Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
THEMATIC DOSSIER / ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.v4e6433
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e6433
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2019
ISSN: 2525-4863
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Pressupostos do paradigma do Capital Humano aplicados
à Primeira Infância
Joedson Brito dos Santos
1
1
Universidade Federal do Tocantins - UFT. Colegiado do Curso de Pedagogia. Avenida Nossa Senhora de Fátima, 1588, Céu
Azul. Tocantinópolis-TO. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: jbsantus@uft.edu.br
RESUMO. O presente texto é parte de um trabalho de tese
desenvolvido no Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal da Paraíba (UFPB) que objetivou analisar
em que medida o Fundeb se constituía uma política pública
capaz de financiar adequadamente a expansão do atendimento à
educação infantil no município de João Pessoa, PB. Trata-se de
uma pesquisa qualitativa de cunho bibliográfico com objetivo de
problematizar o paradigma do capital humano aplicado à
primeira infância e compreendido como desenvolvimento de
capacidade que prepara crianças para a vida adulta, para o
mercado e para geração de valor econômico dos indivíduos e de
um país. Constatou-se que, a atenção, a educação e o
desenvolvimento da criança têm sido considerados uma solução
para os problemas sociais e para o desenvolvimento econômico
sustentável, pois gera significativos retornos econômicos e
elimina a desigualdade. Entretanto, os pressupostos, as
orientações e os programas direcionados para a infância são
desenvolvidos por meio de propostas assistencialistas e
compensatórias para países em desenvolvimento e com foco no
alívio à pobreza. Por isso, é comum encontrar nesses países,
instituições com infraestrutura inadequada, profissionais pouco
qualificados e modelos de atendimento focalizado na família.
Palavras-chave: Investimento na Infância, Alívio à Pobreza,
Direito à Educação, Viés Econômico.
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Assumptions of the Human Capital paradigm applied to
Early Childhood
ABSTRACT. The present text is part of a thesis developed in
the Graduate Program in Education of the Federal University of
Paraíba (UFPB) that aimed to analyze the extent to which the
Fundeb constituted a public policy capable of adequately
financing the expansion of attendance to education in the
municipality of João Pessoa, PB. It is a qualitative
bibliographical research aimed at problematizing the human
capital paradigm applied to early childhood and understood as
capacity development that prepares children for adult life, for
the market and for generating economic value of individuals and
for a country. It has been found that child care, education and
development have been considered as a solution to social
problems and to sustainable economic development since it
generates significant economic returns and eliminates
inequality. However, assumptions, orientations and programs
directed towards childhood are developed through assistance
and compensatory proposals for developing countries with a
focus on alleviating poverty. Therefore, it is common to find in
these countries institutions with inadequate infrastructure, low-
skilled professionals and family-focused models of care.
Keywords: Investment in Childhood, Poverty Alleviation, Right
to Education, Economic Bias.
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Presupuestos del paradigma del Capital Humano
aplicados a la Primera Infancia
RESUMEN. El presente texto es parte de un trabajo de tesis
desarrollado en el Programa de Postgrado en Educación de la
Universidad Federal de Paraíba (UFPB) que objetivó analizar en
qué medida el Fundeb se constituía una política pública capaz de
financiar adecuadamente la expansión de la atención a la
educación en el municipio de João Pessoa, PB. Se trata de una
investigación cualitativa de cuño bibliográfico con el objetivo de
problematizar el paradigma del capital humano aplicado a la
primera infancia y comprendido como desarrollo de capacidad
que prepara a los niños para la vida adulta, para el mercado y
para la generación de valor económico de los individuos y de un
país. Se constató que la atención, la educación y el desarrollo del
niño han sido considerados una solución a los problemas
sociales y al desarrollo económico sostenible pues, genera
significativos retornos económicos y elimina la desigualdad. Sin
embargo, los presupuestos, las orientaciones y los programas
dirigidos a la infancia se desarrollan a través de propuestas
asistencialistas y compensatorias para los países en desarrollo y
centrándose en el alivio de la pobreza. Por eso, es común
encontrar en esos países, instituciones con infraestructura
inadecuada, profesionales poco cualificados y modelos de
atención enfocados en la familia.
Palabras clave: Investimento en la Infancia; Alivio a la
Pobreza, Dirección a la Educación, Economía Económica.
