Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
THEMATIC DOSSIER / ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.v4e6401
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e6401
10.20873/uft.rbec.v4e6401
2019
ISSN: 2525-4863
1
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Desigualdade racial e fracasso escolar de estudantes negras
e negros
Ladislau Ribeiro do Nascimento
1
1
Universidade Federal do Tocantins - UFT. Curso de Psicologia e Programa de Pós-Graduação em Ensino em Ciências e
Saúde da UFT. Avenida NS 15, Quadra 109 Norte, Plano Diretor. Palmas-TO. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: ladislaunascimento@uft.edu.br
RESUMO. Este artigo propõe uma reflexão sobre a importância
de considerarmos a desigualdade racial como fenômeno atrelado
ao fracasso escolar. O texto baseia-se, principalmente, em
referências produzidas na interface da psicologia com a
educação. Em um primeiro momento, o fracasso escolar foi
abordado como fenômeno complexo, produzido e reproduzido a
partir da influência de forças engendradas nos campos político,
econômico, institucional e social. Em seguida, buscou-se
evidenciar conexões entre a desigualdade racial e social e a
produção do fracasso escolar, e analisar a correlação entre
estigma, invisibilidade e silenciamento de estudantes negras e
negros. Finalmente, considerou-se a necessidade de abordarmos
o problema da desigualdade racial de modo mais efetivo na
compreensão e no enfrentamento do fracasso escolar.
Palavras-chave: Desigualdade Racial e Social, Relações
Étnicas e Raciais, Fracasso Escolar, Educação, Psicologia
Escolar e Educacional.
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Racial inequality and school failure of black students
ABSTRACT. This article proposes a reflection on the
importance of considering racial inequality as a phenomenon
linked to school failure. The text is based mainly on references
produced in the interface between psychology and education. At
first, school failure was approached as a complex phenomenon,
produced and reproduced from the influence of forces caused in
the political, economic, social and institutional fields. Next, we
sought to highlight the connections between racial and social
inequality and the production of school failure, and to analyze
the correlation between stigma, invisibility and silencing of
black students. Finally, we considered the need to address the
problem of racial inequality more effectively in understanding
and coping with school failure.
Keywords: Racial and Social Inequality, Ethnic and Racial
Relations, School Failure, Education, School and Educational
Psychology.
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Desigualdad racial y fracaso escolar de estudiantes negras
y negros
RESUMEN. Este artículo propone una reflexión acerca de la
importancia de considerar la desigualdad racial como fenómeno
vinculado al fracaso escolar. El texto se basa principalmente en
referencias producidas en la interfaz de la psicología con la
educación. En un primer momento, el fracaso escolar fue
abordado como un fenómeno complejo, producido y
reproducido a partir de la influencia de fuerzas engendradas en
los campos político, económico, social e institucional. A
continuación, se buscó evidenciar conexiones entre la
desigualdad racial y social y la producción del fracaso escolar, y
analizar la correlación entre estigma, invisibilidad y
silenciamiento de estudiantes negros. Finalmente, se consideró
la necesidad de abordar el problema de la desigualdad racial de
modo más efectivo en la comprensión y el enfrentamiento del
fracaso escolar.
Palabras clave: Desigualdad Racial y Social, Relaciones
Étnicas y Raciales, Fracaso Escolar, Educación, Psicología
Escolar y Educacional.
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Introdução
A desigualdade racial no Brasil é
uma dura realidade experimentada
cotidianamente por milhares de pessoas em
distintos espaços. Embora o país seja
habitado majoritariamente por pessoas
autodeclaradas não brancas (pretos, pardos,
amarelos e indígenas), que representam
52,2% da população, de acordo com o
Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE, 2010), o abismo social
entre negras e/ou negros
i
e brancos é
inegável.
Em 2016, a Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios Contínua (PNAD)
registrou taxas de analfabetismo de 4,2%
entre brancos e 9,9% entre pretos e pardos.
No mesmo ano, vale ressaltar, de um total
de 1,8 milhão de crianças e adolescentes
ocupados com atividades de trabalho no
Brasil, pretos e pardos representavam
60,5%. Quando considerada a faixa etária
de 5 a 13 anos, o percentual de crianças
pretas e pardas ocupadas sobe para 71,8%
(IBGE, 2016).
A despeito de avanços consideráveis
em direção à democratização do ensino, o
acesso à formação escolarizada também
evidencia uma discrepância significativa:
em 1999, registrava-se média de 6,1 anos
de estudo para cada negro de 25 anos,
contra 8,4 de escolaridade para um branco
da mesma idade (Henriques, 2001).
