Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
THEMATIC DOSSIER / ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.v4e6419
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e6419
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2019
ISSN: 2525-4863
1
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Alfabetização do campo no âmbito do PNAIC: demandas e
desafios
Sidmar da Silva Oliveira
1
,
Obdália Santana Ferraz Silva
2
, Úrsula Cunha Anecleto
3
1,
2,
3
Universidade do Estado da Bahia - UNEB. Departamento de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação e
Diversidade (MPED). Rua Silveira Martins, 2555, Cabula. Salvador-BA. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: sydy.oliveira10@gmail.com
RESUMO. Este estudo discute a alfabetização do campo a
partir das proposições formativas do Pacto Nacional Pela
Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). A questão-problema que
orienta esta pesquisa é: quais as implicações do PNAIC para a
alfabetização do campo? Como processo metodológico,
embasados na análise textual discursiva (Moraes & Galiazzi,
2016), realizamos uma pesquisa documental nos cadernos de
formação do Programa que tratam da educação do campo, como
também realizamos sessões reflexivas com professores
alfabetizadores. Como aporte teórico, partimos das discussões
sobre formação continuada de professores (Nóvoa, 1992;
Imbernón, 2010); alfabetização e letramentos (Kleiman, 1995;
Tfouni, 2010); educação do campo (Caldart, 2002; 2011); dentre
outros. O estudo leva à compreensão de que a formação
continuada poderá constituir-se como um processo relevante
quando parte da reflexão colaborativa dos professores sobre a
prática alfabetizadora no cotidiano escolar, apontando a
necessidade de as práticas alfabetizadoras nas escolas do campo
conectarem-se à realidade dos alunos, superando a discrepância
entre o proposto e o realizado. Do estudo, infere-se, ainda, que
as proposições do PNAIC precisam estabelecer uma relação
mais próxima com as práticas alfabetizadoras das escolas do
campo, de modo que se aproximem das demandas e
especificidades educacionais dos alunos e da comunidade à qual
pertencem.
Palavras-chave: PNAIC, Alfabetização do Campo,
Alfabetização e Letramentos.
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Literacy of the countryside within the framework of the
PNAIC: demands and challenges
ABSTRACT. This study discusses the literacy of the
countryside from formative propositions the National Pact for
Literacy in the Right Age (PNAIC). The problem question that
guides this research is: what are the implications the PNAIC for
the countryside literacy? As a methodological process, based on
the discursive textual analysis (Moraes & Galiazzi, 2016), we
carried out a documentary research in the training books of the
Program that deal with the rural education and held reflective
sessions with literacy teachers. As a theoretical contribution,
start with the discussions about continuing teacher education
(Nóvoa, 1992; Imbernón, 2010); literacy (Kleiman, 1995;
Tfouni, 2010); rural education (Caldart, 2002; 2011); among
others. The study leads the understanding that continuing
education may be relevant process when the collaborative
reflection of teachers on the literacy practice in the daily school
life, pointing out the need for literacy practices in rural schools
connect to the reality of the students, overcoming discrepancy
between the proposed and the realized. It is also inferred from
the study that the PNAIC propositions need to establish a closer
relationship with the literacy practices schools, that they
approach the educational demands and specificities of the
students and the community to which they belong.
Keywords: PNAIC, Countryside Literacy, Literacy.
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Alfabetización del campo en el marco del PNAIC:
propuestas y dilemas
RESUMEN. Este estudio discute la alfabetización del campo a
partir de las proposiciones formativas del Pacto Nacional por
Alfabetización en Edad Cierta (PNAIC). La cuestión-problema
que orienta esta investigación es: ¿cuáles son las implicaciones
del PNAIC para la alfabetización del campo? Como proceso
metodológico, basadas en análisis textual discursivo (Moraes &
Galiazzi, 2016), realizamos una investigación documental en los
cuadernos de formación del Programa que tratan de la educación
del campo y realizamos sesiones reflexivas con profesores
alfabetizadores. Como aporte teórico, partimos de discusiones
sobre formación continuada de profesores (Nóvoa, 1992;
Imbernón, 2010); alfabetización y letras (Kleiman, 1995;
Tfouni, 2010); educación del campo (Caldart, 2002; 2011); entre
otros. El estudio lleva a comprensión que formación continuada
puede constituirse proceso relevante cuando parte de reflexión
colaborativa de profesores sobre las práctica alfabetizadora en
cotidiano escolar, apuntando la necesidad que las prácticas
alfabetizadoras en las escuelas del campo se conecten la realidad
los alumnos, superando la discrepancia entre lo propuesto y lo
realizado. Del estudio, se deduce, que las proposiciones del
PNAIC necesitan establecer una relación más cercana con las
prácticas alfabetizadoras de escuelas del campo, de modo que se
aproximen a las demandas y especificidades educativas de
alumnos y de comunidad a que pertenecen.
Palabras clave: PNAIC, Alfabetización del Campo,
Alfabetización y Letras.
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Educação do campo: pressupostos
iniciais
Este estudo discute sobre
implicações do Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) à
alfabetização do campo, em uma escola
pública situada na zona rural de Monte
Santo-BA. Este Programa é um
compromisso formal assumido pelos
governos federal, do Distrito Federal, dos
estados e dos municípios, desde 2012, com
a finalidade de atender à Meta 5 do Plano
Nacional da Educação (PNE), que
estabelece a obrigatoriedade de alfabetizar
todos os alunos até o final do 3º ano do
Ensino Fundamental. Para alcançar esse
objetivo, as ações do PNAIC são
constituídas de um conjunto integrado de
materiais e referências curriculares e
pedagógicas, disponibilizados pelo
Ministério da Educação, tendo quatro eixos
de atuação: Formação Continuada de
Professores Alfabetizadores; Materiais
Didáticos e Pedagógicos; Avaliações e
Controle Social; Mobilização (Brasil,
2012a).
Com a articulação desses eixos, o
Programa visa a oferecer uma formação
continuada em exercício e propiciar
reflexões sobre o processo de
alfabetização: “... a formação no âmbito do
programa é focada na prática do professor,
de modo que as singularidades do trabalho
pedagógico são objeto de reflexão.
Refletir, estruturar e melhorar a ação
docente é, portanto, o principal objetivo da
formação”. (Brasil, 2012a, p. 28). A
experiência com a alfabetização em escolas
do campo e o contato com o Programa
levaram-nos a questionar: quais as
implicações do PNAIC para a
alfabetização do campo?
Atualmente, a educação do campo
vem ganhando espaço na agenda
educacional e política, em virtude das
organizações e lutas sociais. É válido
destacar as recentes conquistas no âmbito
da Educação do Campo, com vistas a
propor um ensino voltado às
especificidades do campo: aprovação das
Diretrizes Operacionais para a Educação
Básica nas Escolas do Campo – parecer nº
36/2001 e a Resolução 1/2002 do Conselho
Nacional de Educação –, além do Decreto
nº 7.352 de 4 de novembro de 2010, que
dispõe sobre a política de Educação do
Campo e o Programa Nacional de
Educação na Reforma Agrária. Vê-se, com
isso, que o Estado tem institucionalizado as
reivindicações da população do campo;
mas oferecer uma educação
contextualizada aos alunos do campo ainda
é um desafio a ser superado.