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Introdução
Na atualidade, a educação, o cuidado
e a atenção à Primeira Infância
i
têm
ganhado centralidade na agenda
internacional e, não por acaso, se tornou
uma prioridade na pauta política,
econômica, social e educacional nos mais
variados países do mundo. Em países
desenvolvidos como Dinamarca, Suécia e
Finlândia, há mais tempo. Para muitos
países em desenvolvimento, como os da
América Latina, esse processo tem se
configurado mais recentemente. No caso
do Brasil, por exemplo, nas últimas
décadas, tem-se intensificado a criação de
uma agenda nacional que leva em
consideração a importância da educação
infantil e a necessidade da expansão da
oferta.
Esse processo ganhou corpo a partir
da Cúpula Mundial pelos Direitos da
Criança de 1989, realizada na Assembleia
Geral das Nações Unidas (ONU) e da
Conferência Mundial de Educação Para
Todos, em Jomtien, na Tailândia, em 1990.
Esses acontecimentos contribuíram para a
demarcação dos anos de 1990 como a
década da infância. Segundo Campos e
Campos (2008), a partir desse período, a
primeira infância passou a fazer parte de
uma agenda globalmente estruturada.
A partir desse período, estudos,
debates e ações em prol da primeira
infância têm sido promovidas e financiadas
em todo o mundo. Essas ações contam com
a promoção, apoio e financiamento de
organismos multilaterais e agências
financeiras internacionais e regionais, tais
como: Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE),
Banco Internacional para Reconstrução e
Desenvolvimento (Bird), Banco Mundial
(BM), Fundo Monetário Internacional
(FMI), Fundo das Nações Unidas para a
Infância (Unicef), Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (Unesco) e a Comissão Econômica
para a América Latina e o Caribe (Cepal),
dentre outros.
Parte do que se tem avançado em
relação ao reconhecimento do direito da
criança à educação deve-se aos estudos e
pesquisas realizados nas mais diversas
áreas do conhecimento, nas últimas
décadas, que têm revelado a importância e
as contribuições da educação, do cuidado e
da atenção à primeira infância para o
desenvolvimento da criança, de seus
familiares e de seu país. (Abreu, 2004;
Becker, 2008). Deve-se, também, a luta
pelo reconhecimento do direito à educação
da criança desde o nascimento, que há
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mais tempo tem ocupado o debate
internacional e que no Brasil se fortalece a
partir do início da década de 1980, quando
o direito à creche se torna uma bandeira de
luta da sociedade civil organizada por meio
de diversos movimentos sociais, como o
movimento feminista, movimento de mães,
e os fóruns populares como o Movimento
Interfóruns de Educação Infantil do Brasil
(MIEIB).
Poderíamos enumerar outros tantos
fatores para pensar o aumento da atenção e
do investimento na primeira infância no
contexto atual, mas optamos em destacar a
perspectiva da relação com o campo da
economia. Nessa perspectiva, a educação
infantil é vista como um investimento em
capital humano, no contexto de crise do
sistema capitalista. O investimento na
Primeira Infância é tomado como um novo
capital humano, fundamental para o
crescimento econômico de uma nação,
bem como uma alternativa de alívio à
pobreza.
No Brasil, é possível perceber que,
nos últimos anos, têm sido discutidas,
desenvolvidas e implementadas ações e
políticas com o intuito de ampliar
significativamente a universalidade do
direito à educação e, particularmente, à
Educação Infantil. A presença da Educação
Infantil articulada em várias políticas e
programas dentro do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE), a
partir de 2007, como o Proinfância e sua
articulação com o Plano de Aceleração do
Crescimento (PAC-2), a Emenda
Constitucional 59/2009, o programa Brasil
Carinhoso, o Novo Plano Nacional de
Educação (PNE 2014-2024) (Lei nº
13.005, de julho de 2014), dentre outros
programas no âmbito do governo federal e
com foco na criança pequena, indicam e
confirmam o crescimento da preocupação
com a infância no país e representam um
resultado de várias lutas de movimentos e
organizações sociais em prol do direito da
criança.
Contudo, é preciso maior
investigação sobre esse contexto para
pensar se essa maior atenção à infância tem
representado garantia de direito à educação
para as crianças de 0 a 6 anos de idade.