Fontoura et al. (2015) mostram a
perpetuação da desigualdade racial no
acesso à formação. De acordo com a
pesquisa, a quantidade de brancos com 12
anos ou mais de estudo saltou de 12,5%
para 25,9% entre 1995 e 2015. Na mesma
época, todavia, a despeito de aumento
significativo de 3,3% para 12% no
percentual de negros com 12 anos ou mais
de estudo, ainda nos chama a atenção a
discrepância entre os percentuais, sendo o
índice entre brancos mais que o dobro do
verificado entre negros.
Estes números reafirmam a
necessidade de analisarmos
cuidadosamente o fracasso escolar
levando-se em consideração as relações
étnicas e raciais. Não podemos
negligenciar as peculiaridades deste
segmento populacional, que vem sendo
oprimido de modo intenso e ostensivo ao
longo de séculos.
Cônscios de nosso compromisso
ético e político com a transformação de
uma realidade atravessada pela injustiça
social, refletimos sobre a necessidade de
considerarmos a desigualdade racial como
elemento crucial na produção do fracasso
escolar. Como representante de uma
minoria negra inserida no meio acadêmico,
o autor deste texto tem empreendido
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esforços para ampliar perspectivas de
análise sobre processos de exclusão
engendrados em contextos educacionais.
Neste artigo, em um primeiro
momento, abordamos o fracasso escolar
como fenômeno complexo, produzido e
reproduzido sob a influência de forças
operadas nos campos político, econômico,
institucional e social. Em seguida,
enfatizamos as conexões entre a
desigualdade racial e social e a produção
do fracasso escolar. Finalmente,
discorremos sobre estigma, invisibilidade e
silenciamento de estudantes negras e
negros e traçamos as últimas considerações
sobre o tema.
Antes de avançarmos é preciso
advertir que o termo raça, subentendido
em expressões como racismo e
desigualdade racial, tem sido
compreendido neste contexto como
construção histórica e social que indica a
existência de diferenças fenotípicas entre
os indivíduos (D’Adesky, 2001). Ele é
utilizado estritamente no sentido
sociológico porque, ainda que a distinção
entre raças humanas tenha sido refutada no
campo de estudos sobre Genética Humana,
o racismo e seus efeitos perversos existem
e resistem ao tempo.
O fracasso escolar entendido como
fenômeno complexo e processual
Na virada dos anos 1980 para a
década de 1990, Patto (1988) questionava
pesquisas por meio das quais os casos de
repetência e evasão escolar de crianças
matriculadas em escolas públicas eram
analisados como consequência de uma
suposta “carência cultural”. Além disso,
diagnósticos que apontavam para
distúrbios do desenvolvimento e da
aprendizagem, dificuldades no
desenvolvimento emocional, dificuldades
neurológicas e deficiência mental, entre
outros, tomavam espaço no cenário dos
estudos e das práticas no campo
educacional, a despeito de suas limitações
metodológicas com potencial para localizar
nas crianças pobres a fonte do baixo
desempenho escolar.
Não obstante alguns pesquisadores
tivessem rompido com a psicologização do
fracasso escolar desde meados dos anos
1970, quando o processo de escolarização
e o próprio funcionamento escolar foram
incluídos em análises sobre a produção do
problema, a concepção hegemônica sobre
o fracasso escolar excluía variáveis de
contexto e influenciava sobremaneira
órgãos responsáveis pela implementação
de mudanças significativas nas escolas
públicas.
Ao considerar “relações entre
política e pesquisa educacional, de um
lado, e entre ambas e o rendimento da
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escola pública de primeiro grau, de outro”
(Patto, 1988, p. 72), a autora apontava para
a importância de analisarmos o fracasso
escolar sob um prisma crítico, por meio do
qual a complexa rede de forças envolvidas
na produção do fenômeno fosse apreciada.
Além disso, mostrava-nos os riscos de
contribuirmos para a intensificação e a
cronificação do problema, ao invés de
propormos as ações necessárias para a
transformação da realidade social.
Angelucci et al. (2004) analisaram o
estado da arte da pesquisa sobre o tema
com o objetivo de perceber se teria
ocorrido continuidade ou descontinuidade,
avanço ou estagnação na produção de
saberes acerca do assunto. A pesquisa
elegeu como objeto o conjunto de
dissertações de mestrado e teses de
doutorado apresentadas e defendidas,
respectivamente, entre 1992 e 2001, na
Faculdade de Educação (FEUSP) e no
Instituto de Psicologia (IPUSP) da
Universidade de São Paulo (USP). Entre as
questões norteadoras da revisão, destaca-se
a busca pela compreensão das concepções
de fracasso escolar subjacentes aos
trabalhos analisados. Destacaram-se quatro
modos de compreensão do fenômeno.