Essas leis são resultado de
reivindicações dos movimentos sociais que
lutam em prol de uma educação
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contextualizada às pessoas do campo. Em
seu bojo, reconhecem o campo como um
local de produção de saberes, de histórias,
de vida e de cultura. Por isso, a
alfabetização do campo não poderá insistir
na prática do ensino livresco, considerado
como a única verdade, em detrimento da
valorização dos saberes socioculturais dos
alunos. Isso demanda autonomia didático-
pedagógica das escolas do campo, que
podem redesenhar seus currículos para
atender às vicissitudes das comunidades
em que estão localizadas.
Conforme Craveiro e Medeiros
(2013), na legislação brasileira, a educação
do campo é tratada como educação rural e
tem um significado que incorpora os
espaços da floresta, da pecuária e outros.
Para elas, a preocupação com a educação
do campo é recente no Brasil e, por isso, as
políticas públicas de educação são
extensões da escola urbana no campo,
muitas vezes, sem propostas pedagógicas
que viabilizem a permanência da
população no campo. Portanto, para
produzir novos efeitos, é preciso que “... a
Educação do Campo não funcione como
um mecanismo de expulsão das populações
campesinas para as cidades, mas que
ofereçam atrativos àqueles que nele
desejarem permanecer e vencer”.
(Craveiro; Medeiros, 2013, p. 119). A
educação do campo não deve negar os
valores, a cultura, as raízes dos alunos do
campo. Não significa “ilhar” esses sujeitos,
privando-os de conhecer outras culturas,
mas que a alfabetização deve partir das
temáticas pertinentes à realidade desses
alunos.
A busca por uma alfabetização do
campo, cuja prática alfabetizadora seja
pensada a partir da realidade do campo,
precisa ser uma luta constante de
professores e da população. A escola do
campo, ao invés de se orientar sempre
pelos currículos e práticas pensados para a
cidade, precisa idealizar práticas que
incorporem o saber sociocultural
historicamente construído, com vistas a
integrar a escola com a
família/comunidade dos alunos. Ademais,
é preciso superar o dilema enfrentado pelos
professores, que se encontram,
constantemente, entre duas situações:
planejar as temáticas de ensino com base
nas orientações oficiais ou planejar de
acordo com a realidade de vida dos alunos
e de suas comunidades. Esta é uma decisão
que exige atitude subversiva do professor,
no sentido de construir uma autonomia que
o possibilite produzir e recriar seus
saberes, para romper com o paradigma de
aprendizagem curricular (Lemke, 2010) e
estabelecer uma prática dialógica (Freire,
2013).
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Ao discutir a educação do campo
(em oito cadernos de formação), o PNAIC
defende que esta ocorra como um processo
de ampliação cultural e de renovação de
valores das pessoas do campo, o que exige
uma prática alfabetizadora que articule o
que o aluno aprende na escola e fora dela.
Implica conceber a alfabetização como ato
político (Freire, 2013), cuja prática
alfabetizadora parte da realidade vivida
pelos alunos; denuncia as desigualdades
socioeconômicas e promove a
emancipação
i
. Para isso, é essencial
reconhecer as práticas socioculturais dos
alunos – e da comunidade –,
transformando-as em temáticas de estudo
no contexto escolar; trazer a vida cotidiana
para dentro da escola.
No bojo do Programa, é possível
perceber que há uma preocupação com a
formação continuada dos professores que
atuam em escolas do campo, portanto, com
a alfabetização no campo. Esse processo
exige reflexões sobre a
escola/educação/alfabetização no e do
campo. Para Molina e Sá (2012), pensar a
escola do campo como projeto macro de
educação pressupõe construir uma prática
educativa que fortaleça, efetivamente, os
povos do campo para a constituição das
lutas e dos movimentos sociais. Em função
disso, a escola do campo precisa contribuir
para a formação de sujeitos capazes de
conduzir o protagonismo dos trabalhadores
do campo em direção à emancipação de
sua população, pois “a escola pode ser um
agente muito importante de formação de
consciência das pessoas para a própria
necessidade de sua mobilização e
organização”. (Caldart, 2011, p. 107).
A preocupação em situar os aspectos
teóricos e normativos tem como propósito
chamar atenção para as conquistas no
campo da legislação e os limites para a
construção de uma alfabetização no e do
campo, além de refletir sobre os desafios
de uma proposta planejada para todo o
território nacional, aspectos que trataremos
no decurso deste texto.
Metodologia: os caminhos percorridos
Ao considerar a proximidade do
pesquisador com a situação estudada,
optamos pela realização de uma pesquisa
qualitativa, por se tratar de uma atividade
da ciência que visa à construção da
realidade, que trabalha com o universo dos
significados, crenças e valores (Minayo,
2009). Nessa abordagem de pesquisa,
enfatizamos a relevância das informações
geradas a partir do campo empírico e da
leitura crítico-reflexiva dos documentos
estudados. Os dados foram produzidos por
meio da análise documental dos oitos
cadernos de formação do PNAIC, que
tratam da educação do campo, e dos
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diálogos e reflexões colaborativas que se
efetivaram em três sessões reflexivas, com
duração total de 10 horas, no período de
setembro a dezembro de 2018. As sessões
foram realizadas com três professores
alfabetizadores e tiveram como proposta
discussão sobre o Programa e as
reverberações que o PNAIC apresenta para
a alfabetização do campo. Neste texto, os
colaboradores da pesquisa serão
referenciados a partir de pseudônimos
escolhidos pelos próprios sujeitos.
A pesquisa documental foi relevante
para este estudo porque parte da análise de
materiais que ainda não receberam um
tratamento analítico ou que podem ser
reelaborados de acordo com o propósito da
pesquisa (Gil, 2002). Trata-se de um
método de investigação que não traduz
apenas uma concepção filosófica de
pesquisa, já que a análise dos documentos
escolhidos precisa levar à resposta da
questão-problema, o que exige do
pesquisador uma capacidade crítico-
reflexiva não só na maneira de
compreender o problema, mas também nas
relações que consegue estabelecer entre
este e o contexto da pesquisa. Logo, a
análise ganha corpo de acordo com o
referencial teórico que nutre o pensamento
do pesquisador.
Analisando por este ângulo, a
pesquisa documental, neste estudo, é de
grande relevância, já que possibilita ao
pesquisador confrontar as proposições
defendidas no corpus documental
(cadernos de formação do PNAIC) com os
acontecimentos construídos no locus da
pesquisa (Escola Municipal Lourival
Custódio), fomentando, assim,
problematizações em relação a ações de
uma formação continuada pensada para
todo território nacional.
As principais temáticas discutidas no
corpus documental – currículo no ciclo de
alfabetização, planejamento de ensino,
apropriação do Sistema de Escrita
Alfabética, jogos na educação do campo,
gêneros textuais em turmas multisseriadas,
projetos e sequências didáticas,
alfabetização para o campo e organização
didática – foram levadas às sessões
reflexivas para reflexão com os sujeitos da
pesquisa, em quatro momentos: descrição
– o professor se distancia de sua prática
para compreender suas escolhas;
informação – reflexão sobre as opções das
práticas dos professores; confronto –
momento em que os professores são
incentivados a refletir sobre os sentidos de
suas práticas; reconstrução – etapa de
concretização do planejamento da prática,
a partir de outras possibilidades e saberes
docentes (Ibiapina, 2008).