Segundo dados do Observatório do Plano
Nacional de Educação, o país precisa
colocar em torno de 700 mil crianças de 4
e 5 anos de idade na pré-escola e cerca de
2,5 milhões de crianças de 0 a 3 anos na
creche, no sentido de atingir a meta 1 do
PNE (2014-2024), que era de universalizar
o atendimento às crianças de 4 e 5 anos de
idade até 2016 e de ampliar em 50% o
atendimento em creches até 2024 (Brasil,
2014).
Vale ressaltar também que, apesar
dos inúmeros dispositivos legais que vêm
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sendo desenvolvidos, no Brasil, desde a
Constituição Federal de 1988, para
assegurar o direto à educação da criança de
0 a 6 anos, historicamente, o poder público
deu pouca atenção ao investimento na
educação infantil. A primeira experiência
de uma política pública de financiamento
público para a educação infantil no Brasil
deu-se somente a partir de 2007 com a
implementação do Fundo de Manutenção
de Desenvolvimento da Educação Básica
de Valorização dos Profissionais da
Educação (Fundeb).
O fato é que em decorrência de todo
esse processo, a defesa da necessidade e a
importância do investimento na infância
têm se tornado um discurso comum.
Contudo, é fundamental analisarmos
atentamente esses argumentos, haja vista
que a crescente atenção dada à infância
nesse cenário não necessariamente tem se
concretizado em políticas públicas voltadas
para assegurar o direito na Primeira
Infância.
A Teoria do Capital Humano e o
Investimento em Educação
Na Ciência Economia ‘capital’
refere-se aos bens duráveis produzidos e
que podem ser usados na produção de
outros bens. Já ‘capital humano’ pode ser
considerado como um “conjunto de
investimentos destinados à formação
educacional e profissional de determinada
população ...”, o conceito também é
utilizado “para designar as aptidões e
habilidades pessoais que permitem ao
indivíduo auferir uma renda”. (Sandroni,
1994, p. 41).
Nessa direção, a Teoria do Capital
Humano (TCH) analisa o processo de
tomada de decisão de um indivíduo na
forma de investimento em educação e sua
relação com a renda e sistematiza o papel
da educação no processo de
desenvolvimento econômico, tendo como
premissa que o investimento em
qualificação, por meio da educação, tem
relação direta com a ampliação da
produtividade econômica individual e
geral.
Ao considerar um determinado tipo
de gasto em mão de obra como um
investimento, Schultz
ii
(1973) procura
demonstrar a partir de estudos, fatos, casos
e pesquisas a tese de que um investimento
pode estar não só ligado ao capital físico e
fixo, ou seja, maquinarias, equipamentos e
edificações. Por essa razão, a partir dos
fins de 1940, na Universidade de Chicago,
Schultz começou a procurar uma
explicação mais completa para o papel das
capacidades adquiridas dos agentes
humanos como uma das fontes mais
importantes dos ganhos de produtividade.
Sua hipótese era a de que as capacidades
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adquiridas pelo homem não eram gratuitas,
pois envolviam a utilização de recursos
escassos.
Em suas formulações, Schultz
investigava quais fatores estavam
contribuindo e/ou interferindo para o
aumento da produtividade nos Estados
Unidos da América (EUA) e que estavam
para além dos fatores de produção
tradicionalmente verificados. Constatou
que, “a instrução adicional, oriunda da
força de trabalho, apareceria com a
responsabilidade de um quinto,
aproximadamente, da elevação da renda
nacional efetiva, nos Estados Unidos, entre
1929 e 1957”. (Schultz, 1963, p. 26-27).
Esse autor identificou que muitos
trabalhadores estavam investindo em
formação pessoal, adquirindo habilidades,
competências e novos conhecimentos que
estariam impactando o crescimento
econômico dos EUA. Ele acabou por
evidenciar que a educação constituía o
fator de produção que estava influenciando
nos resultados da produtividade, bem
como, que o investimento em educação
poderia alterar o processo de acumulação,
as estruturas, pagamento de salários e o
processo de distribuição de renda.
Schultz (1963, p. 54), em O valor
econômico da educação, apresenta que o
valor da instrução tanto pode proporcionar
bem-estar no presente, quanto afetar os
benefícios futuros; quando esse segundo
aspecto ocorrer, ela pode ser considerada
como um investimento. Assim, a educação
é tomada como um ponto de vista de
investimento na medida em que impacta os
resultados individuais e a produção
nacional, por conseguinte, o
desenvolvimento econômico. Esse autor
afirma que “... sempre que a instrução
elevar as futuras rendas dos estudantes,
teremos um investimento. Um
investimento no capital humano, sob forma
de habilidades adquiridas nas escolas”.