No primeiro, entende-se o fracasso
escolar como consequência de problemas
emocionais dos alunos ou como resultado
do uso de métodos pedagógicos
inadequados. Nesta vertente, acredita-se
que as dificuldades enfrentadas na vida
escolar estariam associadas a problemas
emocionais gerados no âmbito das relações
familiares. A ênfase recai sobre crianças
pobres com baixos índices de desempenho
escolar. Em alguns estudos, a relação
professor-aluno foi considerada como
elemento crucial para a produção do
fenômeno.
A segunda perspectiva define o
fracasso escolar como resultado de uma
falta de preparo técnico do professor para
lidar com dificuldades de aprendizagem.
Tais problemas teriam sido acumulados
pelas crianças em função da condição
social precária. Entretanto, enfatiza-se o
domínio técnico-pedagógico do professor
como a fonte da dificuldade. Pressupõe-se
a existência de problemas emocionais nas
crianças e compreende-se que eles seriam
resolvidos pelo uso correto de estratégias
pedagógicas adotadas pelo professor.
A terceira vertente compreende a
escola como lócus de reprodução das
relações de dominação existentes na
estrutura social. Nesta perspectiva, o
fracasso escolar estaria associado à própria
concepção de um modelo de ensino
destinado às camadas populares, com
intenção de (con)formar pessoas para
permanecerem subalternizadas. Neste caso,
o fracasso escolar aparece associado às
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condições escolares objetivas enfrentadas
pelos educadores e alunos.
Por último, Angelucci et al. (2004)
destacam uma vertente em que o fracasso
escolar é abordado a partir do
direcionamento do foco sobre a dimensão
política da escola. Este enfoque
compreende “a constituição do sujeito nas
condições concretas de existência num
determinado lugar da hierarquia social”.
(Angelucci et al., 2004, p. 63). Sendo
assim, as análises incidem sobre as
relações de poder instituídas no contexto
escolar. Analisam-se discursos, práticas
escolares e relações entre estudantes,
professores e gestores educacionais.
Em estudo exploratório realizado em
cinco clínicas-escola dedicadas ao
atendimento psicológico e vinculadas a
cursos de graduação em Psicologia, Souza
(2002) problematizou motivos que teriam
levado pais e educadores a conduzirem
crianças e adolescentes para serviços
psicológicos. Ela questionava se quem
encaminhava suspeitava da existência de
inadequações no desenvolvimento das
crianças e dos adolescentes, ou se a
suspeita era pela vivência de problemas
nos processos de aprendizagem. Também
tentou compreender se a escola estaria no
centro das preocupações. Conforme
constatado nos resultados do estudo, as
queixas dos educadores e pais para
justificarem os encaminhamentos
apontavam “problemas de aprendizagem
ou atitudes consideradas inadequadas em
sala de aula”. (Souza, 2002, p. 180).
Embora não seja nosso objetivo
esmiuçar dados da referida pesquisa,
ressalva-se que, para cada dez crianças
encaminhadas, sete eram meninos com
idade média de 9,3 anos, em sua maioria
alunos de escolas públicas. Levando em
consideração as relações de gênero
instituídas no contexto escolar, a autora
salienta que a maioria dos meninos recebe
encaminhamentos pelas atitudes
consideradas indesejáveis, enquanto as
meninas são mais frequentemente
encaminhadas pelos chamados problemas
de aprendizagem. Nas palavras da autora:
Nossa análise das queixas
apresentadas parte do conjunto de
relações que são tecidas no processo
de escolarização em que participam
professores, alunos, pais,
mecanismos institucionais de
funcionamento, estrutura estatal,
relações atravessadas por
preconceitos e estereótipos em
relação às crianças pobres e suas
famílias, por uma realidade
educacional de grande precariedade
no funcionamento da escola pública.
(Souza, 2002, p. 182).
Mesmo que o fracasso escolar tenha
sido analisado por meio de perspectivas
críticas, pautadas pelo compromisso ético e
político da psicologia com a construção de
uma sociedade mais justa e igualitária para
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todas e todos, percebemos a necessidade de
considerarmos as vicissitudes das relações
étnicas e raciais na produção do fracasso
escolar. Não basta considerar as tensões
atreladas à luta de classes, por exemplo,
quando analisamos a escola enquanto
espaço de objetivação de conflitos
manifestos na estrutura social. Precisamos
considerar o fato de a desigualdade social
no Brasil estar associada à desigualdade
racial.
De acordo com Santos (2001), alunos
negros não encontram as mesmas
possibilidades de sucesso escolar que os
brancos. Em seu estudo, constatou índices
mais elevados de evasão escolar e de
repetência entre alunos negros. Um dos
motivos para o insucesso e para a evasão
escolar seria a entrada precoce de alunos
negros no mundo do trabalho. Ferreira e
Camargo (2011) e Jesus (2018), por sua
vez, analisaram narrativas e relatos de
estudantes negros e também apontaram
dificuldades enfrentadas por este segmento
populacional ao longo do processo de
escolarização. Em ambos os trabalhos,
encontramos relatos sobre a vivência de
situações de preconceito, estigmatização e
discriminação racial no contexto escolar.
