. A
maioria dos estudantes ainda se encontra
em formação, o que nos mostra que a
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referida pesquisa aponta um estudo inicial
no âmbito dessa política pública.
Constatamos baixa taxa de evasão
frente às estatísticas nacionais dos cursos
de Licenciatura em Educação do Campo. A
baixa evasão na LEdoC/UnB se configura
como um referencial positivo diante do
cenário nacional da expansão dos cursos
que, na atualidade, somam 42 experiências
em funcionamento no Brasil. A nível
nacional, das 5.000 mil vagas ofertadas,
foram ocupadas 3.141, resultando em um
índice de aproveitamento de apenas 63%, o
que, para Molina e Hage (2016, p. 805), é
preocupante, pois,
... mesmo que as múltiplas estratégias
de ingresso ao curso postas em
prática sejam determinantes para a
viabilização do acesso das
populações camponesas à Educação
Superior, elas ainda precisam ser
aprimoradas com vistas ao
fortalecimento e consolidação das
Licenciaturas em Educação do
Campo.
As perdas de vagas representam, no
cenário nacional, um desafio a ser
superado no âmbito da proposição do
Programa de Apoio à Formação Superior
em Licenciatura em Educação do Campo
(Procampo), para maximização dos
resultados dessa política pública
imprescindível ao enfrentamento das
imensas desigualdades educacionais
existentes no meio rural brasileiro.
(Molina, Montenegro & Oliveira, 2009).
Uma vez que o investimento
financeiro para esse programa gerou,
inclusive, abertura de concursos públicos
para a contratação de professores e
funcionários administrativos efetivos, tal
qual demandado na II Conferência Nacional
por Uma Educação do Campo, faz-se
necessária avaliação da repercussão dessa
política pública. Consideramos que a baixa
evasão na LEdoC/UnB se dá pelas ações
criadas pela própria instituição para atender
essa política pública, como a bolsa
permanência
i
e o alojamento
ii
tendo como
intenção garantir a permanência dos sujeitos
camponeses na universidade pública, como
veremos nas próximas seções deste
capítulo.
Molina (2015, p. 154) aponta como um
dos desafios na expansão das Licenciaturas
em Educação as “estratégias de ingresso de
sujeitos camponeses” nessa nova modalidade
de graduação, pois o curso foi criado no
âmbito das políticas de ações afirmativas, o
que demanda uma seleção diferenciada, sendo
essa uma necessidade para viabilizar o acesso
à educação superior a sujeitos que
historicamente tiveram negados seus direitos
pela omissão do Estado em garanti-los
eficazmente.
O perfil do egresso aponta para três
frentes de trabalho: a) docência em uma
das áreas de conhecimento propostas pelo
curso; b) gestão de processos educativos
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escolares e c) gestão de processos
educativos nas comunidades (UnB, 2009).
Nesta pesquisa, buscamos analisar a
repercussão da formação, sobretudo com
os egressos do curso que continuaram seus
estudos no âmbito da pós-graduação lato e
stricto sensu na perspectiva da
Epistemologia da Práxis
iii
, analisando todas
as frentes de atuação, desde a escolar até a
participação desses estudantes nos
Movimentos Sociais.
A maioria dos egressos da
LEdoC/UnB está na Região Centro-Oeste,
que possui uma área de 1.606.403,5 km² de
extensão territorial, com uma população
de 15,3 milhões de habitantes (Pnad 2014 -
IBGE) e é crescente na produção do
agronegócio. Segundo os dados da
Associação Brasileira do Agronegócio
(Abag), essa região é a maior produtora de
cana de açúcar, soja, milho, pastagem,
algodão herbáceo e arroz em casca. Além
disso, destaca-se na criação de bovinos e
suínos
iv
. No mapa 1, é possível verificar a
distribuição dos egressos do curso em seus
territórios de origem.
Mapa 1: Localização dos Egressos LEdoC/UnB.
Fonte: Pesquisa de Campo.
A partir da análise de dados da
pesquisa documental, realizada no sistema
acadêmico, os 230 concluintes, até o ano
de 2017, encontram-se em 18 municípios
da Região Centro-Oeste: Formosa (GO),
Simolândia (GO), Nova Roma (GO), São
Domingos (GO), Teresinha de Goiás (GO),
Cavalcante (GO), Planaltina (DF/GO), São
Bernardo (GO), Água Fria (GO), Ponta
Porã (MS), Santo Antônio do Lavenger
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(MT), Barra dos Bugres (MT), Cárceres
(MT), Tangará da Serra (MT), Nova
Mutum (MT) e Sinop (MT), e em um
munícipio da Região Sudeste,
especificamente, no sudoeste mineiro:
Unaí (MG). No mapa 1, é possível
perceber ainda que os egressos do curso
estão localizados em áreas de assentamento
e de comunidades tradicionais, distantes da
Universidade de Brasília, o que nos
permite confirmar que o curso atendeu o
objetivo inicial de formar sujeitos
camponeses.
Um dos princípios do curso de
LEdoC, demandado pelos sujeitos
camponeses, é que atendesse à
especificidade de trabalho e da vida no
campo, e, para tal, objetivando não
desenraizá-los de seus territórios,
acontecesse em Alternância Pedagógica
v
:
etapas presenciais (equivalentes a
semestres de cursos regulares) em regime
de alternância universitária, ou seja,
Tempo/Espaço Universidade – Curso
(denominado pela comunidade acadêmica
do curso de TU) e Tempo/Espaço
Comunidade – Escola do Campo (tendo
sua denominação abreviada para TC). Esse
modelo requer uma articulação intrínseca
entre a educação e a realidade específica
das populações do campo com seu
território.
Segundo Santos (2012), que realizou
pesquisa especificamente sobre a Pedagogia
da Alternância na UnB,
... a primeira experiência de
formação por alternância no Brasil se
deu no estado do Espírito Santo em
1969. As escolas receberam uma
nomenclatura diferente da
experiência francesa, e aqui, ficaram
conhecidas como Escola Família
Agrícola (EFA). (Santos, 2012, p.
54).
É importante destacar que essa
experiência brasileira com a Pedagogia da
Alternância sofreu a influência das escolas
italianas e do sacerdote italiano Humberto
Pietrogrande, que era missionário no
estado do Espírito Santo. Um dos maiores
objetivos da Pedagogia da Alternância é a
formação integral dos sujeitos camponeses,
ainda que sejam facilitados o acesso e a
permanência no curso e na prática de sua
formação nas Escolas do Campo. Essa
forma de organização acadêmica fortaleceu
a permanência dos jovens e adultos no
campo, evitando, assim, reforçar a ideia de
que o ingresso na educação superior
implica deixar de viver no campo.
No curso de LEdoC, da UnB,
consideramos a “Alternância Pedagógica”
como um dos principais elementos de
“transformar (ação) pedagógica”, pois
ela desencadeou uma série de modificações
estruturais na universidade pública, como a
possibilidade de permanência no
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alojamento construído na UnB, em que os
estudantes têm a oportunidade de
permanecer por aproximadamente 50 dias
por período de TU, dentro do Campus.