Nesses termos, “a capacidade produtiva do
trabalho é, predominante, um meio de
produção produzido”, é, portanto, um
capital. (Schultz, 1963, p. 25).
Dessa forma, explicavam-se os
diferentes níveis salariais em função da
qualificação do trabalhador. Nesse sentido,
todo indivíduo percebendo que aplicação
em qualificação apresenta maior ou menor
taxa de retorno de salários em relação ao
valor que investiu, esse fará o investimento
na sua instrução. Trata-se, assim, de um
investimento privado do ponto de vista do
indivíduo e não do Estado. Em resumo,
Schultz (1973) apontava para uma relação
causa e efeito entre investimento em
educação e crescimento econômico
indicando, assim, a educação como causa
da má distribuição de renda.
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Porém, para Ramos (2003) essa
relação nem sempre pode ser considerada
causa e efeito, haja vista que Schultz
utiliza casos, situações e pesquisas
particulares, a exemplo do caso da
tentativa de explicar os salários dos negros
em relação aos dos brancos nos EUA, sem
levar em consideração outra variável,
como a questão racial que limita o acesso
de negros à educação e outras implicações.
O que se observou desde a
propagação da TCH foi que as nações e os
indivíduos menos desenvolvidos
continuaram menos desenvolvidos, e que
as nações mais desenvolvidas seguiram
aumentando seus lucros e produtividade.
Difunde-se, cada vez mais, a ideia de que o
conhecimento e a informação são garantia
do sucesso e da empregabilidade como
justificativa dos problemas de
reestruturação produtiva. Atribuíram-se às
pessoas o fracasso e/ou sucesso no
emprego e não a destruição da categoria de
trabalho pelas crises constantes do modo
hegemônico de produção econômica e
social capitalista.
Desenvolvida em contexto
diversificado de interesses específicos a
TCH não faz menção a uma participação
do Estado para prover educação. A
educação é tratada como uma variável do
ponto de vista do indivíduo, na perspectiva
do mercado e não do Estado. É, pois, uma
decisão pessoal de investimento que
depende de cada indivíduo. Tais aspectos
não se constituem elementos ou indicativos
para pensar o investimento em educação
como política pública. Todavia, a TCH tem
forte impacto tanto no investimento
público quanto no privado, como
observado pelo próprio Schultz.
Para Saul (2004), uma chave de
compreensão das bases da TCH é a crise
do atual sistema capitalista, haja vista
tratar-se de uma crise no modelo de
arrecadação, produção e concentração de
riquezas. Contexto esse em que a educação
é reduzida a um fator de produção,
estabelecendo-se assim uma relação direta
entre educação e produtividade econômica,
melhoria de renda, e de trabalho (no
sentido de empregabilidade). A educação
situa-se como uma alternativa para a crise
da produção capitalista, servindo à
produtividade individual e coletiva, na
equalização das desigualdades e problemas
sociais e, consequentemente, como
estratégias ao desenvolvimento e
crescimento econômico.
O fato é que aos poucos, a TCH
tornou-se um paradigma economicista para
pensar e justificar as relações econômicas e
sociais entre países desenvolvidos e em
desenvolvimento. Constituindo-se,
portanto, uma pressuposição para o
crescimento do indivíduo e de uma nação,
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uma alternativa para se relacionar com as
desigualdades e pensar o crescimento
econômico, haja vista que um dos temas
centrais da TCH é a ideia de que mais
investimentos sociais e individuais
relativos ao conhecimento (entendido
como habilidade e competências)
resultariam em aumento da produtividade
individual e social. Significaria
crescimento econômico: mais renda,
empregabilidade, segurança e melhores
postos de trabalhos. Por essa razão, foi
apresentada ao mundo como uma teoria do
desenvolvimento “sem desviar-se de sua
função apologética às relações sociais de
produção da sociedade burguesa”.
(Frigotto, 2007, p. 41).