Portanto, desconsiderar a
desigualdade racial em análises sobre os
“problemas de escolarização” (Souza,
2002) atrelados ao fracasso escolar
significa colaborar com processos de
reprodução, cristalização e naturalização
da discriminação racial. Além disso, ao
fecharmos os olhos diante deste quadro,
tornamo-nos reprodutores da desigualdade
social, tendo em vista a relação direta entre
escolarização e estratificação social
(Fernandes, 2005). Qual seria a relação
entre racismo, preconceito e discriminação
racial e fracasso escolar? Por que negras e
negros experimentam o processo de
escolarização de modo peculiar?
Desigualdade racial e fracasso escolar:
(des)articulações necessárias para a
compreensão do fenômeno
A escola desponta como espaço
onde crianças, adolescentes e adultos são
expostos a inúmeras manifestações da
desigualdade (Machado, Almeida &
Saraiva, 2009; Nascimento, 2009). As
situações vivenciadas em contextos
excludentes, por sua vez, configuram
elementos produtores de subjetividade.
Nesta perspectiva, a experiência cotidiana
de situações permeadas pelo preconceito e
pela discriminação racial interfere no modo
pelo qual vítimas do racismo entendem-se
e definem-se como pessoas (Zamora,
2012), comprometendo trajetórias
escolares de alunas e alunos vitimados
pelas práticas excludentes.
Entendemos a constituição de
sujeitos como processo atrelado aos
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chamados “modos de subjetividade”
(Foucault, 1979). Neste referencial,
subjetividade “... não é passível de
totalização ou de centralização no
indivíduo”. (Guattari & Rolnik, 1996, p.
31). Não a concebemos como algo dado,
definido tal e qual uma substância passível
de ser representada pela existência de um
sujeito determinado enquanto categoria
ontológica universal e invariável. A
subjetividade se configura em processos
coletivos, sociais, históricos e
institucionais através de uma
multiplicidade de valores, concepções,
desejos, ideias e sentidos capazes de
constituir modos de existência (Deleuze &
Guattari, 1996).
Assim sendo, nossas análises sobre
os efeitos da desigualdade racial na
produção subjetiva de alunas e alunos
negros abrangem concepções, imagens,
ideias, estereótipos e preconceitos
produzidos e reproduzidos ao longo da
história. Ao incidirem na dimensão
subjetiva, estes elementos interferem nas
trajetórias escolares.
Consideramos a dívida histórica
deixada para com a população negra em
função dos mais de 300 anos daquele que
foi o último regime escravocrata a ser
oficialmente abolido no ocidente (Oliven,
2007). Vale salientar que a abolição da
escravatura no Brasil não foi acompanhada
de estratégias de integração social. Muito
pelo contrário: parte da força de trabalho
escravo foi transferida para a mão de obra
de imigrantes europeus que aportavam no
Brasil no final do século XIX, quando
ocorreu a migração de uma quantidade
incalculável de negros e mestiços para as
cidades, onde amargariam em meio à
miséria, ao desemprego e ao desamparo
social (Prado Júnior, 1987).
Ao longo da história, discursos
vinculados a práticas de “poder-saber”
(Foucault, 1996) exercidas nos domínios
científico, político e social disseminaram, e
ainda disseminam, ideias acerca de uma
suposta superioridade dos brancos em
relação aos negros.
Em estudo sobre influências do
darwinismo social, da eugenia e do
racismo “científico” no pensamento
intelectual brasileiro, Bolsanello (1996)
mostra como preconceitos de classe e de
raça foram justificados por meio de
práticas que os legitimaram e os
institucionalizaram. Impressões e relatos
de intelectuais e pesquisadores estrangeiros
sobre o nosso povo influenciaram o
pensamento da elite intelectual brasileira à
época, como se observa no fragmento a
seguir:
De abril de 1869 a maio de 1870, o
conde Gobineau permaneceu no Rio
de Janeiro como embaixador da
França no Brasil. Preconceituoso ao
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extremo, escreveu aos amigos que o
Brasil era “um deserto povoado de
malandros”, “uma multidão de
macacos”, e “um mundo estagnado
na própria imbecilidade”. Entre
outros insultos, afirmou que os
casamentos inter-raciais produziam
“uma degenerescência do mais triste
aspecto”, dos quais resultavam
“criaturas particularmente
repugnantes”. (Raeders, 1988 apud
Bolsanello, 1996, p. 158).