Após esse período, eles retornam para as
suas casas e comunidades para atividades
orientadas a serem desenvolvidas, tanto
nas escolas como nas comunidades.
Com base nos resultados das
entrevistas semiestruturadas e
questionários, pode-se apontar um perfil
para os egressos do curso de LEdoC:
Imagem 1: Egressos da LEdoC UnB na Especialização.
Fonte: Pesquisa de Campo.
Esse perfil permite-nos afirmar que
os egressos do curso de LEdoC estão
correspondendo ao perfil de formação
apontado pelo projeto piloto do curso em
relação à permanência em seu território e
possibilidades de transformação na forma
escolar. (Molina & Sá, 2011; PPC, 2009).
O fato de a maioria dos egressos ser
mulheres, permanecer no campo, fazer
parte de Movimentos Sociais/Sindicais e
estar atuando na área do curso nos aponta
que as transformações em vigor trazidas
pela LEdoC na Educação Superior buscam,
de fato, responder ao novo modelo de
universidade exigida pelas lutas sociais,
que esteja atenta às necessidades de
formação dos sujeitos camponeses no
Brasil na última década.
Ao contrário dessa perspectiva, a
lógica tradicional de universidade
brasileira – neoprofissional, heterônoma e
competitiva (Sguissardi, 2014) que se
sucede reforma após reforma no Brasil,
ancorada basicamente por dois modelos:
neo-humboldtiano e neonapoleônico – não
prevê ações que visem à democratização
do espaço universitário. No entanto o curso
de LEdoC/UnB, a partir de ações contra
hegemônicas, vem ocupando um espaço
que visa a desenvolver uma formação
democrática, crítica e emancipatória.
(Molina, 2014). Obviamente, só é possível
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atingir um desafio de tal magnitude,
rompendo com o modelo existente em
várias dimensões. Dessa forma, na próxima
seção, apontamos as principais
transformações que o curso de LEdoC,
segundo nossa percepção, vem realizando
na Universidade de Brasília.
Os principais elementos da
“transformar (ação) pedagógica”:
resultados do estudo com egressos da
LEdoC/UnB
O presente estudo foi desenvolvido
em duas fases: a primeira foi quantitativa,
na qual demonstramos os resultados
preliminares obtidos via questionário com
31 egressos. (Brito & Molina, 2017). A
pesquisa foi realizada de forma voluntária
e por adesão e consistiu no envio do
questionário para todos os egressos
cadastrados na universidade, deixando-os
livres para preenchimento. Consideramos
que a dificuldade de acesso à internet não
possibilitou a adesão da maioria. Já na
segunda etapa, de caráter qualitativo, foi
realizada a pesquisa-ação com 13 egressos
que estavam cursando pós-graduação.
Constatamos que os egressos da
LEdoC/UnB se formaram dentro de uma
perspectiva epistemológica bastante
diferenciada da formação docente
hegemônica nas universidades brasileiras.
A concepção orientadora dessa formação
contra hegemônica funda-se na
Epistemologia da Práxis, que é um termo
cunhado por Gramsci (1999) para se referir
à dialética materialista de Marx, que nasce
com o objetivo de superar o idealismo na
medida em que agrega uma filosofia
integral.
A formação dos professores nesse
campo epistemológico busca estabelecer a
relação entre a práxis e o conhecimento.
Nessa questão, a perspectiva materialista
histórica tem muito a contribuir para o
campo pedagógico, principalmente no que
tange à formação de professores, visto que
sua fundamentação é rica em elementos
críticos ao que se pensa da relação teoria e
prática. (Silva, 2015).
A formação interdisciplinar se
expressa nas várias disciplinas do Núcleo
de Estudos Básicos, no Núcleo de Estudos
Específicos e no Núcleo de Atividades
Integradoras, bem como nos diferentes
Tempos de Organicidade presentes no
curso (Molina, 2014), além das místicas e
das orientações para o TU e TC, o que tem
conseguido promover uma formação
crítica e emancipatória. Faz-se presente
uma formação docente que tem seus
fundamentos teóricos e práticos voltados
para ampliar a compreensão dos educandos
no sentido de promover a leitura crítica da
realidade e oferecer-lhes os elementos
necessários à promoção de intervenções
coletivas para transformação da realidade,
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com ênfase em ações que objetivem
avançar na direção do fortalecimento da
Agricultura Camponesa voltada para
práticas sustentáveis e saudáveis baseadas
na Agroecologia.
Há uma repercussão direta da
formação dos egressos da LEdoC/UnB nos
diversos territórios da região centro-oeste,
o que nos possibilitou compreender a
práxis como categoria central para a
construção do conhecimento e para
afirmação de uma epistemologia (Noronha,
2010) como uma forma de mediação entre
a universidade e o trabalho desenvolvido
nas escolas de educação básica do campo.
Curado Silva (2011), ao desenvolver
os princípios fundamentais para pensar a
formação de professores com base nos
pressupostos de uma educação crítico-
emancipatória, auxiliou-nos a tomar a
realidade docente, em sua materialidade
contraditória, nessa perspectiva na qual
podemos pensar uma formação de
professores para além da formação para a
reprodução do capital. (Mészáros, 2008).
Isso nos possibilitou investigar o trabalho
docente dos egressos da LEdoC/UnB
tomando a práxis, a função de ensinar e a
pesquisa como princípios de formação e
categorias fundantes no âmbito da
formação de professores do campo.
Partindo dessas reflexões e pautando-
nos pelo trabalho desenvolvido no curso de
LEdoC/UnB, no período 2007 a 2017, a
partir da pesquisa realizada com os
egressos do curso, defendemos a tese de
que a Educação do Campo apresenta, de
fato, um projeto emancipador de formação
de professores, construindo um novo
paradigma educacional, pautado na
Epistemologia da Práxis, portanto,
carregado de mudanças e contradições.
Os egressos do curso de LEdoC/UnB
incorporaram os princípios da proposição
inicial realizada pelo Movimento da
Educação do Campo, no processo de
institucionalização do referido curso na
Educação Superior Brasileira. Esses
princípios vêm sendo desenvolvidos na
Formação de Educadores do campo a partir
da Matriz Pedagógica construída pelos
sujeitos em ação nas escolas do campo, dos
quais, destacamos como elemento de
transformação pedagógica na universidade
e na vida da comunidade e dos sujeitos
envolvidos:
a) O modelo de produção e
desenvolvimento do País para o qual o
curso se assenta, ou seja, a agroecologia: o
currículo do curso aponta,, de forma
articulada, a formação de professores para
o campo, considerando a Reforma Agrária,
a Agroecologia, a Soberania Alimentar
como eixos articuladores do currículo,
sendo que os professores formadores da
LEdoC buscam planejar os componentes
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curriculares e as etapas do curso
relacionando-os com as vivências práticas
dos educandos em suas comunidades e
territórios;
b) Alternância Pedagógica:
essa relação de conteúdos com a realidade
que inicia através de Planejamento
Coletivo dos professores da LEdoC pois
enfatiza “... colocar a realidade como
centro em torno dos quais as ciências e
outras formas de conhecimento se
articulam, para que a realidade possa ser
não apenas compreendida e analisada, mas
também transformada”. (Molina & Sá,
2011, p. 43).