Para a análise e interpretação dos
dados desta pesquisa, optamos pela
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Análise Textual Discursiva (Moraes &
Galiazzi, 2016), por entendermos que se
apresenta como método adequado para
organizar, interpretar as informações do
corpus documental, relacionando-as com
os acontecimentos produzidos no campo
empírico. No percurso de análise,
empregamos as seguintes etapas:
unitarização, busca por enunciados que se
remetem ao tema estudado; categorização,
reunião dos elementos comuns presentes
nos textos analisados; captação do novo
emergente – o metatexto – pelo processo
de interpretação, a partir da relação entre
as categorias; releitura do texto após sua
categorização, buscando dialogar com o
arcabouço teórico da pesquisa, para
chegarmos ao texto final, como processo
de auto-organização (Moraes & Galiazzi,
2016).
Alfabetização do campo: O que diz o
PNAIC?
O PNAIC é um Programa do
governo federal, cuja maior meta é a
formação continuada de professores. No
âmago do Programa, a proposta para
alfabetizar em escolas do campo está
presente em oito cadernos de formação. No
intuito de entender a proposta de educação
do campo engendrada no Programa,
realizamos uma análise documental nos
oito cadernos e interpretamos as principais
concepções defendidas em cada um deles.
O caderno Currículo no ciclo de
alfabetização: perspectiva para uma
educação do campo, além de apresentar os
direitos de aprendizagem que os alunos
precisam desenvolver no ciclo de
alfabetização, tem por objetivo “refletir
sobre alguns princípios gerais a respeito
dos três grandes temas propostos:
currículo, concepções de alfabetização e
avaliação no primeiro ciclo do ensino
fundamental para as escolas do campo
brasileiro”. (Brasil, 2012b, p. 7). O texto
desse caderno enfatiza a importância de se
inserir na discussão sobre alfabetização do
campo as especificidades e a realidade do
campo, bem como considerar a história de
constituição dos povos do campo e das
infâncias ali presentes. Para tal, é preciso
pensar em um currículo pela dimensão da
garantia de direitos dos povos do campo,
no qual a prática alfabetizadora viabilize
projetos em que os alunos problematizem
no cotidiano escolar o que vivem fora dele
(Brasil, 2012b).
O caderno Planejamento do ensino
na perspectiva da diversidade apresenta
alguns princípios como: seja na cidade,
seja no campo, os alunos têm o direito de
acesso a projetos de escrita que os
integrem a várias práticas sociais, na escola
e fora dela. O texto, também, chama a
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atenção para o fato de que a educação para
a população do campo ainda reflete a
“perspectiva ideológica que converte a
educação ali oferecida em instrumento de
“urbanização” de mentes e modos de
vida”. (Brasil, 2012c, p. 9). Para
problematizar e superar essa visão
urbanocêntrica da educação faz-se
necessário repensar novas formas de
organização escolar, adequação das
temáticas à realidade local, práticas
alfabetizadoras contextualizadas e
formação continuada específica aos
alfabetizadores.
No caderno Apropriação do sistema
de escrita alfabética e a consolidação do
processo em alfabetização em escolas do
campo, dá-se ênfase a alguns princípios
que devem nortear a prática alfabetizadora
em escolas do campo para promoção do
alfabetizar-letrando
ii
: valorização dos
diferentes saberes dos povos do campo,
respeito aos tempos, espaços formativos e
modos de vida dos alunos do campo,
destaque ao trabalho e à pesquisa como
princípios educativos – integrando os
conhecimentos escolares e científicos às
realidades do campo. Para isso, enuncia o
documento, não podemos dissociar “a
alfabetização das práticas sociais e
culturais de escrita e leitura, o ensino das
disciplinas escolares com os contextos
econômicos, políticos e ambientais em que
as crianças do campo estão inseridas”.
(Brasil, 2012d, p. 9).
O caderno Brincando na escola: o
lúdico nas escolas do campo discute a
importância do lúdico no processo de
alfabetização dos alunos em escolas do
campo, como uma estratégia metodológica
para o desenvolvimento cognitivo, social,
corporal para alfabetizar-letrando.
Chamamos atenção para o fato de que
jogos ou brincadeiras precisam ser
planejados com objetivos pedagógicos
claros, cabendo ao educador “... um papel
de mediador que, ao mesmo tempo em que
acompanha o envolvimento da criança, do
grupo, no brincar, pode problematizar a
brincadeira, propor elementos ainda não
despertados pelos brincantes”. (Brasil,
2012e, p. 11).
No caderno O trabalho com gêneros
textuais em turmas multisseriadas,
defende-se a relevância da leitura, a
produção de textos e a necessidade de se
trabalhar com diferentes gêneros textuais
na alfabetização. Chama atenção para o
fato de que as escolas do campo
concentram estudantes com diferentes
idades, tempo de escolarização e níveis de
conhecimento, o que culmina na formação
de turmas multisseriadas. Assim, o desafio
do professor (geralmente unidocente
iii
) é
trabalhar a multisseriação como
possibilidade de produção do saber, através
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de uma prática alfabetizadora que explore
a diversidade textual no contexto escolar e
seus usos em situações diversas na
sociedade; pois, “... é um direito dos alunos
produzir e compreender gêneros textuais
diversos de acordo com a exigência da
situação comunicativa”. (Brasil, 2012f, p.
10).
No caderno alfabetização em foco:
projetos didáticos e sequências didáticas
em diálogo com os diferentes componentes
curriculares, aborda-se a importância dos
projetos didáticos e sequências didáticas
para o processo de alfabetização do campo,
sobretudo, por uma perspectiva
interdisciplinar, visando a uma prática
pedagógica que articule as diversas áreas
de conhecimentos. O caderno defende que,
no ensino de Língua Portuguesa, mesmo
que o trabalho tenha como ponto de partida
a área de Linguagens, códigos e suas
tecnologias, “o docente pode se valer das
experiências com temas de outras áreas do
conhecimento, como forma de aproximar
as crianças de assuntos específicos dessas
áreas, ampliando o vocabulário e o
trabalho com os gêneros textuais”. (Brasil,
2012g, p. 7).
O caderno Alfabetização para o
campo: respeito aos diferentes percursos
de vida discorre sobre a necessidade de se
garantir a alfabetização no campo com
foco em práticas alfabetizadoras inclusivas
que valorizem os diferentes percursos e
conhecimentos dos alunos de turmas
multisseriadas. Refere-se à importância de
se reconhecer as singularidades dos alunos
do campo para propor atividades
diversificadas e acompanhar o
desenvolvimento da aprendizagem, com
vistas a garantir os direitos de
aprendizagem, articulando-os com a
realidade de vida. Portanto, “trata-se de
afirmar que as atividades pedagógicas a
serem desenvolvidas em salas do campo,
nos diversos modos de organização do
trabalho pedagógico, devem partir de um
planejamento integrado a outras áreas dos
saberes e contemplar uma educação
emancipatória”. (Brasil, 2012h, p. 15).