Vinculados às elites econômicas e
financeiras do país, os primeiros
intelectuais brasileiros atribuíam a causa de
tensões e crises nos domínios político e
social ao clima tropical e às características
étnicas do nosso povo (Schwarcz, 1993).
Nas palavras de Bolsanello (1996):
Partia-se do princípio de que se o
brasileiro não tinha conseguido
promover o desenvolvimento
adequado do país, por ter-se tornado
preguiçoso, ocioso, indisciplinado e
pouco inteligente devido ao calor e à
mistura com raças inferiores, era
necessário pelo menos resolver o
problema racial, uma vez que contra
o clima nada poderia ser feito.
Assim, os intelectuais elevaram a
miscigenação do povo brasileiro a
um princípio de arianização, a um
ideal de democracia social,
atribuindo um valor ao grau de
embranquecimento da pele. Desta
forma, o branco era superior ao
mestiço e este, por sua vez, ao negro
ou índio. ... Estavam lançadas as
bases científicas do preconceito
racial e a legitimação das
desigualdades sociais em nome da
democracia. (p. 158-159).
Entre os intelectuais brasileiros
responsáveis pela proliferação de ideias
racistas, pseudocientíficas, que até hoje
pairam no imaginário de populações de
distintas etnias e influenciam o pensamento
sobre a sociedade e a educação, Bolsanello
(1996) menciona o nome de Sílvio Romero
(1851 – 1914), bacharel em Direito,
professor, historiador e abolicionista, para
quem o povo brasileiro seria o resultado de
uma população atrasada, infecunda,
indolente e talhada para a escravidão.
Outro nome citado é o de Raimundo Nina
Rodrigues (1862 – 1906), professor de
medicina na Faculdade de Medicina da
Bahia. Este se propunha a sustentar a tese
de que as raças inferiores, compostas por
índios, negros e mestiços, deveriam
receber tratamento diferenciado no Código
Penal porque, segundo ele, membros de
tais grupos possuíam mentalidade infantil
(Bolsanello, 1996).
Os discursos racistas e
preconceituosos se intensificaram com a
fundação da Liga Brasileira de Higiene
Mental (LBHM), no Rio de Janeiro, em
1923, quando médicos influenciados pela
eugenia propuseram medidas como
esterilização sexual dos indivíduos
doentes, proibição da imigração de não
brancos e desaparecimento da
miscigenação racial. Muitas medidas
baseavam-se em preconceitos raciais
(Bolsanello, 1996). A mesma autora indaga
“... se o ranço das ideias darwinistas
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sociais, eugênicas e racistas ainda não
jazem subliminarmente nas
consciências...”. (Bolsanello, 1996, p.
163).
Observamos influências do
darwinismo social e das teorias racistas nas
falas e atitudes de educadores que atuam
em contextos empobrecidos e que não
fazem parte do mesmo grupo
socioeconômico. Em uma pesquisa
realizada em escola situada numa favela de
São Paulo, Nascimento (2009) constatou
“... discursos sobre um suposto ‘aluno-
problema’, ‘sem valores’, ‘desinteressado’,
‘violento’, ‘sem higiene’, ‘fracassado’,
‘terrível’, entre outras rotulações que
circulam no espaço escolar”. (p. 93).
Você já viu lixo na porta das casas
em bairros de classe média, ou classe
média alta? Eu queria saber o que
leva o pobre a destruir o ônibus que
precisa para se locomover, o que faz
uma pessoa jogar lixo na porta de
casa. As pessoas perderam os
valores, o problema está na falta de
valores por parte das pessoas
[professora do Ensino Médio, durante
roda de conversa na sala de
professores]. (Nascimento, 2009, p.
103).
No fragmento acima, percebemos a
direta associação entre pobreza e sujeira.
Não há problematizações sobre as
condições materiais de existência ou sobre
a infraestrutura necessária para garantias
de higiene na região; tampouco
observamos ponderações para impedir a
reprodução de preconceitos. Ao contrário,
o “pobre” seria responsável pela
disseminação da sujeira e pela destruição
do “ônibus que precisa para se locomover”.
A participante do estudo prossegue e
aponta uma suposta “falta de valores”
como a causa do problema.
O excerto extraído da pesquisa
desenvolvida por Nascimento (2009)
remete ao que Patto (1992) define como
sendo os elementos cruciais para a
produção do fracasso escolar: o
preconceito racial e social e os discursos
ideológicos produzidos e legitimados pelo
uso impróprio de achados científicos. Tais
forças produzem regimes de verdade e
fomentam práticas assujeitadoras de poder-
saber (Foucault, 1987), na contramão dos
processos de singularização necessários
para a emancipação de sujeitos (Guattari &
Rolnik, 1986).