Consideramos que o trabalho docente
dos professores-formadores centra-se no
princípio da práxis pedagógica, em um
processo que articula o movimento de
teoria e prática no conhecimento da
realidade. Para Queiroz (2004), a
Alternância não é somente uma forma de
revezar a formação entre espaços
diferentes, em virtude do modelo produtivo
ou das necessidades de trabalho dos
estudantes e de suas famílias. Ela tem uma
organização teórica e prática que deve ser
incorporada aos cursos que a adotam como
opção organizativa, pois, para que seja
realizada, ela deverá se pautar em alguns
instrumentos na sua constituição: plano de
formação; plano de estudo, que estão
organizados pelos critérios abaixo:
1. Colocação em comum:
socialização e organização dos
conhecimentos da realidade dos estudantes
do seu meio, que servem de base para o
aprofundamento articulado nas várias áreas
do saber, com ênfase para a
interdisciplinaridade;
2. Visitas de estudo;
3. Intervenções externas –
palestras, seminários, debates,
experiências;
4. Visitas à família do aluno;
5. Caderno de acompanhamento
da Alternância e avaliação – contínua e
permanente.
Pode-se perceber que há um longo
processo de construção que deve ser
protagonizado pelos professores e
educandos na Educação do Campo em
relação à Alternância. Isso materializa-se,
sobretudo, quando tal educação é oferecida
na Educação Superior, uma vez que a
Alternância demanda dos professores do
curso uma tarefa de acompanhamento
individual e coletivo dos estudantes e um
modelo de avaliação contínua, processual,
dinâmica e permanente.
c) O alojamento de
estudantes dentro da universidade
pública – transformação na estrutura
física: para atender os sujeitos
camponeses, provenientes de outros
estados e assentamentos e comunidade
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distantes, conforme demonstramos no
Mapa 1. A partir de muita mobilização e
organização, a gestão universitária,
comprometida com o curso de
LEdoC/UnB, de posse da sua autonomia
universitária e com recursos demandados
para esse fim na gestão dos presidentes
Luiz Inácio Lula da Silva e Dilma Rousseff
(2003-2013), construiu o alojamento D.
Tomas Balduíno, na Faculdade UnB
Planaltina, com uso prioritário para os
estudantes do curso de LEdoC.
Inaugurado em 2015, o alojamento possui
dormitórios coletivos que abrigam, no
máximo, 10 estudantes em cada, com
capacidade total para 100 estudantes. Na
área externa, os estudantes têm tanques
para realizar o trabalho de lavagem de
roupa, área de convivência e espaço de
funcionamento para ciranda infantil, que
trataremos mais adiante. Essas áreas são de
uso coletivo durante o período em que
estão na universidade.
d) A Organicidade e o
Trabalho Coletivo dos educandos e
educadores da LEdoC: a organicidade é
uma atividade da rotina diária, no período
em que os estudantes estão na UnB para
cursar as disciplinas (Tempo
Universidade). Ela possui um conjunto de
atribuições que envolvem todos os
estudantes em atividades de grupo para
resolução dos problemas. Em suma, “... é
uma forma de auto-organização dos
educandos, e busca assegurar que
coletivamente possam discutir as questões
que lhe dizem respeito enquanto educando,
ser humano e sujeito social construindo-se
como sujeitos autônomos e responsáveis
pela condução dos seus processos
formativos”. (Araujo, 2014, p. 43).
Ao contrário da formação para o
“mercado de trabalho” capitalista, na qual
cada indivíduo é responsável pelo seu
sucesso e busca qualificação profissional
para competir junto aos outros indivíduos,
pois tem a certeza de que quem obtiver o
melhor currículo e as melhores
oportunidades será beneficiado no sistema
de mérito, a formação para emancipação
humana busca o desenvolvimento integral
do ser humano. A organicidade se divide
em:
1. O trabalho coletivo como
princípio de formação é indispensável para
a transformação da forma escolar tão
almejada pela Educação do Campo, pois
ele é a “força motriz na produção de
conhecimentos sobre a realidade social e
para enfrentamento do contexto
pedagógico/formativo e do trabalho
docente na Escola do Campo e na
universidade”. (Ferreira, 2015, p. 214).
No curso de LEdoC/UnB, essa é a
força motriz dos educandos e educadores.
Dos egressos pesquisados, 73%
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responderam que é por meio do trabalho
coletivo que eles estão conseguindo
modificar seu trabalho docente.
2. A ciranda infantil aparece
em todas as falas das egressas-mães como
um espaço necessário para a permanência
delas nos longos períodos do TU, já que
uma das maiores dificuldades por elas
encontradas é conciliar o trabalho, o estudo
e o cuidado com os filhos. O trabalho na
ciranda envolve três atividades diárias
mínimas:
a) Cuidado com as crianças:
participar das atividades da ciranda, tanto
no cuidado das crianças quanto na
elaboração de atividades pedagógicas;
b) Limpeza dos brinquedos: garante
a limpeza dos brinquedos utilizados pelas
crianças, uma vez ao dia;
c) Limpeza da Ciranda: garante a
higiene do espaço da Ciranda. Faz escala
para auxiliar as mães fora do horário de
aula (manhã, meio dia e noite).
A ciranda infantil é um espaço que
não tem como separar do TU, na
Alternância, pois o bom funcionamento do
curso depende dela. O espaço para ciranda
infantil na LEdoC/UnB é inspirado nas
cirandas infantis, a partir da experiência do
Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem-Terra.
A primeira Ciranda Infantil Nacional
aconteceu em 1997, no Encontro Nacional
dos Educadores e das Educadoras da
Reforma Agrária, com 80 crianças de todo
o País. No ano de 2000, durante o IV
Congresso Nacional do MST, participaram
320 crianças da Ciranda Infantil Itinerante,
e o encontro tornou-se um marco de
referência para a organização das cirandas.
(Luedke, 2013).
No Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra, a proposta é “Criar um
espaço educativo para os filhos e filhas das
famílias que participam do MST”. (MST,
2004, p. 39). Também organizadas em
Tempos Educativos, as cirandas são
espaços de respeito à infância, no seu
tempo, considerando fundamentalmente
que a organização da vida humana é
formativa e não pode deixar de
proporcionar uma formação social. Luedke
(2013), ao pesquisar a experiência do MST
e a ciranda, define os tempos como:
Tempo Acolhida deve ser realizado
com a chegada das crianças, por meio
de uma música ou de uma
brincadeira diferente que torne o
ambiente acolhedor para recebê-las.