No fundo, desde a sua origem, a
TCH não explicita claramente suas reais
intenções, tais como: as relações sociais de
classe própria do modelo de sociedade
capitalista, o foco exclusivo na produção e
no lucro do capitalista, a lógica da
acumulação via modelo fordista, a crise do
Estado-Nação no período pós Segunda
Guerra, entre as décadas de 1950 e 1960;
além disso, escamoteia que a verdadeira
preocupação com a pobreza não se trata de
solucionar os problemas da desigualdade
mas, apenas aliviar as desigualdades e,
assim, evitar o aumento dos conflitos
sociais. Nesse contexto, a preocupação dos
formuladores da TCH não é com a renda
do trabalhador, nem com o lucro individual
e sim com o lucro dos capitalistas.
A TCH teve objetivo propício aos
países empobrecidos e em
desenvolvimento, haja vista incutir nas
pessoas e nesses países a ideia de que
crescerão economicamente via educação,
da importância da relação qualificação
versus renda, de ausência de trabalho e do
atraso pela falta de conhecimento. Talvez,
por isso, a TCH vai ter forte aceitação na
América Latina (Frigotto, 2001, 2007).
Contudo, a TCH acabou por ratificar,
por definitivamente, a falsa ideia de que há
uma relação direta entre educação e
sucesso, educação, trabalho e aumento de
renda uma vez que na prática os países que
adotaram esses pressupostos não tiveram
alteração em seu quadro de desigualdades
sociais. Sobre essa contradição, Frigotto
(2007, p. 15) indaga:
E a situação dos países da América
Latina, 25 anos depois, supostamente
de grandes investimentos no capital
humano, situa-se, hoje, na correlação
de forças internacionais e na
distribuição de renda interna, em
melhores condições? Certamente
não. E o que ocorreu para que as
profecias tão alentadoras da teoria do
capital humano não se cumprissem?
Frigotto (2001, 2007) conclui que a
TCH trata os problemas e a realidade
social de forma contrária à história e,
portanto, falseada. Ele completa que,
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O balanço da história recente de
forma violenta mediante a qual o
capital resolve suas crises de
maximização das taxas de lucros não
deixa dúvidas de que o ideário do
capital humano, como estratégia para
diminuição das desigualdades
internacionais, regionais e
individuais, apreende as relações
sociais de forma enviesada e falseia
as razões estruturais da exclusão.
(Frigotto, 2001, p. 44).
A TCH trabalha numa lógica do
utilitarismo e do pragmatismo reduzindo a
educação à mercadoria e representa uma
forma da visão burguesa perpetuar, manter
e reproduzir as relações sociais capitalistas.
Em toda a sua pressuposição, encontram-se
falhas, que nos põem diante de uma
estratégia ideológica dos países
desenvolvidos para saírem da chamada
crise do modo de produção capitalista e
utilizarem a grande massa das pessoas
simples e dos países mais pobres e em
desenvolvimento como máquinas para
elevar a produção e o lucro. Essa ideologia
vem acompanhada dos conceitos de
liberdade, igualdade de oportunidade,
educação e elevação da renda, e educação
como o maior e o melhor investimento.
A TCH chegou ao Brasil na década
de 1960 e obteve uma significativa
aceitação por parte das elites e do poder
público, tendo forte impacto nos estudos e
pesquisas sobre investimento em educação.
Seus reflexos podem ser identificados em
reformas ocorridas na educação no início
da década de 1970 e na presença da
educação no Plano Nacional de
Desenvolvimento Econômico e Social
(PND), bem como em documentos do
Ministério do Planejamento que fazem
menção ao problema da educação e sua
importância no contexto da economia.
Estiveram presentes, também, em
praticamente todos os principais planos e
planejamentos econômicos e educacionais
do Brasil a partir dessa década.
Cunha (1975) destaca que o estudo
das metas do Estado brasileiro deixa claro
o papel atribuído à educação no
desenvolvimento e seu objetivo de
construção de uma sociedade aberta e
mostra, por exemplo, como essa relação
aparece nos PNDs I e II. Na verdade,
Cunha (1975) desenvolveu uma crítica
contundente à articulação entre educação e
desenvolvimento, sobretudo, com foco em
desmontar a ideia de desenvolvimento
social defendida no Brasil durante o
período militar. Fundamentado num
conjunto de ideologias, o nacional-
desenvolvimentismo difundia que o
crescimento econômico por si só resolveria
o problema da desigualdade social, da
miséria e da pobreza. A educação seria o
instrumento capaz de salvar/redimir ou
compensar as classes sociais e/ou as
regiões do Brasil desprovidas de sinais de
crescimento econômico.