O caderno Organizando a ação
didática em escolas do campo sintetiza as
discussões engendradas nos
cadernos/unidades anteriores; ou seja,
aprofunda o debate sobre a avaliação na
perspectiva da progressão escolar e sobre a
promoção de um ensino lúdico e reflexivo,
cuja prática alfabetizadora contribua para
que os alunos desenvolvam os direitos de
aprendizagem. Em suma, este caderno
assinala que a inserção efetiva das culturas
e dos valores dos povos do campo
depende, além da seleção crítica de
temáticas/conteúdos, da superação do
currículo tradicional, no qual “o único
espaço de aprendizagem é a sala de aula; a
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única fonte de estudo, os livros didáticos; o
único sujeito que ensina, o professor”.
(Brasil, 2012i, p. 10), ainda são
predominantes em muitas escolas do
campo.
Com base na análise teórica dos
cadernos de formação do PNAIC,
percebemos que o Programa vislumbra
uma alfabetização em que os alunos se
apropriem da leitura e da escrita para
atender às demandas sociais, não se
restringindo, portanto, apenas às atividades
escolares. A alfabetização no e do campo
deve permitir que o mundo de vida dos
alunos se constitua como principal
temática de estudo. Isso significa
reconhecer que, na alfabetização, a “leitura
do mundo precede a leitura da palavra”.
(Freire, 2011, p. 19). Portanto, a leitura
crítica da realidade se inicia com a
problematização dos aspectos locais.
Interpretamos, nas linhas e
entrelinhas dos escritos dos cadernos, um
discurso que traz muito mais uma
concepção de educação para o campo do
que uma educação no e do campo, fato que
se fez compreender, também, nos discursos
dos professores (transcritos, fielmente,
como oralizaram). O ensino multisseriado
é discutido, nesse contexto, como uma
possibilidade de se trabalhar com
diferentes níveis de conhecimento em sala
de aula; entretanto, é preciso que se
considere que o trabalho pedagógico, a
partir dessa realidade, poderá gerar
situações conflitantes para o professor,
como nos mostra o recorte discursivo da
professora Valentina, produzido nos
diálogos, propiciados pelas sessões
reflexivas formativas: “ou você vai dar
atenção aos alunos que estão com
conhecimento mais avançado,
negligenciando o ensino àqueles que
apresentam ainda dificuldades, ou dará
atenção aos que têm maiores dificuldades,
podendo causar regressão dos alunos que
estão com nível mais elevado”. A
formação de turmas multisseriadas em
comunidades do campo apenas tem
reforçado a concepção de educação
implícita nas políticas governamentais;
entre planejamentos, séries diferentes e
alunos de diversas idades, o professor se
embaraça, sem apoios pedagógicos, moral
e ético. O diálogo com os sujeitos desta
pesquisa nos revela que, apesar dessa
realidade, o professor alfabetizador do
campo deseja, partindo de práticas já
existentes, projetar novas ações educativas
que contribuam para a formação dos
sujeitos no campo, de modo que possam
assumir sua posição de trabalhadores da
formação humana dos sujeitos sociais que
vivem e trabalham no campo.
Para alfabetizar-letrando, a prática
alfabetizadora na escola do campo precisa
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ser pensada por pessoas que a ele
pertencem, para dar ênfase às
especificidades da comunidade em que a
escola se localiza; isto é, fazer a integração
entre escola e comunidade. No
planejamento do professor, a apropriação
da leitura e da escrita deve ser entendida
como um processo de criação e recriação
dos valores e saberes socialmente
produzidos no campo, não como uma
atividade desassociada da realidade,
centrada apenas em competências e
habilidades exigidas nas avaliações
externas, como tem acontecido no contexto
atual.
Considerando a relevância da
formação continuada para o professor,
chamou-nos a atenção a fala da professora
Júlia, em uma das sessões reflexivas:
“apesar de trabalharmos em uma escola
localizada na zona rural, as formações não
tratou sobre as especificidades da escola do
campo; foi uma formação geral, como o
município desenvolve a educação, sem
reconhecer os aspectos sociais e culturais
do campo”. A professora alfabetizadora
deixa claro que, apesar de o PNAIC dispor
de um conjunto de cadernos que tratam,
especificamente, sobre a educação do
campo, pouco se discutiu e pouco se
trabalhou com essa perspectiva de
educação, durante o processo formativo.
O discurso da professora Valentina
nos leva a interpretar que a prática
alfabetizadora no/do campo tem se
limitado ao texto monomodal que prioriza
a linguagem verbal: “na turma eu valorizo
muito a produção de texto; todo assunto
que eu trabalho, sempre proponho a
produção de texto, e essa prática tem
levado os alunos a escreverem de forma
mais coesa, textos maiores e com melhores
argumentos”. Sem dúvida, ao produzir
textos, os estudantes constroem
conhecimentos. Entretanto, a realidade do
campo, na sociedade atual, revela-nos que
é preciso alfabetizar-letrando, o que exige,
no contexto de textos multimodais e da
multiplicidade de letramentos, práticas de
leitura e de escrita que envolvam vários
recursos semióticos (verbal, visual, gestual,
sonoro, entre outros). Referimo-nos aqui à
multiplicidade e variedade das práticas
letradas – valorizadas ou não pela escola –
da sociedade atual, que integra a
diversidade de linguagens, modos, mídias e
culturas (Rojo, 2012). Essa evolução do
mundo chega à escola do campo através
dos próprios alunos e não pode ser
ignorada.
Para saírem da esfera da
superficialidade e aprofundar níveis de
aprendizagem de seus alunos, gerando
maior desenvolvimento de competências
comunicativas, “os professores de hoje têm
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que aprender a se comunicar na linguagem
e estilo de seus estudantes”. (Prensky,
2001, p. 4, tradução nossa).
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Tal
constatação mostra a urgência de uma
formação que auxilie o professor
alfabetizador a conceber letramentos no
plural, como apropriação da leitura e da
escrita em contextos sociais diversos,
lançando mão, para a construção de
sentidos, de variados recursos, sejam eles
impressos, digitais, imagéticos, gestuais ou
espaciais (Soares, 2002).
Sobre a formação de professores para
atuar no campo, concordamos que “... a
docência nas escolas do campo precisa ser
pensada como um compromisso ético e
político dos gestores, para que assim
possam formar de fato profissionais
voltados para a realidade das comunidades
rurais”. (Rios, 2016, p. 344). Portanto, a
formação continuada do PNAIC com os
professores que atuam escolas do campo
precisará contribuir para que os professores
construam competências pedagógicas e se
compreendam “como sujeitos culturais,
intelectuais, éticos sociais, políticos,
identitários”. (Arroyo, 2011, p. 13).
Somente assim, eles poderão desenvolver
práticas alfabetizadoras que levem em
consideração as especificidades e a
diversidade das relações socioculturais do
campo.
Nessa perspectiva, a escola não pode
ser somente um lugar onde os professores
aplicam seus conhecimentos, mas, sim, um
local permanente de pesquisa e de
formação. Um espaço para (re)criar,
ensinar e partilhar saberes. Logo, “... a
formação deve estimular uma perspectiva
crítico-reflexiva, que forneça aos
professores os meios de um pensamento
autônomo e que facilite as dinâmicas de
autoformação participada”. (Nóvoa, 1992,
p. 25). Portanto, é preciso repensar as
políticas de formação de professores, já
que a construção da identidade de docentes
críticos-reflexivos e engajados não pode
separar a formação do contexto de
trabalho.