Tempo Linguagens integram
atividades que envolvam diferentes
linguagens, entre elas as artes
plásticas, o teatro, a música, a dança,
as histórias e as brincadeiras. Tempo
do Brinquedo pode ser livre ou
orientado, a fim de propiciar a
relação da criança com o mundo e
estabelecer a socialização entre
crianças e crianças, crianças e
adultos. Tempo do Descanso
proporciona ambiente calmo e
tranquilo para o descanso que é
necessário para as crianças e os seus
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ritmos. Tempo da Alimentação
incentiva desde a autonomia de as
crianças comerem sozinhas, até o
reconhecimento de uma alimentação
saudável. Tempo da Higiene está
presente em todas as situações
diárias, antes das refeições, no
escovar os dentes, no banho, depois
das brincadeiras, na troca de fraldas.
Tempo Coletivo dos Educadores é
exclusivo aos educadores, pode ser
diário ou semanal, para avaliação,
planejamento e troca de experiências.
(MST, 2010b apud Luedke, 2013, p.
103).
Esses tempos formativos devem ser
respeitados de acordo com as etapas de
desenvolvimento da infância. A Ciranda
Infantil do curso de LEdoC/UnB é o espaço
que recebe as crianças, filhos(as) das
estudantes do curso, a partir dos nove meses
de idade, e tem como principal objetivo o
cuidado e a formação, enquanto as mães
estão em atividades de formação docente.
Na LEdoC/UnB, a ciranda vem
sendo construída junto com a
regulamentação do curso e, na atualidade,
já conta com espaço físico definido dentro
do alojamento. Desde a criação da LEdoC,
a ciranda busca ser um espaço no qual
os(as) filhos(as) das estudantes possam
permanecer e se desenvolver, não somente
com cuidados, tampouco como depósito de
crianças, mas, também, com atividades que
ajudem no desenvolvimento das crianças.
Assim, esse espaço faz parte de um
momento fundamental da vida das mães: o
de conquista do direito à educação e à
profissionalização.
Santos (2015), egressa do curso de
LEdoC, apresentou seu trabalho de TCC
intitulado “Ciranda Infantil e a Formação
de Educadores do Campo: a experiência da
UnB Planaltina” em que apresenta a
Ciranda Infantil na LEdoC como um
espaço de desenvolvimento das crianças.
e) A repercussão na
formação na perspectiva da
Epistemologia da Práxis: Conforme o
perfil exigido para formação inicial do
licenciado em Educação do Campo pela
UnB, constatou-se que a formação para a
Docência multidisciplinar proveniente da
formação por área de conhecimento
apontou transformação na prática desses
professores em suas comunidades.
Constatamos que a maioria dos
egressos do curso da LEdoC/UnB estão
atuando em uma ou mais das três frentes
de formação previstas no currículo do
curso, em que se percebe o perfil do
profissional a se formar. São elas as três
frentes de formação:
Docência em uma das áreas de
conhecimento propostas pelo curso:
Linguagens; Ciências da Natureza e
Matemática. A proposta é de que cada uma
das turmas ofereça aos estudantes a opção
de escolha em duas dessas áreas, sendo
essa definição construída entre a
Universidade e suas parcerias
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considerando as demandas/perfil do grupo
e as condições objetivas da oferta.
Gestão de processos educativos
escolares: entendida como formação para
a educação dos sujeitos das diferentes
etapas e modalidades da Educação Básica,
para a construção do projeto político-
pedagógico e para a organização do
trabalho escolar e pedagógico nas Escolas
do Campo. Ênfases: Educação
Fundamental Anos Finais e Educação
Básica de Nível Médio, também na
Modalidade Educação de Jovens e Adultos
e na combinação com a Educação
Profissional.
Gestão de processos educativos
nas comunidades: preparação específica
para o trabalho formativo e organizativo
com as famílias e ou grupos sociais de
origem dos estudantes, para liderança de
equipes e para a implementação de
iniciativas e ou projetos de
desenvolvimento comunitário sustentável
que incluam a participação da escola.
(UnB, 2009, p. 18. Grifos nossos).
Constatamos ainda que os egressos
que estão na docência em uma das áreas de
conhecimento propostas pelo curso
ministram várias disciplinas dentro da área,
dependendo da etapa de atuação: nos anos
finais do Ensino Fundamental e no
Ensino Médio, ministrando as seguintes
disciplinas:
Ciências;
Biologia;
Matemática;
Física;
Química;
Língua Portuguesa;
Leitura e Oralidade;
Espanhol;
Geografia;
Filosofia;
Sociologia.
Destaca-se que muitos descreveram
ainda que estão na atuando na
UniDocência.
Apesar da formação não ser
direcionada para as séries iniciais do
ensino fundamental, a necessidade de
professores no campo levou os egressos a
ocupar essa função nos anos iniciais do
ensino fundamental, e, por sua vez, estão
ministrando as disciplinas de:
Língua portuguesa;
Práticas quilombolas.
Ao detectarmos as disciplinas que os
egressos do curso trabalham, percebemos
que, além da daquelas específicas de sua
área de atuação, seja em Linguagem ou
Ciências Naturais, eles estão ministrando
disciplinas inovadoras voltadas para a
realidade das Escolas do Campo, como nos
casos já citados de Práticas Quilombolas
e Ciências Agrárias.
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Uma das frentes de formação
descrita no Projeto Pedagógico do Curso e
que nos apontou muitas reflexões em torno
da formação desses professores foi a
formação para atuar na gestão de
processos educativos nas comunidades.
Para perceber a inserção dos egressos
nessa frente de formação, questionamos se
esses sujeitos participavam de algum
Movimento Sindical e/ou Social, ao que
65,7% egressos responderam
positivamente, confirmada pelo gráfico 1,
no início desse texto e confirmada através
do vínculo deles com:
Movimento dos Trabalhadores
Rurais sem Terra (MST);
Movimento de Apoio ao
Trabalhador Rural (MATR);
Sindicato dos Trabalhadores em
Educação de Goiás (Sintego);
Movimento da Educação do
Campo;
Associação de Educação;
Povo, Terra e Campo
(Epotecampo)
vi
;
Federação Nacional dos
Trabalhadores e Trabalhadoras na Agricultura
Familiar (Fetraf);
Sindicato dos Trabalhadores da
Agricultura Familiar de Formosa (Sintraf-
Formosa);
Associação de Produtores Rurais;
Sindicato dos Trabalhadores Rurais
(STR);
Federação dos Trabalhadores na
Agricultura do DF e Entorno (Fetadef);
Movimento de Luta pela Terra
(MLT).
Além desses movimentos,
identificamos, através da pesquisa, outras
frentes de produção e organização
econômica e social, construídas a partir dos
egressos do curso de LEdoC/UnB:
Tuya Kalunga – marca de roupas
com identidade quilombola, criada por
uma das egressas do curso, a partir da
consciência identitária conquistada durante
o processo, segundo nos afirmou a referida
egressa;
Grupo de teatro Quebrando as
Correntes (reúne egressos e educandos da
LEdoC e do Residência Agrária Jovem);
Associação Quilombo Kalunga de
Cavalcante (egressos como membros da
diretoria);
Egressos na direção e coordenação
pedagógica da escola do Engenho II;
Grupo de Rap Ant'Cistema;
Comuna Feminista Panteras
Negras.
Esse protagonismo repercutiu no
discurso e na prática social dos egressos
quando questionados “Licenciados em
Educação do Campo e agora?”