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Para Cunha (1975)
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, a educação não
seria capaz de resolver ou promover a
elevação social, ou seja, de promover
desenvolvimento social. Ela é um
mecanismo com função ideológica de
propagar o ideal liberal burguês e da ordem
econômica dessa classe como mecanismo
de alienação ou de discriminação da
própria sociedade via educação. Reproduz
e propaga desigualdades sociais em vez de
promover ascensão social.
Para esse autor, o verdadeiro
desenvolvimento social requer
necessariamente alteração na estrutura
social de classe e a superação dos ideários
ideológicos que sustentaram o nacional-
desenvolvimentismo. Pois, por trás da
defesa da educação como uma
responsabilidade do Estado e direito do
cidadão, e da educação como meio de
promoção de justiça social a partir de uma
sociedade erguida pelo mérito, subjaz uma
função ideológica que tende a dissimular
mecanismos discriminatórios e elitistas na
educação, bem como de justificação da
ordem econômica.
Desse modo, desde a década de
1970, o Brasil viveu acentuadamente esse
estreitamento entre educação e
desenvolvimento e uma afirmação da
estratégia imprescindível no enfrentamento
das crises e reestruturação do modelo de
produção e desenvolvimento econômico
capitalista. Antunes (2001) destaca que
nesse contexto, o neoliberalismo passou a
ditar as regras do jogo, a dizer quais os
programas os países desenvolvidos e em
desenvolvimento deveriam implementar e
quais as decisões deveriam tomar, como
estratégia de adequação à reestruturação
produtiva. Como exemplo, as privatizações
e as reformas, os ajustes fiscais e
econômicos, o enxugamento do Estado e a
redução dos gastos sociais. (Antunes,
2001; Carvalho, 2007).
No campo social, de forma mais
ampla, a crise do capital e a reestruturação
produtiva promoveram destruição de
postos de trabalho, ampliação das
exigências de formação profissional, o
desemprego, ampliação da pobreza e da
miséria no mundo, desregulamentação da
economia, destruição de direitos sociais do
trabalho, e a mercantilização da educação.
No Brasil, todo esse processo ganha
organicidade entre o final dos anos de 1980
e o início dos anos de 1990.
Particularmente, na década de 1990,
ocorreram processos de mudanças,
reformas, normatizações e na regulação do
Estado brasileiro. Neste processo,
retomaram-se a visão e a proposta que
articularam a educação ao
desenvolvimento nos moldes da TCH
(Vieira, 2001).
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Nesse contexto, a educação torna-se
o lugar privilegiado na condução das
reformas, sob o argumento de que as novas
transformações tecnológicas e científicas
estariam a produzir nova divisão e
organização do trabalho e passaria a
requerer um profissional mais qualificado
para o mercado. Esse cenário ganhou nome
de revolução do conhecimento (sociedade
do conhecimento ou era da informação),
uma vez que assinala a centralidade do
papel da educação na definição de um
novo panorama mundial. Por essa razão, na
década de 1990, teve início, no Brasil, um
processo de adaptação do sistema escolar
às necessidades do mercado. (Vieira,
2001).
As agências multilaterais,
organizações não governamentais,
organizações do empresariado nacional,
como a Confederação Nacional da
Indústria (CNI), e diferentes setores da
burocracia estatal envolvidos nos
processos de reformas da educação,
especialmente os Ministérios da Educação
e do Trabalho, se encarregaram de difundir
essa ideologia (Carvalho, 2007). Nesse
cenário, o discurso oficial preconizou a
necessidade de aumentar a escolaridade da
população como meio para melhorar as
condições de inserção da economia
mundial. Esse espírito e essas proposições
que foram desenvolvidos a partir de
acordos e postos numa agenda
internacional, na Conferência de Jomtien,
1990 e na Declaração de Nova Delhi, 1993
(Vieira, 2001; Carvalho, 2007), e mais
recentemente no Fórum Mundial de
Educação em Dakar (2000), tornaram-se
lugar comum nas agendas elaboradas pelos
organismos multilaterais.
As agências financeiras e organismos
multilaterais tornaram-se fundamentais
para orientar os países em
desenvolvimento em função das reformas,
ajustes e adequações à reestruturação do
capital e, por conseguinte, do trabalho.