Todavia, vale ressalvar que, no
mesmo estudo em que educadores
manifestaram preconceito racial e social
(Nascimento, 2009), um educador negro,
inspetor escolar, morador da região,
mostrou-se mais sensível e empático em
relação ao cotidiano daquelas pessoas
relegadas às mazelas:
Tem pessoas que vivem bem por
aqui, mas tem outras que passam
sufoco. Sempre converso com o
aluno que retiro da sala, às vezes
pergunto o que está acontecendo e
eles respondem: “hoje briguei com a
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minha mãe, ela me chamou de
vagabundo”. Algumas meninas
dizem: “meu namorado está preso”.
Sei que são várias situações, mas na
escola não tem espaço pra ver essas
coisas. Você [pesquisador], que é
psicólogo, deve entender o que estou
falando. Algumas meninas de treze
anos chegam pra mim e falam:
“acabei de transar com um cara ali no
barraco”. Os meninos também, desde
cedo já estão usando drogas e
transando à vontade. Alguns alunos
chegam nervosos aqui no portão. Não
é fácil ficar no portão, parece que
tudo o que acontece durante o dia
reflete aqui durante a noite. Parece
que os alunos descarregam tudo de
ruim aqui. O problema é que os
professores não conseguem perceber
isso [inspetor de alunos em conversa
compartilhada com o pesquisador
após o término do turno de aulas].
(Nascimento, 2009, p. 104).
Os trechos com a fala do educador
negro, morador da região em que a
pesquisa foi realizada, e o excerto da
entrevista feita com uma educadora
moradora de outra região (Nascimento,
2009), indicam a distância social entre
educadores e alunos de contextos
empobrecidos. Esta separação influenciada
pela desigualdade racial e social na escola
incide sobre a dimensão subjetiva de todas
as pessoas envolvidas no cotidiano escolar.
Nas palavras de Hasenbalg (1997):
Os estereótipos dos professores a
respeito da educabilidade das
crianças negras e pobres funcionam
como profecias que se auto realizam.
Esses estereótipos estão na base de
um sistema de mensagens que
contribui a [sic] configurar a
autoestima das crianças. Esta parece
ser a área crucial de intervenção: já
que se não se destrói esse gargalo no
sistema educacional brasileiro,
continuará a funcionar um dos
principais mecanismos de
transmissão intergeracional das
desigualdades raciais. (p. 65).
Dessa perspectiva, a escola opera
como lugar privilegiado de produção e
reprodução da desigualdade racial e social.
E o enfrentamento do problema torna-se
ainda mais difícil porque a existência do
racismo no Brasil é negada por meio de
mecanismos e gestos que fazem perdurar o
chamado racismo cordial, expresso através
de piadas, ditos populares e brincadeiras
que o tornam sutilmente velado (Lima &
Vala, 2004). Esta dissimulação em relação
à questão racial no país tem contribuído,
junto a outras forças, para invisibilizar,
silenciar e perpetuar processos de
estigmatização de alunas e alunos negros.
Estigma, invisibilidade e silenciamento
de estudantes negras e negros
O termo estigma provém do grego
stigmatós. Segundo Goffman (1988), em
sua origem, a expressão era utilizada para
indicar:
... sinais corpóreos com os quais se
procurava evidenciar alguma coisa de
extraordinário ou mau sobre o status
moral de quem os apresentava. Os
sinais eram feitos com cortes ou fogo
no corpo e avisavam que o portador
era um escravo, um criminoso ou
traidor: uma pessoa marcada,
ritualmente poluída, que deveria ser
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evitada, especialmente em lugares
públicos. (1988, p. 11).
Em suas análises feitas no campo das
Ciências Sociais, Goffman (1988) emprega
o conceito para se referir a marcas
construídas socialmente em face de
padrões de normalidade impostos pela
sociedade. Nessa perspectiva, entende-se
que algumas pessoas apresentam sinais que
as diferenciam das demais porque
dispositivos padronizadores e
normalizadores colocam em relevo “a
situação do indivíduo que está inabilitado
para a aceitação social plena”. (p. 07). Nas
palavras de Tella (2008):
... os estigmas são construções
sociais, que se originam de atitudes
carregadas de pré-conceitos de
pessoas que se consideram
pertencentes a um grupo superior
sobre o outro, que o considera
membro de outro grupo. A partir
desse cenário, podem desenvolver
relações xenófobas e racistas, nas
quais serão destacados elementos que
diferenciam os grupos, reafirmando
estereótipos, padronizando conceitos
sobre um grupo, alimentando e/ou
intensificando comportamentos
discriminatórios. (p. 155).
A estigmatização de corpos negros é
legitimada por meio de estereótipos
produzidos e reproduzidos pelas mais
diferentes vias. A mídia de massa, por
exemplo, fomenta discursos e imagens em
que o negro é constantemente associado à
violência (Acevedo et al., 2010).