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E agora? Tentar um concurso
público. Não dá para se comparar.
Prestar um concurso público, passar
no concurso público. Ir para uma
Escola do Campo e fazer meu
trabalho lá. (Xavier, 2016,
informação verbal).
O anseio maior, né, posterior à
formatura, é de atuar
imediatamente. E a minha atuação
nunca se limitou apenas à sala de
aula, eu tive que aguardar um
período para ir para a sala de aula.
Mas eu fui dando continuidade na
organização tanto da comunidade
como contribuindo na própria escola.
E o anseio maior era de
transformar a escola. E não era
qualquer escola. Era a escola da
minha comunidade. A escola que
minhas filhas estudavam, a escola
que nós fizemos luta pra conseguir,
estamos em processo de luta pra não
deixar ela fechar. Então, era essa
escola, né, que pertence à nossa
comunidade, que pertence a um
território que vimos com um
processo de luta, com uma gestão que
mudou o trabalho e foi interrompido.
Então, me voltei para a comunidade.
Então, não terminou em momento
algum esse anseio, porque acabou
que faz parte da minha vida. Faz
parte da minha graduação essa
obsessão de transformar a escola. E
não só isso. Dar minha
contribuição nesse processo de
formação do próprio curso de
licenciatura. Não em uma disciplina,
que eu nunca pensei em disciplina.
Mas, na organização dos estudantes.
Que outros ensinamentos como
mística, organicidade, são
necessários para se formar como
educador do campo? Que eu tive
isso desde a minha militância dentro
do movimento, e eu vinha
percebendo que o público ia
modificando, e isso faz parte da
formação. Então, na medida em que
eu pude colaborar com a minha
experiência de movimento, com a
minha experiência da Licenciatura
em Educação do Campo, dentro das
turmas da licenciatura que estão e
que já se formaram. Daí eu
procurei... até conseguir estar em
sala de aula, não em qualquer sala
de aula. Mas na sala de aula da
Escola do Campo. Porque eu já
tive oportunidade de dar aula na
cidade e em escola particular. Eu
tive. Mas não estaria satisfeita e
não ia me completar. E as pessoas
até me perguntaram: você está
estudando para voltar pra roça? E
falava: Estou estudando para
voltar e mudar tanto a escola que
eu moro como a comunidade que
eu moro. Não sozinha, mas, no
coletivo. (Santos, 2016, informação
verbal).
Novos desafios na nossa vida. A
gente agora é formado em
Licenciatura em Educação do
Campo, uma formação
diferenciada das demais, onde a
gente trabalhou muito a nossa
comunidade. Então, além da nossa
docência em sala de aula, como era
antes, a gente tem que trabalhar
com o educando, como ele vem... A
gente não pode esquecer da
realidade dele. E sempre trabalhar
em coletivo porque nossa formação é
essa, trabalhar em coletivo. Pra mim,
particularmente, foi um aprendizado
muito grande trabalhar em coletivo,
porque eu era muito individualista,
antes de chegar na licenciatura, e
isso pra mim foi um dos principais
elementos da minha vida mesmo,
foi o trabalhar no coletivo. (Souza,
2016, informação verbal).
E agora, né? Aumenta o
compromisso, porque não é só a
condição de estar licenciado de um
diploma, mas um compromisso
social, de sujeito, de ser humano, de
vida, responsabilidade de vida.
Porque antes eu pensava assim: eu
preciso licenciar para poder
melhorar a minha relação no
trabalho para a questão financeira,
de estabilizar, ter emprego. E
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LEdoC passa ter um peso
diferenciado, não é uma
licenciatura qualquer, é uma
licenciatura para a vida. É a
formação do sujeito para a vida,
independente de um de diploma, de
um certificado. É atuação na sua
ação, na sua prática, que vai ter toda
uma reação para o futuro. (Santos,
2016, informação verbal).
Agora tentar desenvolver na escola e
na comunidade aquilo que a gente
aprendeu no curso. Acho que foi uma
formação muito boa, no sentido da
Educação do Campo, daquilo que a
gente aprendeu na escola trabalhar o
coletivo, e acho que foi muito bom.
Agora, a gente tem que
desenvolver na escola e não parar
aqui. Tem que estar sempre
estudando. Isso não parou aqui,
não terminou com a formação.
Mas, é estar sempre se reunindo,
sempre estudando, sempre
avaliando e fazer tudo de forma
coletiva, porque o mais importante
na LEdoC é essa questão que a
gente não pode fazer sozinho, tem
que ser no coletivo. (Souza, 2016,
informação verbal).
Os egressos sujeitos desta pesquisa
apresentaram expectativas que vão desde a
vontade de trabalhar no campo, na busca
pela transformação da realidade dos
educandos, até a formação continuada e
permanente que deverá ser pautada pelos
estudos de pós-graduação na universidade.
Suas aspirações são baseadas no
trabalho coletivo, princípio que rompe com
a formação capitalista e excludente das
escolas brasileiras. Uma das necessidades
apontadas, e que vale destacar, é a
formação humana e o desejo de superação
do atual modelo de escola pública
tradicional ainda hegemônica no Brasil.
Permanecer no campo e transformar a
escola coletivamente são princípios que
saem dos projetos em papel e se torna a
prática dos egressos. O trabalho docente
nessa perspectiva é, portanto, a mediação
entre o meio educativo (Freitas, 2010), ou
seja, o território e a realidade dos
educandos e a sistematização de saberes e
conhecimentos científicos que possam dar
sustentação para compreender e
transformar a realidade e a vida dos
camponeses e alcançar os objetivos e o
êxito na superação da fragmentação do
conhecimento.
Tanto o coletivo de educadores da
LEdoC/UnB como os coletivos da escola,
conforme analisado na pesquisa-ação,
apontam que é possível verificar o
conhecimento partindo da sua
compreensão e possibilidades em torno da
teoria e perceber avanços, transformações
e rupturas. A Escola Estadual Vale da
Esperança passou por profundas
transformações desde sua criação. Nos
registros abaixo, é possível visualizar um
pouco desse cenário.
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Imagem 2: Escola do Assentamento Vale da Esperança. Ano 1997.
Fonte: Escola Estadual Vale da Esperança, 1997 (Acervo da Escola).
Imagem 3: Escola do Assentamento Vale da Esperança.
Fonte: Colégio Estadual Vale da Esperança (Foto: Márcio Cedida por Xavier)
Obviamente, as alterações na
estrutura física da escola, sobretudo, na
área externa, da “Mandala” e do “viveiro”,
apontam que o “Trabalho” cultivado na
Escola Estadual Vale da Esperança pauta-
se nos princípios da Educação do Campo.
Constatamos que a transformação da forma
escolar realizada pelos egressos da LEdoC
está entrelaçada de certezas e afirmações
em torno da formação inicial e continuada
dos educadores.