Estas intensificaram o discurso e
anunciaram a importância de investir em
educação, erradicar o analfabetismo e
universalizar o ensino fundamental. Tais
orientações foram incorporadas nos
documentos e nos debates sobre educação
e reformas educacionais a partir da década
de 1990 (Carvalho, 2007).
Desse modo, a educação, as reformas
e as políticas educacionais, a partir dos
anos de 1990, adotaram o discurso da
necessidade de repensar os processos
formativos e a defesa da necessidade de
preparação ou qualificação para o trabalho.
A urgência em superar o analfabetismo, em
investir no ensino primário e universalizar
o ensino fundamental passou a predominar
de forma mais clara um discurso
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economicista da educação e das relações
sociais.
Frigotto (2001) nos ajuda a pensar
sobre essa situação ao afirmar que,
Difundia-se a ideologia que o
investimento no capital humano
permitiria aos países
subdesenvolvidos desenvolverem-se,
e aos seus indivíduos a garantia de
melhores empregos, maior
produtividade e, por essa via,
mobilidade e ascensão social ... Hoje
a educação formal e a qualificação
são situadas como elementos da
competitividade, reestruturação
produtiva e da empregabilidade ...
Neste deslocamento aparentemente
inocente esconde-se uma
metamorfose na sociabilidade
capitalista e no campo do conteúdo
educativo. O fundo público garante
apenas um patamar mínimo de
escolaridade ou de subsídio aos mais
pobres. “A educação e a qualificação
transmitem, assim, da política
pública para a assistência ou
filantrópica ou, como a situa o Banco
Mundial, uma estratégia de alívio à
pobreza”. (Leher, 1998) (Frigotto,
2001, p. 15).
Dessa feita, foi propagada a ideia de
um determinismo econômico na defesa de
um processo de formação ampla: a
valorização da educação básica, da
educação continuada e ao longo da vida. A
escolarização da população tornou-se
condição necessária para atender às
demandas postas por um setor produtivo
em rápido processo de mudanças.
(Carvalho, 2007). Mas, na verdade tanto as
condições de desigualdades sociais da
classe trabalhadora quanto suas condições
educacionais são produzidas pela estrutura
da sociedade do capital. Por essa razão,
Marx (2008) criticou de maneira incisiva e
severa o método naturalista dos
economistas clássicos que transformava
leis gerais em leis eternas, como se fossem
realidade dada naturalmente.
Numa leitura atenta das políticas
educacionais, no contexto atual, vamos
perceber que elas se configuram como
lócus da difusão da TCH, em que se
observa a difusão da tese do pleno
emprego e da qualificação profissional
como requisito para ascensão social e
superação da pobreza, quando, na verdade,
a própria política é convertida numa
proposta de assistência social. Essa
constatação também pode ser verificada
nos principais textos legais sobre a
educação nacional dos países da América
Latina.
Cabe ressaltar que, no contexto atual,
particularmente, a partir dos anos 1989, e
mais fortemente depois do Marco de Ação
de Dakar, Senegal, no ano de 2000, a
Primeira Infância, tem sido compreendida
e propagada, largamente, como o principal
investimento de uma pessoa e de uma
nação. Um modelo de investimento com
maior retorno à produtividade. Tal aspecto
é curioso, pois nos indica que não será
mais só o ensino fundamental ou médio, o
ensino profissionalizante ou o ensino
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superior que devem ser considerados como
capital humano.
O investimento na educação da Primeira
Infância como Capital Humano
A ideia do investimento na educação
e atenção à infância como um novo capital
humano pode ser identificada a partir de
um conjunto de pressupostos e iniciativas
que sugerem o investimento na Primeira
Infância como fator importante dentro da
lógica do desenvolvimento e crescimento
econômico do capital. Investir na Primeira
Infância reveste-se da compreensão de que
a atenção, o cuidado e a educação na
Primeira Infância sejam um fator de
produtividade, como alternativa de alívio à
pobreza, como promotora de igualdade e
como política compensatória.