Telenovelas direcionadas para milhares de
espectadores colocam o negro
cotidianamente em posição de submissão
(Araújo, 2008).
Segundo as análises de Goffman
(1988), o indivíduo estigmatizado tende a
manipular a identidade de modos distintos
mediante cenários configurados pela
presença de pessoas ditas normais. Há
quem faça uso do estigma para afirmar a
identidade em movimentos de positivação
da diferença, numa tentativa de
“manipulação da identidade deteriorada”
(Goffman, 1988). Assim, o estigma é
exposto de modo afirmativo, por meio de
estratégias favoráveis ao alcance de
visibilidade e pertencimento do indivíduo
ou do grupo estigmatizado.
No entanto, em muitas ocasiões, os
estigmatizados recolhem-se para evitar
situações em que sejam expostos aos
olhares preconceituosos e intolerantes aos
traços, pessoais ou compartilhados pelo
grupo de origem, associados aos processos
de estigmatização aos quais foram
submetidos. O recolhimento pode
configurar fuga ou estratégia de defesa.
Deste modo, muitos estigmatizados saem
de cena. Em função de forças opressoras e
excludentes, não trilham caminhos cruciais
ao crescimento pessoal.
Em meio às manifestações de
preconceito e discriminação racial
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presentes no contexto educacional, o
problema do fracasso escolar entre a
população negra é intensificado. Conforme
apontado por Jesus (2018), entre os
mecanismos eficientes na produção do
fracasso escolar de negras e negros
destacam-se o silenciamento e a
invisibilização de estudantes vítimas do
racismo enraizado no Brasil. Ao longo da
realização de sua pesquisa sobre a exclusão
de jovens adolescentes afrodescendentes,
de 15 a 17 anos, cursando ensino médio em
diferentes estados do Brasil, Jesus (2018)
constatou relatos de situações em que atos
discriminatórios ocorridos na escola não
são problematizados. Silenciam-se diante
dos fatos. Praticam o chamado
“silenciamento institucional”. (Jesus, 2018,
p. 12).
A invisibilidade ocorre de diferentes
maneiras. Estudantes dificilmente se
deparam com educadores negros. Raras
vezes veem imagens de pessoas negras
expostas por meio de cartazes, fotos ou
qualquer outro tipo de material relacionado
à divulgação de datas comemorativas ou
até mesmo para o enaltecimento de figuras
importantes da história (Valverde &
Stocco, 2009).
Considerada como o marco
antirracismo mais importante da história da
educação brasileira (Brito, Bootz &
Massoni, 2018), a Lei n. 10.639 de 9 de
janeiro de 2003 (Brasil, 2003) tornou
obrigatória a inclusão da temática História
e Cultura Afro-Brasileira no currículo
oficial da rede de ensino (Brasil, 2003),
alterando a Lei n. 9.394 de 1996, que
institui as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) (Brasil, 1996). Na mesma
perspectiva, a Lei n. 11.645, publicada em
março de 2008, alterou a LDB e
complementou a Lei n. 10.639/03 ao
estabelecer obrigatoriedade para o ensino
de temáticas relacionadas à História e
Cultura das Populações Indígenas.
A despeito destes empreendimentos
para promover justiça e igualdade, estudos
revelam negligência e desobediência às
referidas leis (Almeida & Sanches, 2017;
Nascimento, no prelo). Os livros didáticos,
quando utilizados para a abordagem das
relações étnicas e raciais, expõem imagens
de pessoas negras associadas a noções de
selvageria, ou reforçam a imagem do negro
enquanto membro de uma raça
supostamente inferior (Almeida &
Sanches, 2017).
Fenômenos como estigmatização,
silenciamento e invisibilidade, todavia, não
podem ser analisados como se derivassem
exclusivamente do racismo e das práticas
discriminatórias a ele atreladas. Segundo
Carone (2002), há de se considerar
estratégias deliberadamente voltadas para a
preservação de privilégios de um grupo
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dominante em detrimento das necessidades
e dos direitos de pessoas postas em
condição de submissão. Em outras
palavras, dizemos que a discriminação
racial também pode ser entendida como
estratégia de controle e dominação de uma
elite, branca, em relação à população
negra. Carone (2002) salienta a
necessidade de abordarmos aspectos das
relações entre negros e brancos no Brasil
de modo assertivo, considerando heranças
e sequelas deixadas pela escravidão.