A partir da análise teórico-empírica,
autorizamo-nos a afirmar que as
proposições do PNAIC ainda precisam
aproximar-se do contexto de trabalho do
professor da escola do campo; há mais
ênfase na alfabetização a partir do texto
escrito do que no letramento a partir da
realidade cultural da comunidade local,
que é rica de signos e significados;
consequentemente, dá-se maior destaque
aos saberes livrescos, do que aos
letramentos situados (Street, 2014). Torna-
se imprescindível buscar alternativas de
reflexão que representem não só uma
reorganização do modo de conceber a
formação continuada de professores que
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atuam em escolas do campo, como também
de redesenhar outras formas de planejar e
lidar com o alfabetizar-letrando no campo.
Essa reflexão poderá levar à construção de
novas práticas teórico-metodológicas que
emergirão de reflexões colaborativas entre
os pares, nos encontros formativos,
proporcionando ao professor um contínuo
processo de formação pessoal e
profissional (Nóvoa, 1992).
Educação do Campo: o prescrito e o
vivido
As especificidades da educação do
campo estão incluídas no debate geral
sobre educação e no âmbito das políticas
públicas. A legislação educacional vigente
– Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), as Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica das
Escolas do Campo e o decreto 7.352, de 4
de novembro de 2010 representam
alternativas à busca de direitos
historicamente negligenciados. A LDB (lei
9394/96), em seu artigo 28, já aponta
direcionamentos para a educação do
campo, destacando a necessidade de os
sistemas de ensino realizarem as
adequações necessárias às peculiaridades
de cada região, em relação aos conteúdos
curriculares, metodologias e organização
escolar.
Uma escola do campo precisa
defender a cultura, os interesses, a política
e o modo de vida da comunidade onde ela
está localizada; precisa construir
conhecimentos em direção ao
desenvolvimento socioeconômico; precisa
ser uma escola para a cidadania, que
vincule a educação às questões inerentes à
realidade dos sujeitos do campo; precisa
ser pensada em conjunto com os povos do
campo. Para Caldart (2002, p. 18), as
políticas públicas para os povos do campo
devem garantir o direito à educação no e
do campo: “no: o povo tem direito a ser
educado no lugar onde vive; do: o povo
tem direito a uma educação pensada desde
o seu lugar e com a sua participação,
vinculada à sua cultura e às suas
necessidades humanas e sociais”.
A educação do campo em Monte
Santo-BA, município em que este estudo é
realizado, é regulamentada pela Lei nº
017/2015, 22 de dezembro de 2015. Esta
lei, em seu Art. 10, parágrafo § 3º, define
que “a proposta pedagógica de Educação
do Campo deve incorporar,
obrigatoriamente, conteúdos e
metodologias apropriadas às reais
necessidades e interesses dos alunos do
meio rural, nos termos do Art. 28 da LDB”
(Monte Santo, 2015, p. 4). Na prática, o
Projeto Político-Pedagógico da escola do
campo precisa ser colocado em ação a
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partir de práticas de alfabetizar-letrando
que considerem o estudante do campo
como sujeito histórico, nos aspectos
sociais, culturais e políticos, respeitando as
suas idiossincrasias e realidade
sociocultural.
O Caderno da Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão, elaborado em 2007
e intitulado “Educação do Campo:
diferenças mudando paradigmas”,
reconhece que as pessoas que vivem no
campo têm direito a uma educação que
considere a diversidade local. Esse
reconhecimento extrapola a noção de
espaço geográfico e compreende as
necessidades culturais, os direitos sociais e
a formação integral desses indivíduos,
instituídos pelo Conselho Nacional de
Educação, das Diretrizes Operacionais para
a Educação Básica nas Escolas do Campo
(Brasil, 2007).
Para atender a essas especificidades e
ofertar uma educação conectada à
realidade das pessoas que moram no
campo, a escola precisa trabalhar tomando
como ponto de partida os interesses, a
cultura, a política e a economia dos
diversos grupos de alunos-trabalhadores
que estudam na escola do campo, na
perspectiva do desenvolvimento
sociocultural dessa população. Isso exige
que a escola do campo desenvolva uma
práxis alicerçada na formação crítica e que
os estudantes sejam os próprios
protagonistas do processo de alfabetização.
Para que esse trabalho seja possível,
é preciso garantir que as temáticas de
estudo no processo de alfabetização
abordem os problemas concretos da
realidade, articulando as questões mais
amplas com os conteúdos específicos das
diferentes áreas do conhecimento. Para
isso, além da presença e do envolvimento
dos pais com a escola, é importante que a
formação continuada dos professores os
conceba como autores do processo,
priorizando o trabalho colaborativo entre
os alfabetizadores no cotidiano escolar, e
possibilitando aos professores a
compreensão da realidade em que estão
inseridos, bem como o entendimento de
que eles e seus alunos são sujeitos
históricos, capazes de lutar e intervir na
realidade.
Dessa forma, é preciso que cada
educador compreenda a sua realidade e se
engaje na luta pelas questões
socioeducacionais da localidade em que
atua. Engajamento e compromisso são
palavras centrais para a conquista de uma
alfabetização do campo, cujo diálogo,
crítica à realidade e reflexão da prática
alfabetizadora orientem os alunos a
perceber as situações-problema
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vivenciadas e a criar estratégia de
enfrentamento dos desafios.
No que concerne à formação docente
para atuar nas escolas do campo e às
condições infraestruturais, o Art. 1, §4, do
decreto nº 7.352, estabelece que “a
Educação do Campo concretizar-se-á
mediante a oferta de formação inicial e
continuada de profissionais da educação, a
garantia de condições de infraestrutura e
transporte escolar, bem como de materiais
e livros didáticos, equipamentos,
laboratórios ...”. (Brasil, 2010, p. 1); a Lei
nº 017/2015 define em seu Art. 7º que
“possuir formação adequada de professor-
pesquisador e demonstrar aptidão para a
formação continuada”. (Brasil, 2010, p. 1)
é um atributo do professor para atuar no
campo. Entretanto, ainda não há, no
município, uma política de formação
voltada à alfabetização do campo, porque o
currículo continua deslocado das questões,
das necessidades e dos interesses dos
sujeitos que ali vivem.
Trata-se de uma educação que
convém ao ordenamento social, porquanto
a educação do campo ainda não tem
atendido às especificidades da realidade
social dos sujeitos que ali convivem,
interagem. Ainda se constitui como um
projeto pensado e documentado (sem
diálogo com os professores), por técnicos
que não vivenciaram os problemas da
comunidade em que a escola e seus
sujeitos estão situados, escamoteando,
dessa forma, o direito da população
campesina de uma educação centrada na
formação cidadã e na emancipação
humana. De fato, nos diz a professora
Júlia: “não é fácil trabalhar com a
educação do campo sem condições de
infraestrutura das escolas, sem proposta
pedagógica diferenciada e sem ouvir as
pessoas do campo sobre o que seria mais
importante estudar na escola”. Este recorte
discursivo representa uma reflexão feita
por uma das professoras, nas sessões
reflexivas, e nos leva a compreender que
desenvolver a educação do campo sem
garantir condições infraestruturais e,
tampouco, ouvir as vozes e anseios dos
povos do campo é uma estratégia que não
tem contribuído para a oferta e garantia da
educação no e do campo, muito menos
favorecido à emancipação da população. É
preciso, pois que lutemos por políticas
públicas e por uma identidade própria à
educação e às escolas do campo, para
melhorar as condições de vida dos sujeitos
que vivem no campo.