O discurso e prática social dos
egressos da LEdoC partem da mesma
singularidade que Xavier (2016, p. 106)
apontou com sua pesquisa de mestrado de
que
... é possível transformar a forma
escolar, saindo de escola rural para
uma escola do campo. Mostrou que,
para que isso possa acontecer,
necessita de uma aproximação com a
comunidade e com os movimentos
sociais do campo, precisa ainda de
uma formação docente com ênfase
em Educação do Campo, seja na
graduação ou formação continuada
de professores. Não se pode pensar
na escola do campo, sem o campo,
sem sua cultura, sem sua produção e
sem pessoas engajada nesse
movimento. Conclui-se que a luta
pela educação no Assentamento Vale
da Esperança, teve em sua
materialidade, em certos momentos
um avanço e em outros um
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retrocesso. É nessa dialética que a
história foi se formando, mostrando
assim, para a comunidade e para
esses sujeitos que é possível
continuar lutando por uma escola que
seja para atender as necessidades e os
interesses do camponês.
Quando questionamos o egresso,
pesquisador, ex-diretor da escola que
realizou sua formação inicial e continuada
na LEdoC/UnB sobre a viabilidade da
transformação, ele afirmou como se deu o
processo dessa transformação:
Então, algum tempo atrás, lá no Vale
da Esperança. A gente conseguiu ter
autonomia junto com o coletivo de
educadores. A gente conseguiu
mudar o currículo da escola. A gente
colocou o pé no barranco mesmo. A
gente não aceitou o “caderno
educacional”. (Pedro, 22 de
novembro de 2016, informação
verbal).
O caderno educacional é a proposta
da Secretária de Educação do Estado de
Goiás para as Escolas do Campo, que, na
maioria das vezes, é descontextualizado e
segue padrões de exigência voltados para
avaliação em larga escala pautado na
padronização curricular. Lamosa (2014)
mostrou, a partir dos estudos nas escolas
do campo em Ribeirão Preto/SP, como o
agronegócio tem elaborado “cartilhas” que
apontam e “ajudam” a influenciar o
discurso e a prática desse modelo de
produção.
Desse modo, formar os professores
da escola do campo para resistência tem
um viés ideológico que busca não somente
se contrapor ao modelo hegemônico
educacional vigente no Brasil, mas,
sobretudo, refazer, com base na prática, no
trabalho dos camponeses, o caminho para
que a ciência seja realmente utilizada para
a construção de tecnologias sociais que
visem à melhoria de vida das pessoas.
Xavier (2016, p. 7. Grifos nossos)
resume sua pesquisa mostrando ,
... a compreensão dos dois modelos
de desenvolvimento agrário em
disputa no campo brasileiro. Assim,
podemos compreender a Educação
do Campo e seus espaços de lutas e
conquistas, a escola é um dos espaços
de lutas e assim precisa ter uma
escola articulada com a vida do
camponês. Para pensar na Educação
do Campo é preciso lutar por
políticas públicas e superar os velhos
paradigmas. A Licenciatura em
Educação do Campo é uma política
pública construída e consolidada
pelo movimento da Educação do
Campo, que pensa na formação de
educadores e educadoras na
perspectiva emancipadora. No
percurso da organização dos
conteúdos coletados, podemos
destacar as seguintes categorias: o
trabalho como princípio educativo,
auto-organização dos estudantes,
trabalho coletivo,
interdisciplinaridade e uma escola do
campo ligada com a vida dos
estudantes. O resultado da pesquisa
nos leva a compreender que as
matrizes formativas da Educação do
Campo se fazem necessárias na
escola do campo. Uma escola que
deve ser pensada pelos trabalhadores
do campo para os trabalhadores do
campo. Podemos destacar ainda que
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no período pesquisado, no período
que a comunidade estava inserida de
alguma forma na escola, a proposta
da Educação do Campo era cultivada,
e o coletivo (comunidade e escola)
trabalhava em prol da Educação
voltada para o povo camponês.
A afirmação que o pesquisador
apresenta em relação à consolidação da
política pública da Educação do Campo na
perspectiva emancipadora nos levou a
questioná-lo sobre como ele vê o professor
nesse processo, o qual nos respondeu:
Como uma ferramenta para isso, a
educação não está somente na escola,
né? Todas as relações se formam o
tempo todo com a relação familiar e
o professor é uma parte dessa
relação. A docência é uma parte. Não
é o todo. Não é o fim. Eu vejo a
docência como uma profissão
belíssima que tem o seu papel
fundamental na sociedade. E que
precisa fazer seu papel. (Xavier, 22
de novembro de 2016, informação
verbal).
A compreensão do egresso da
LEdoC em torno da docência nos aponta
que um dos caminhos para transformação
da forma escolar defendido pelo
Movimento por Uma Educação do Campo
deve iniciar a partir do acesso dos
camponeses às universidades e de sua
formação em vários aspectos do
desenvolvimento humano.
A formação docente na perspectiva
emancipadora não é apenas uma opção
contra hegemônica, mas a necessária
formação para transformação social
reconhecida até o momento pelos
camponeses que se colocaram em “Marcha”
pela ocupação dos latifúndios de terra e do
saber.
Os egressos do curso de LEdoC vêm
protagonizando modificações na realidade
brasileira a partir do local em que pisam.
Na próxima seção, apontamos algumas
dessas repercussões nas escolas de
Educação Básica da região pesquisada.
f) Criação de uma nova
matriz de organização da Escola do
Campo: Os egressos do curso de
LEdoC/UnB apontam em nossas pesquisas
uma nova forma de organizar o trabalho
pedagógico nas escolas do campo. Não
podemos perder de vista que o esforço de
constituir uma Matriz para o Curso de
Licenciatura em Educação do Campo é
coletivo e foi pensado a partir da parceria
com o Instituto Técnico de Educação Josué
de Castro (ITERRA), que, no Estado do
Rio Grande do Sul, aprofundou-se nos
“caminhos para transformação escolar”
baseado nos complexos de Pistrak.
Tomados pelo mesmo princípio
orientador da licenciatura, analisamos a
prática social dos egressos da LEdoC/UnB
com o fundamento “de permanecer sempre
no solo da história real; não de explicar a
práxis a partir das ideias, mas de explicar
as formas ideológicas a partir da práxis
material” (Marx, 1991, p. 56). E essa
Brito, M. M. B., & Molina, M. C. (2019). Reflexões sobre os egressos do curso de Licenciatura em Educação do Campo da
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forma real nos revelou que, nos diferentes
territórios pesquisados, a matriz formativa
tem repercutido, com intensidade
significativa, de formas bastante
diferenciadas a partir, inclusive, da
formação inicial e continuada que os
egressos do curso têm conseguido fazer.
Nossas análises se deram em duas
escolas, nas quais conseguimos visualizar
essas repercussões: a Escola Estadual Vale
da Esperança (Estado de Goiás) e Escola
Estadual Ernesto Che Guevara (Estado de
Mato Grosso). Nos resultados das
pesquisas, ambas são escolas de
assentamentos que têm buscado promover
um esforço de avançar em direção ao
modelo de produção da agroecologia em
contraposição à lógica do capital e, que,
portanto, buscam também organizar o
trabalho pedagógico das escolas
localizadas dentro deles em contraposição
ao modelo escolar hegemônico, no qual a
escola está desconectada das questões e
desafios da comunidade em que está
inserida. Superar essa condição implica
promover profundas transformações na
forma escolar, buscando alterar a lógica da
Organização do Trabalho Pedagógico,
especialmente no que diz respeito aos
modos de produção do conhecimento e às
relações sociais que se desenvolvem a
partir da escola. (Freitas, 2006).