Diante da necessidade de
enfrentarmos o fracasso escolar e a
condição de desigualdade social e racial
nele e por meio dele perpetuada, devemos
romper o silêncio e dar visibilidade ao
problema. Como nos alertava Paulo Freire,
referência nacional e internacional na área
educacional, a saída para o enfrentamento
do fracasso escolar da população
empobrecida (majoritariamente não
branca) seria a democratização das práticas
escolares e dos conteúdos por meio do
respeito às singularidades de estudantes
oriundos de grupos oprimidos (Freire,
2002). A recusa ao controle operado pelos
saberes e discursos hegemônicos,
transmitidos pelos livros didáticos por
meio de práticas escolares conectadas a
currículos eurocentrados, e a criação de
práticas contextualizadas em relação aos
territórios geográficos e subjetivos dos
estudantes negros e pobres, seriam
caminhos para emanciparmos esta
população expropriada ao longo dos anos.
Considerações finais
Este artigo trouxe reflexões sobre a
importância de considerarmos a
desigualdade racial como elemento de
influência sobre o fracasso escolar no
contexto da educação pública. Na
incumbência de honrar o nosso
compromisso ético e político com a
transformação da realidade social, não
podemos negligenciar peculiaridades das
relações étnicas e raciais nos processos de
escolarização.
Embora inúmeras pesquisas
realizadas no campo da Psicologia Escolar
e Educacional tenham considerado
elementos importantes na análise sobre a
produção do fracasso escolar,
especialmente aquelas produzidas a partir
dos anos 90, percebemos que problemas
derivados do racismo estrutural e
institucional não receberam a devida
atenção.
Igualdade e diferença não são valores
antagônicos. Pelo contrário, precisam
caminhar juntos. Na busca por uma
sociedade mais justa, ambos devem estar
articulados sob a mediação do respeito
entre estudantes, educadores, gestores
educacionais e demais indivíduos
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envolvidos com as práticas escolares e
educativas implementadas nas escolas.
Perceber-se e assumir-se como sendo
igual aos demais, no que diz respeito ao
reconhecimento de direitos e deveres, não
exclui a possibilidade de afirmar-se pela
diferença. Esta afirmação pode ocorrer
pela via da produção singular de modos de
pensar, agir e sentir.
A afirmação de si enquanto sujeito
diferente em um campo normativo e
normalizador implica, no entanto, a
mobilização de afetos para a instauração de
modos de existência resistentes mediante
discursos e práticas produtoras e
reprodutoras de aprisionamentos subjetivos
e de sofrimento humano. Assim sendo,
precisamos criar espaços de fala e de
escuta para quem sofre as consequências
da desigualdade racial e até mesmo para
aqueles que praticam a discriminação
racial.
O empoderamento de estudantes
negras e negros caminha na direção
contrária ao silenciamento da questão
racial e à estigmatização da população
negra. Portanto, a garantia do direito
básico à educação é de fundamental
importância para enfrentarmos o racismo
enraizado no Brasil. Precisamos direcionar
olhares para os efeitos nocivos de práticas
e de discursos preconceituosos e
discriminatórios disseminados nos
contextos formativos.
Devemos disputar narrativas nos
domínios da ciência para desconstruirmos
regimes de verdade e naturalizações que
em nada contribuem para promovermos
justiça e igualdade racial. Almejamos
intensificação da presença e da atuação de
pesquisadoras negras e de pesquisadores
negros em diferentes campos da ciência,
para produzirmos estratégias consistentes
de combate ao ódio e ao racismo
arquitetado e perpetuado durante séculos.
À guisa de conclusão, vale sublinhar
que o fracasso escolar associado à
desigualdade racial transcende limites da
educação básica e atinge estudantes negras
e negros inseridos na educação superior.
Sendo assim, análises futuras podem
abordar o entrecruzamento da desigualdade
racial com o fracasso escolar neste nível de
ensino.
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i
Neste artigo, empregaremos os termos “negras” e
“negros” para nos referir às pessoas pertencentes à
população definida como “preta” ou “parda” pelo
IBGE.
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 13/01/2019
Aprovado em: 23/03/2019
Publicado em: 28/05/2019
Received on January 13th, 2019
Accepted on March 23th, 2019
Published on May, 28th, 2019
Contribuições no artigo: O autor foi o responsável por
todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados;
escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação
da versão final a ser publicada.
Author Contributions: The author was responsible for the
designing, delineating, analyzing and interpreting the data,
production of the manuscript, critical revision of the content
and approval of the final version to be published.
Conflitos de interesse: O autor declarou não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Ladislau Ribeiro do Nascimento
http://orcid.org/0000-0002-6980-706X
Como citar este artigo / How to cite this article
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Nascimento, L. R. (2019). Desigualdade racial e fracasso
escolar de estudantes negras e negros. Rev. Bras. Educ.
Camp., 4, e6401. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e6401
ABNT
NASCIMENTO, L. R. Desigualdade racial e fracasso
escolar de estudantes negras e negros. Rev. Bras. Educ.
Camp., Tocantinópolis, v. 4, e6401, 2019. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e6401