Alfabetizar-letrando no campo:
possibilidades e desafios
Entendemos que a Constituição de
1988 é um marco para a educação
brasileira, pois permitiu a movimentação
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da sociedade em torno da garantia dos
direitos sociais, dentre eles o acesso à
educação escolar como um princípio
básico da democracia. Ao defender que “o
acesso ao ensino obrigatório e gratuito é
direito público subjetivo” (Art. 208), ela
garante esse direito ao povo brasileiro.
Assim, a educação do campo passa a ser
um segmento específico, gestada a partir
das implicações sociais e pedagógicas
inerentes ao contexto em que ela se
desenvolve.
A alfabetização no e do campo
precisa pensar a formação do aluno como
sujeito ativo no processo de aprendizagem;
partir da compreensão de que o aluno
possui um conhecimento prévio sobre os
objetos de estudo, nas diversas áreas de
conhecimento, os quais poderão ser
integrados ao processo de aprendizagem.
Significa dizer que a alfabetização
precisará ser pensada não nos gabinetes e
implementada nas salas de aula do campo;
pois, precisará considerar a participação
dos estudantes e comunidades. Portanto,
cabe à escola do campo desenvolver um
projeto educativo que se realize na
colaboração com o povo do campo.
Geralmente, os estudantes resistem
ao aprendizado do conteúdo que não lhe
faz sentido, que não vai ao encontro do
interesse e das necessidades cotidianas
deles; isso precisa motivar o professor a
pensar práticas alfabetizadoras que se
voltem para o desenvolvimento humano e
social do campo, a fim de se superar
práticas que esvaziam o estudante daquilo
que constitui sua realidade, para priorizar
aprendizados que são necessários à vida.
Para tanto, o professor precisa ter clareza
sobre o que é importante se ensinar e se
aprender em uma escola situada no campo,
uma escola, política e pedagogicamente,
vinculada às questões culturais, sociais e
humanas dos sujeitos do campo, uma
escola enraizada na práxis da “pedagogia
do oprimido” (Freire, 2013).
Nesse sentido, alfabetizar-letrando
não se restringe apenas a ações de
aquisição de habilidades para a
compreensão do funcionamento do
Sistema de Escrita Alfabética; é um
processo que busca proporcionar condições
aos alunos para a aquisição do uso da
leitura e da escrita nas variadas situações e
finalidades sociais. Portanto, a
alfabetização deve ser desenvolvida na
perspectiva dos letramentos, aqui
entendido como “... um conjunto de
práticas sociais que usam a escrita,
enquanto sistema simbólico e enquanto
tecnologia, em contextos específicos, para
objetivos específicos”. (Kleiman, 1995, p.
18-19).
É necessário enfatizar que
alfabetização e letramento têm suas
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características e especificidades. Tfouni
(2010, p. 22) diz: “Enquanto a
alfabetização se ocupa da aquisição da
escrita por um indivíduo, ou grupo de
indivíduos, o letramento focaliza os
aspectos sócio-históricos da aquisição de
uma sociedade”. É preciso que o professor
alfabetizador conheça bem esses dois
termos e os articule, com vistas a
alfabetizar-letrando, de modo a contribuir
para o exercício consciente da cidadania.
Entretanto, não se pode ignorar, apesar de
tantas mudanças, que, no estado brasileiro,
“alfabetiza-se para que o indivíduo seja
mais produtivo ao sistema, não para que se
aproprie de um bem cultural fundamental à
conquista da cidadania”. (Soares, 2013, p.
59).
Nessa perspectiva, o trabalho
pedagógico, a partir do universo
vocabular/temas geradores (Freire, 2013),
poderá ser uma alternativa metodológica
para se pensar a alfabetização vinculada ao
contexto de vida dos alunos. Por isso,
defendemos que alfabetizar-letrando seja
no e do campo, com uma prática
pedagógica vinculada às culturas locais e
às necessidades sociais e humanas
(Caldart, 2011). Por meio de práticas
alfabetizadoras letradas que relacionem o
cotidiano dos sujeitos do campo com
contextos sociais situados, a escola estará
contribuindo para a formação da cidadania
e para a constituição das identidades dos
alunos.
De acordo com Duarte e Santos
(2013, p. 86), “... a ausência de vontade
política e investimentos por parte dos
governos para o Semiárido e a falta de um
olhar diferenciado, não somente para o
social ... deixaram durante muito tempo os
sertanejos a mercê (sic)”. Para as autoras,
apesar de a população do semiárido estar
buscando alternativas de convívio, muitos
direitos ainda são violados. Com isso, urge
a necessidade de união e lutas através de
movimentos sociais em prol de uma escola
do campo que promova uma educação
emancipatória; “... para fazer uma escola
do campo é preciso olhar para as ações ou
práticas sociais que são constitutivas dos
sujeitos do campo”. (Caldart, 2011, p.
118). Há que se repensar muitos aspectos –
currículo escolar, projeto pedagógico,
sistema de ensino – para garantir escola do
campo às pessoas que moram no campo.
Arroyo (2011, p. 53) argumenta que
a “escola do campo é aquela que trabalha
os interesses, a política, a cultura e a
economia dos diversos grupos de
trabalhadores e trabalhadoras do campo,
nas suas diversas formas de trabalho e de
organização”. O autor explica que pensar
uma proposta de escola do campo é pensar
em um conjunto de transformações
exigidas pela realidade, neste momento
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histórico. No entanto, resultados deste
estudo nos levam a inferir que a formação
continuada do PNAIC se distancia das
características das escolas do campo,
juntando-se a isso o fato de que o
município não trabalha com uma política
de alfabetização diferenciada para as
escolas do campo. Portanto, a situação
educacional predominante no locus desta
pesquisa leva-nos a inferir que as políticas
públicas para formação de professor e de
alfabetização de estudantes do campo, de
caráter compensatório, têm refletido os
interesses do governo, ainda não
atendendo, de modo consistente, às
demandas do povo que vive no campo.
A educação escolar, quando
democratizada, tanto em sua dimensão
cognitiva quanto em sua dimensão social,
abre espaço para que os sujeitos,
integrados ao coletivo, reajam, ajam,
inquietem-se. É nesse espaço que as leis
que vigoram no país – especialmente aqui,
as leis que tratam da educação do campo –
precisam ser problematizadas. Isso levará a
uma melhor compreensão, por parte da
população campesina, acerca dos direitos
assegurados e alicerçará as lutas contra o
fechamento de escolas rurais; melhoria do
transporte escolar; alimentação de
qualidade; adequação do calendário
escolar; melhoria da infraestrutura das
escolas do campo; mudanças no currículo;
reestruturação do sistema de ensino e do
Projeto Político-Pedagógico; formação
contínua para os professores. Essas são
situações necessárias à práxis na escola do
campo.