O discurso e a prática social dos
egressos do Curso de LEdoC reafirmam essa
relação e apresentam o envolvimento e o
compromisso desses sujeitos camponeses,
não somente com uma formação inicial
voltada para a educação, mas com as práticas
sociais que garantam a sobrevivência em
seus territórios. Vejamos o que afirma este
egresso em sua dissertação de mestrado:
A Agroecologia trabalha não
somente com agricultura meramente
cultivada, mas com a vida dos
agentes envolvidos. Por exemplo,
numa comunidade onde se tem como
princípio produtivo a Agroecologia,
existe uma valorização da cultura,
dos saberes, das técnicas milenares
tradicionalmente valorizadas pelas
comunidades, coexistindo assim o
homem com a natureza, sempre com
respeito. Numa prática
agroecológica, diferentemente do
agronegócio, não se utiliza “venenos”
nem se produz monocultivamente, as
práticas são de utilização da natureza
para os insumos orgânicos, uso do
policultivo, respeitando as festas
tradicionais e o modo de ver e viver a
vida. (Xavier, 2016, p. 32).
Esse egresso defende que a produção
agroecológica não está ligada somente à
alimentação, mas ao modo de vida
camponês e ao seu conhecimento da
realidade e de sua ação partícipe na
natureza, o que faz do camponês um
conhecedor de seu território. Desse modo,
destacamos a matriz formativa criada a
partir do trabalho pedagógico desses
egressos.
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Na Escola Estadual Ernesto Che
Guevara, localizada no Assentamento
Antônio Conselheiro, foram realizadas
transformações em várias dimensões: no
projeto pedagógico do curso, na formação
dos professores que trabalham na escola e na
forma de ensinar o conteúdo, a partir do
trabalho dos egressos da LEdoC, que
também cursaram na UnB, a Especialização
para o Trabalho Docente Interdisciplinar em
Ciências da Natureza e Matemáticas nas
Escolas do Campo.
O Assentamento Antônio
Conselheiro, localizado no município de
Tangará da Serra, estado de Mato Grosso,
iniciou suas atividades há 21 anos com a
conquista da terra em 1996. A história da
comunidade local é marcada por um
acidente nessa ocupação que levou à morte
5 acampados e deixou uma marca de
tristeza para as famílias e de luta para
todos, uma vez que, como eles, muitos
acampamentos e assentamentos têm a
marca de sangue dos camponeses para a
permanência em seus territórios.
Segundo o professor Claudio José
Alves
vii
, liderança do assentamento e
professor pedagogo da Escola Ernesto Che
Guevara, o assentamento faz parte de três
municípios (Tangará da Serra, Barra do
Bugre e Nova Olímpia); são 37 mil
hectares de terra. Para os pesquisadores
Lazaroto, Anoch e Rosa (2010)
viii
, o
referido assentamento é um dos maiores da
América Latina, com 63 Agrovilas.
A comunidade escolar vem
realizando um trabalho de transformação
na forma escolar, o coletivo de educadores
da escola tomou a decisão pela
reorientação curricular com o objetivo de
aprender a trabalhar o currículo por área de
conhecimento, a repercussão desse
trabalho foi organizada por Molina (2017)
no livro “Licenciatura em Educação do
Campo e o ensino de Ciências Naturais:
Desafios à promoção do trabalho docente
interdisciplinar” que apresenta os desafios
à promoção do trabalho docente
interdisciplinar.
Já na Escola Vale da Esperança os
pesquisadores Machado (2014), Lima
(2015) e Xavier (2016) apontam as
transformações, rupturas e retrocessos na
repercussão da transformação da forma
escolar no contexto da Educação do
Campo, ocorrido nesse território, imerso
em intensas disputas. Xavier (2016, p.
111), egresso da LEdoC, mostrou-nos que
“é possível transformar a forma escolar,
saindo de escola rural para uma escola do
campo, mas para que isso possa acontecer,
necessita de uma aproximação com a
comunidade e com os movimentos sociais
do campo”. Esse processo de
transformação foi realizado tomando como
base a formação inicial dos professores e a
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participação efetiva do curso através da
Matriz Formativa e Organização do
Trabalho Pedagógico apreendido a partir
da formação realizada pelo Curso de
LEdoC.
O curso tinha por objetivo em seu
projeto curricular formar educadores do
campo tomando como referência os
Complexos de Estudo (Pistrak, 2009), que
são
... uma tentativa de superar o conteúdo
verbalista da escola clássica, a partir
do olhar do materialismo histórico-
dialético, rompendo com a visão
dicotômica entre teoria e prática (o
que se obtém a partir da centralidade
do trabalho socialmente útil no
complexo). (Freitas, 2010, p. 9).
Não é um método e sim a própria
vida, que tem no trabalho, a mediação
entre a teoria e a prática. Dessa forma, a
interdisciplinaridade acontece pelas
múltiplas determinações da realidade, ao
contrário do que é realizado na
Epistemologia da Prática, pelas disciplinas,
com total abstração da realidade, da
materialidade da vida. A prática social dos
egressos que atuam nessas duas escolas
nos permitiram desenhar um esquema que
mostra a organização pedagógica que vem
buscando materializar para construir a
Escola do Campo.
Esquema 1: Organização Pedagógica da Escola do Campo.
Fonte: Elaboração da autora, Pesquisa documental, 2016.
Essa matriz pedagógica tem como
base a Epistemologia da Práxis, pois cada
um dos princípios pedagógicos está
baseado nas teorias socialmente
referenciadas. E os conjuntos dessas
teorias, historicamente acumuladas pela
área das ciências sociais e naturais,
permitem que o “movimento” da realidade
é
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s
í
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pautada pelo trabalho, na sua concepção
inicial, aquele em que o ser humano
emprega sua força para produzir sua
existência, transforme as Escolas Rurais
em Escolas do Campo.
Considerações finais
A ação dos egressos do Curso de
LEdoC/UnB, nos últimos 10 anos, tem
contribuído significativamente com a
Política Pública de Formação de
Educadores, no sentido de compreender
também a formação de professores com
base na perspectiva crítico-emancipadora.
Dessa forma, consideramos que:
A Educação do Campo apresenta-se
com um novo paradigma no cenário
educacional brasileiro, o qual é pautado
pelo debate da questão agrária, em
contraposição à Educação Rural e ao
modelo da reprodução capitalista para o
Brasil. Esse paradigma vem se construindo
por várias mãos e se firmando em um novo
corpus com profundos fundamentos
práticos e teóricos para ser objeto de
estudo e pesquisa no pensamento
pedagógico ocidental a partir da realidade
brasileira, no qual os egressos da
LEdoC/UnB têm contribuído a partir da
sua formação inicial e continuada.