Os estudantes do campo necessitam
de uma alfabetização conectada com o
contexto de vida que lhes possibilite
assumir posições críticas frente aos
acontecimentos de suas vidas, valorizando
a cultura de sua comunidade e lutando
contra a desigualdade social. Na escola
locus dessa pesquisa, percebemos que os
saberes pedagógicos construídos ao longo
das ações formativas do PNAIC ainda
precisam pensar estas questões, de modo a
contribuir para uma prática alfabetizadora
que dialogue com as experiências de vida
dos estudantes. Faz-se urgente a
ressignificação das ações formativas do
PNAIC e da prática alfabetizadora, para
que o fazer pedagógico dos professores
alfabetizadores promova o alfabetizar-
letrando articulado com a realidade do
campo onde a escola se localiza. Como nos
diz Soares (2001, p. 47), “o ideal seria
alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e
escrever no contexto das práticas sociais da
leitura e da escrita, de modo que o
indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo,
alfabetizado e letrado”.
É inegável a relevância da ação
docente no processo de alfabetização e
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letramentos dos estudantes nas etapas
iniciais de aprendizado, já que é por meio
das práticas alfabetizadoras desenvolvidas
em sala de aula que eles vivenciam as
diversas situações de leitura e de escrita
com as quais se defrontam no cotidiano.
Com efeito, desenvolver a prática
alfabetizadora na perspectiva do
alfabetizar-letrando é relevante para a
formação de sujeitos críticos e atuantes.
Para isso, o professor alfabetizador precisa
considerar os diferentes letramentos
provenientes da história de vida dos alunos
e desenvolver um trabalho cujo pano de
fundo seja sistematizar e enriquecer esses
saberes, através de práticas que dialoguem
com os anseios dos aprendizes. Mas essa
ação só é bem-sucedida quando os
professores “... apoiam-se, visando atingir
objetivos comuns negociados pelo
coletivo, estabelecem relações que tendem
a não hierarquização, compartilham
liderança, confiança mútua e
corresponsabilidade pela condução das
ações”. (Damiani, 2008, p. 215).
Ao analisar o corpus documental e
explorar o campo empírico, percebemos
situações que merecem reflexão no
processo de alfabetização do campo: ainda
que a proposta do PNAIC tenha dado
ênfase à educação do campo, a prática no
chão da escola ainda precisa pensar ações
de leitura e de escrita na perspectiva de
alfabetização no e do campo. Para os
professores, o desafio de desenvolver a
prática alfabetizadora pautada nos saberes
e fazeres do campo se dá em razão de o
sistema de ensino municipal estabelecer
uma perspectiva única de ensino, fundada
em conteúdos pré-definidos; algumas
vezes, realizam-se práticas comunitárias e
experiências pontuais que se ancoram nos
saberes práticos dos estudantes. Para
alfabetizar-letrando no campo, o professor
há que tomar conhecimento dos direitos de
aprendizagem (Brasil, 2012b), referentes à
Língua Portuguesa, organizados em quatro
eixos estruturantes – oralidade; leitura;
produção de textos escritos; e análise
linguística –, subdividido em
discursividade, textualidade e
normatividade e apropriação do Sistema de
Escrita Alfabética, que exigem do
professor constantes e coletivas reflexões
sobre a prática alfabetizadora.
Os direitos de aprendizagem de
Língua Portuguesa estabelecem as
habilidades que os alunos precisam
desenvolver para serem considerados
plenamente alfabetizados e letrados. Esses
direitos surgem como norte para o trabalho
do professor alfabetizador, já que orientam
o que deve ser ensinado em cada ano do
ciclo da alfabetização. O desafio do
professor da escola do campo é
desenvolver uma prática alfabetizadora que
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contemple esses direitos, a partir de
situações didáticas que valorizem os
saberes socialmente produzidos no campo.
Pensar uma prática alfabetizadora no
e do campo que reconheça o mundo de
vida dos alunos passa pela valorização das
práticas orais articuladas às atividades de
escrita na escola. A oralidade não somente
é importante para a comunicação entre as
pessoas, mas também à prática
alfabetizadora; é importante explorar a
oralidade e a interação social dos alunos,
de forma que interajam entre eles e com a
comunidade que os circunda, pois é aí
onde se dá o constante movimento de
ideias, com trocas e conhecimentos, onde
se promovem os desenvolvimentos social,
intelectual, cultural e pessoal dos
estudantes.
Na contemporaneidade, o ensino de
Língua Portuguesa tem como finalidade os
usos sociais da leitura e da escrita de
gêneros discursivos, com o propósito de
desenvolver a criatividade e a criticidade
dos alunos nas práticas letradas, dentro e
fora da escola. Em função disso, há a
necessidade de se trabalhar, “... com as
múltiplas práticas letradas, de maneira
crítica, ética, democrática e protagonista”
(Rojo, 2009, p. 119), com os textos
impressos e com as mídias digitais,
considerando as múltiplas linguagens.
Esses são desafios a serem enfrentados na
ação diária dos professores da escola do
campo e não podem ser ignorados nos
processos formativos. Há muito que refletir
sobre a formação continuada de
professores alfabetizadores e sobre o
ensino da cultura escrita no âmbito escolar.
Rojo (2009) assegura que qualquer
sujeito poderá participar de práticas
letradas na escola ou fora dela, porém, o
mais importante a ser discutido são as
possibilidades que a escola poderá
desenvolver para ampliar essas práticas de
letramentos. Atualmente, interagimos com
o mundo e com as pessoas por meio das
diferentes linguagens que nos cercam. Isso
confirma o que nos diz Soares (2001), ao
defender a urgência de a escola rever suas
práticas de ensino de leitura e de escrita, já
que não basta mais ao sujeito apenas
aprender a ler e a escrever o código
alfabético. Será necessário, portanto,
questionar as práticas de ensino da leitura e
da escrita que se orientam pelos
letramentos dominantes na
contemporaneidade, principalmente
aqueles que ocorrem na escola, resultantes
da globalização e do uso das tecnologias
digitais (Rojo, 2009).
Letramento, na atualidade, passa de
um conceito singular a um conceito plural,
que concebe a existência de múltiplas
práticas sociais de leitura e de escrita das
quais os sujeitos participam
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cotidianamente (Rojo, 2009; Soares, 2002;
Street, 2014). Assim, são vários os usos
sociais que fazemos diariamente da leitura
e da escrita nas mais diversas situações de
comunicação com as pessoas, que envolve
linguagens diversas, do impresso ao
digital; isto é, envolve a multiplicidade
cultural das populações e a multiplicidade
semiótica de constituição dos textos, os
multiletramentos, cujo prefixo “multi”
aponta tanto para a diversidade de
linguagens quanto para a pluralidade
cultural (Rojo, 2012).
De acordo com Rojo (2010), nos
primeiros anos de alfabetização, os alunos
estão se inserindo em práticas de
multiletramentos, isto é, apreensão e
utilização social dos textos orais, escritos,
visuais, pela multiplicidade de canais e
mídias de comunicação, pela compreensão
da execução desses textos nas suas
multimodalidades e diversidade cultural e
linguística. Para lidar com esta realidade, o
professor precisa fazer uma reflexão crítica
sobre as práticas que desenvolve em sala
de aula e repensar os processos de
formação continuada.