O curso de LEdoC/UnB, no
contexto da regulamentação do Procampo
como política de formação de professores,
vem apresentando “Elementos de
transformar(ação) pedagógica” que têm
repercutido na formação, organização e
gestão da educação superior brasileira.
Os processos de produção de
conhecimento desencadeados pelos
egressos do curso de Licenciatura em
Educação do Campo, analisados a partir do
discurso e de suas práticas pedagógicas,
apresentam elementos que contribuem para
afirmar a formação de professores do
campo, no contexto da Epistemologia da
Práxis.
Michelotti e Molina (2017)
reafirmam que esse processo é fruto do
entendimento de que “as relações entre a
Questão Agrária, a Educação do Campo e
o Desenvolvimento Territorial, a
Agroecologia e a Soberania Alimentar”, no
Brasil e na América Latina, têm como
traço comum a centralidade dada ao que
ocorre nas relações de produção no campo
e aos diferentes sentidos dos processos
formativos propostos pelas políticas
públicas em andamento.
Consideramos que, no caminho
percorrido com a presente pesquisa, nossa
investigação pautou-se pela construção
histórica e material da vida que encontra
nas práticas educativas e no diálogo
(Freire, 2015) a possibilidade de
construção e transformação da história,
nesse caso, pautando-nos pelos estudos e
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pesquisas desenvolvidas no coletivo de
pesquisadores da Rede Universitas/Br e no
Observatório da Educação Superior do
Campo.
Consideramos, ainda, que os
resultados da pesquisa realizada
representam uma forma de resistência no
nosso momento histórico, no qual o
capitalismo toma uma forma global que
requer o sacrifício e a extinção de seres
humanos, agregando em sua raiz uma
grande cadeia produtora. Essa cadeia se
manifesta de várias formas econômicas e
uma delas extermina e desapropria os
camponeses e os sujeitos que vivem no
campo: o modelo do agronegócio. Esse,
através da produção de matérias primas em
larga escala, ocupa dimensões
extraordinárias de terras.
Dessa forma, a formação de
professores para campo realizada a partir da
práxis educativa dos egressos do curso de
LEdoC/UnB, nos primeiros 10 anos de sua
implantação, ofertou uma licenciatura que
apresenta, em suas dimensões pedagógicas
e de infraestrutura, uma nova forma de
Organização do Trabalho Pedagógico
pautada pela perspectiva crítica
emancipadora.
Com fortes elementos de
transformação e transgressões na Educação
Superior Brasileira e pautado pela
Alternância, pela formação por Área de
Conhecimento, pelo trabalho coletivo e
pela relação Teoria e Prática, essa nova
forma de organização está baseada nos
princípios pedagógicos da Educação do
Campo, que isolados não constituem a
materialidade esperada para a formação de
professores na Educação do Campo.
Articulados, porém, eles incorporam o
trabalho docente na perspectiva da
Epistemologia da Práxis. São eles:
• Auto-organização dos estudantes;
• Trabalho como princípio educativo;
• Pesquisa como princípio formativo;
• Interdisciplinaridade;
• Mística;
• Autogestão;
• Trabalho Coletivo "dos" e "com” os
professores e “entre” os educandos;
• Currículo ligado à realidade; e
• Relação teoria e prática como
princípio de formação.
Esses princípios, articulados, vêm
contribuindo para o processo de
transformação da forma escolar “da escola
pública, em duas relevantes dimensões da
superação da lógica da escola capitalista: o
modo de produção de conhecimento e as
relações sociais estabelecidas no âmbito da
educação brasileira”. (Freitas, 2006).
Assim, a Universidade de Brasília, a
partir das relações estabelecidas e
investigadas na formação de professores
em uma perspectiva contra hegemônica
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tem contribuído e reunido um coletivo de
professores que vem alterando as relações
sociais na educação superior, outrora
tomada pela lógica da individualidade e
competitividade herdadas das bases
capitalistas. O “trabalho coletivo” vem
construindo o trabalho docente integrado
que vise à superação da fragmentação do
conhecimento também na Educação
Superior.
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i
Auxílio pago aos estudantes no valor de R$400,00
(quatrocentos reais) para estudantes em situação de
vulnerabilidade econômica, e R$ 900,00
(novecentos reais) para estudantes pertencentes às
comunidades indígenas e quilombolas. (Sobre essas
ações, ver Resolução/CD/FNDE nº 13, de 9 de
maio de 2013.)
ii
Moradia construída dentro da universidade para
que os estudantes possam permanecer na
universidade no período determinado para os
estudos acadêmicos.
iii
A principal formação realizada nos cursos de
formação de professores atualmente é a realizada
pela Epistemologia da Prática.
iv
As informações referentes à produção do
Agronegócio podem ser consultadas em
<http://www.abag.com.br/>.
v
Segundo Queiroz (2004), a Pedagogia da
Alternância (PA) surgiu em 1935 em uma região
chamada Lot-et-Garone no sudoeste da França, a
partir da iniciativa de um grupo de agricultores, da
referida região, que tentava responder à
problemática daquela época em relação ao acesso à
educação para a população do meio rural.
vi
Pereira (2013) mostra como a criação dessa
associação é um forte indicador para a emancipação
e protagonismo dos egressos do curso de LEdoC
uma vez que é associação formada a partir dos
anseios de um grupo de professores egressos do
curso de Licenciatura em Educação no Campo
(LEdoC) oferecido pela Universidade de Brasília
(UnB).
vii
Professor da Escola Estadual Ernesto Che
Guevara apresentou o assentamento para os
professores do curso de especialização in loco.
viii
Os pesquisadores são acadêmicos e professores
da Universidade do Estado de Mato Grosso –
Unemat e realizaram um levantamento do padrão
socioeconômico-cultural do Assentamento Antônio
Conselheiro a partir da Agrovila Serra dos
Palmares/MT, disponível em:
http://need.unemat.br/3_forum/artigos/16.pdf.
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 15/12/2018
Aprovado em: 26/04/2019
Publicado em: 28/05/2019
Received on December 15th, 2018
Accepted on April 26th, 2019
Published on May, 28th, 2019
Contribuições no artigo: As autoras foram os
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final a ser publicada.
Author Contributions: The authors were responsible for
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data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version to be published.
Conflitos de interesse: As autoras declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Márcia Mariana Bittencourt Brito
http://orcid.org/0000-0001-9966-8534
Mônica Castagna Molina
http://orcid.org/0000-0001-9901-9526
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Brito, M. M. B., & Molina, M. C. (2019). Reflexões sobre os
egressos do curso de Licenciatura em Educação do
Campo da Universidade de Brasília: os elementos para
“Transformar (ação) Pedagógica” na Educação Superior.
Rev. Bras. Educ. Camp., 4, e6291. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e6291
ABNT
BRITO, M. M. B.; MOLINA, M. C. Reflexões sobre os
egressos do curso de Licenciatura em Educação do
Campo da Universidade de Brasília: os elementos para
“Transformar (ação) Pedagógica” na Educação Superior.
Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 4, e6291,
2019. DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e6291