Considerando a multiplicidade de
letramentos e dos multiletramentos, a
escola precisa considerar, em seu fazer
cotidiano, ações pedagógicas que
contribuam para que os alunos
desenvolvam competências e habilidades
linguísticas e discursivas necessárias a uma
atitude analítica e crítica perante as
diversidades. Para isso, será preciso que o
professor, numa atitude de quem aprende
com seus alunos também, considere os
novos letramentos, originados das
mudanças e transformações sociais que
estão atreladas ao advento das Tecnologias
da Informação e Comunicação, a fim de
contribuir para a formação de sujeitos
autônomos em relação à construção de
conhecimento.
Do ponto de vista teórico, a
alfabetização do campo proposta pelo
PNAIC vislumbra que os alunos se
apropriem da leitura e da escrita para que
possam comunicar-se com as pessoas que
se encontram dentro e fora do ambiente
escolar. Contudo, as ações formativas do
PNAIC, ainda que distantes da realidade de
trabalho dos professores, contribuem para
a execução de um currículo que não
contempla diferentes identidades,
diferentes movimentos sociais, feito, sim, a
partir de políticas públicas, mas construído
pelos próprios sujeitos do campo,
reconhecidos como sujeitos da política e da
pedagogia. Isso mostra que mudanças são
necessárias na perspectiva de formação
continuada, na concepção curricular das
escolas e na prática alfabetizadora dos
professores do campo.
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A análise documental dos cadernos
de formação do PNAIC levou-nos a
compreender que a proposta do Programa
ainda possui lacunas nesse sentido, pois é
idealizada e realizada de maneira vertical,
com pouca conexão com as situações
vividas no contexto de atuação dos
professores e alunos. Isso ocorre “...
porque ainda predominam políticas e
formadores que praticam com afinco e
entusiasmo uma formação transmissora e
uniforme ... distante dos problemas
práticos e reais”. (Imbernón, 2010, p. 39).
Além do mais, é ação formativa planejada
para os professores, não com os
professores.
Durante a análise teórico-empírica,
percebemos a discrepância entre o
proposto pelo PNAIC e o realizado na
escola, onde a educação é pensada a partir
da/para a cidade, pois não há uma política
de aproximação e valorização dos saberes
e fazeres do campo, em que professores e
alunos possam discuti-los na escola e
praticá-los na comunidade.
Conclusão: reflexões para continuidade
do diálogo
Reconhecemos a importância do
processo de formação continuada proposta
pelo PNAIC, direcionada aos professores
alfabetizadores que atuam em escolas do
campo; entretanto, compreendemos que a
alfabetização do campo deve considerar o
contexto histórico e sociocultural dos
alunos, a partir de práticas alfabetizadoras
cuja finalidade vá além do ensino da
codificação e decodificação das letras; é
relevante que se trabalhe na escola do
campo, com práticas alfabetizadoras na
perspectiva dos multiletramentos.
Trabalhar nesta perspectiva significa não
só desenvolver a prática alfabetizadora a
partir da escrita convencional, como
também incorporar o áudio, o vídeo, o
tratamento de imagens e a edição.
Os dados empíricos produzidos e
analisados apontam que os processos de
alfabetização adotados pelos professores
alfabetizadores da escola municipal em que
esta pesquisa foi realizada, requer uma
prática alfabetizadora capaz de combinar o
letramento da letra com os
multiletramentos, a fim de instigar os
alunos a se tornarem analistas críticos e
produtores de sentidos, a partir das leituras
de suas próprias vivências. Como se
observa, a realidade da alfabetização do
campo poderá ser transformada; para isso,
é preciso que a população se engaje na
busca por uma educação que valorize os
saberes do campo, que sirva como
instrumento transformador da vida dos
sujeitos. Para tanto, entendemos ser
necessário que professores, sindicatos,
Instituições de Ensino Superior,
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governantes e a população compreendam
que a escola contribui para emancipação e
formação da cidadania, cada uma dessas
instâncias, assumindo suas
responsabilidades.
Aos professores, para fazerem uma
alfabetização do campo, cabe o
compromisso de conhecer a legislação
educacional direcionada ao campo, além
de uma formação adequada à educação
campesina. Por isso, é preciso que se
assumam como sujeitos de sua formação,
para poderem (re)construir novas práticas e
contribuir com a formação crítica dos
alunos.
Os sindicatos que há no município,
especialmente o sindicato rural e o dos
professores, instituições representativas,
precisam unir-se para colocar a educação
do campo no cerne dos debates
educacionais do município, discutir com
toda a sociedade, apresentar projetos às
instituições educacionais (municipal,
estadual e federal), mediar as discussões no
processo de elaboração e execução da
legislação educacional voltada à educação
do campo.
É certo que o saber teórico é
indispensável à prática pedagógica
alfabetizadora; porém, a teoria só ganha
vida se colocada em prática. Logo, as
políticas públicas referentes à educação
precisam oportunizar projetos que
contemplem a formação humana e
profissional vinculada a uma concepção de
campo, de educação dos estudantes do
campo, de modo a atender às
especificidades, a valorização e a formação
continuada para os educadores que atuam
no campo. A Secretaria Municipal de
Educação e as Instituições de Ensino
Superior precisam, para tanto, firmar
parcerias para desenvolver projetos de
estágio, de extensão e de formação
continuada, que tenham como propósito o
desenvolvimento de atividades teóricas e
práticas de educação do campo,
propiciando uma formação mais próxima
da realidade de estudantes e professores.
Tão importante quanto elaborar,
aprovar e sancionar as leis, é a garantia das
condições financeiras e infraestruturais
para sua execução. Assim, é essencial que
os governantes tomem consciência da
importância da educação para o
crescimento do município, do Estado,
garantindo à população uma educação
pertinente e contextualizada.
Caberá, então, à população local se
organizar, se mobilizar – pois a história do
país mostra que as conquistas sociais e
educacionais que a população já obteve são
decorrentes de manifestações, de
mobilizações sociais –; pensar sobre a
educação que interessa à classe
trabalhadora do campo, constituída de
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i
Para Freire (2013), emancipação é o processo de
libertação política, cultural, humana e social dos
oprimidos; ou seja, emancipar o sujeito é libertá-lo
da opressão e dominação de classe.
ii
O termo expressa a ensino do ler e do escrever por
meio de práticas sociais que se usa a leitura e a
escrita.
iii
Um único professor que dá aula de várias
disciplinas; prática comum nos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
iv
“Today’s teachers have to learn to communicate
in the language and style of their students”.
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 15/01/2019
Aprovado em: 16/04/2019
Publicado em: 28/05/2019
Received on January 15th, 2019
Accepted on April 16th, 2019
Published on May, 28th, 2019
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Contribuições no artigo: Os autores foram os
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final a ser publicada.
Author Contributions: The authors were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version to be published.
Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Sidmar da Silva Oliveira
http://orcid.org/0000-0002-4914-6647
Obdália Santana Ferraz Silva
http://orcid.org/0000-0002-2638-0529
Úrsula Cunha Anecleto
http://orcid.org/0000-0002-3027-9474
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Oliveira, S. S., Silva, O. S. F., & Anecleto, U. C. (2019).
Alfabetização do campo no âmbito do PNAIC: demandas e
desafios. Rev. Bras. Educ. Camp., 4, e6419. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e6419
ABNT
OLIVEIRA, S. S., SILVA, O. S. F., ANECLETO, U. C.
Alfabetização do campo no âmbito do PNAIC: demandas e
desafios. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 4,
e6419, 2019. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e6419