Esse direcionamento de atenção à
infância começou a se intensificar a partir
do final da década de 1980 e início dos
anos de 1990, quando a criança pequena
começa a ganhar espaço na agenda e no
discurso dos governos em geral. Teve
como marco a Convenção Internacional
pelo Direito da Criança de 1989 e a
Conferência de Educação para Todos,
Jomtien, 1990, na Tailândia. Essa última,
em seu documento final, lança as diretrizes
e metas de Educação para Todos (EPT),
destacando que as “pré-condições para a
qualidade, equidade e eficácia à educação
são construídas na primeira infância, sendo
os cuidados básicos e as atividades de
desenvolvimento e educação infantil
condições essenciais para a consecução dos
objetivos da educação básica”. Todavia,
esse processo tem se intensificado a partir
do Fórum Mundial sobre Educação, em
Dakar, no ano de 2000.
Por várias razões, Dakar tem
particular importância na defesa e difusão
da necessidade do investimento e expansão
no cuidado e na educação na primeira
infância, entre elas, por estabelecer e
condescender diretrizes e metas de cuidado
e educação na primeira infância; por
definir como meta prioritária a Educação e
o Cuidado na Primeira Infância (ECPI),
por focalizar nas crianças mais vulneráveis
dos países em desenvolvimento e, por
articular esses objetivos e suas metas, bem
como os Objetivos de Desenvolvimento do
Milênio (ODM), e as metas da
coordenação do Programa das Nações para
o Desenvolvimento (PNUD)/Banco
Internacional de Desenvolvimento (BID).
Não por acaso, em Dakar (2000), definiu-
se, para todas as nações envolvidas, o
cumprimento do Objetivo nº 1 da EPT, que
consiste na ampliação da educação e
proteção da primeira infância, que
deveriam ser alcançadas até 2015.
Nesse cenário, a educação é tomada
como fator de renda e produtividade, como
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condição fundamental para combater e
superar a pobreza e a desigualdade. Em
outras palavras, “as oportunidades
educacionais podem gerar taxa de
“retorno” “positivo”. Podem se traduzir em
benefícios, sociais e econômicos. (Campos
& Campo, 2008, p. 244). Assim, atenção e
o investimento na infância vêm se
configurando como elemento fundamental
para assegurar maior igualdade, equidade e
justiça social. A Educação infantil tem sido
fortemente difundida como bandeira para o
desenvolvimento econômico e social e
como fator para o enfrentamento das
desigualdades sociais.
Sobre esse aspecto, Penn (2002, p.
11-12) aponta, como exemplo, o fato de o
Banco Mundial ter emprestado “mais de
um bilhão de dólares, para apoiar
programas de “cuidado e
desenvolvimento” da primeira infância,
principalmente para Ásia e América
Latina”. Tal informação pode ser
verificada na página da ONU Brasil que
destaca que o Banco Mundial gasta a cada
ano bilhões de dólares em empréstimos a
juros baixos ou sem juros para países em
desenvolvimento aplicarem e investirem na
educação e saúde.
Organismos internacionais como as
agências e organismos multilaterais como a
Unesco, Unicef, BM, BIRD, dentre outros,
têm realizado vários eventos com o
objetivo de pensar o investimento na
Educação, no Cuidado e Atenção à
Primeira Infância (ECPI) em diversos
países, sobretudo, nos países em
desenvolvimento, da Ásia, da África e da
América Latina. Estas instâncias atuam no
âmbito mundial como fortes divulgadoras e
mobilizadoras da ideia de investir na
Primeira Infantil, assim como agências de
consenso, como indutoras de políticas
locais e programas de baixos custos a
serem desenvolvidos pelos participantes da
comunidade e da família. Elas articulam
conferências, convenções e fóruns, dentre
outras instâncias deliberativas. Difundem
as contribuições de se investir na educação
infantil, como também a necessidade do
investimento como forma de combater a
pobreza, de minimizar a miséria e, mais
ainda, como forma de reduzir os impactos
do capital globalizado. Para legitimar suas
proposições e estratégias de ação, utilizam
apelos humanitários com foco na condição
de pobreza e miséria de milhares de
crianças espalhadas pelo mundo (Campos
& Campo, 2008).
Por isso, não é mera coincidência a
Conferência Mundial sobre Educação e
Cuidado na Primeira Infância (ECPI),
organizada pela Unesco no ano de 2000,
em Moscou, ter construído o documento a
Riqueza das Nações e ter definido como
Marco de Ação e de Cooperação o slogan:
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“aproveitar a riqueza das Nações”. O que
nos remete à grande obra do filósofo e
economista Adam Smith: “A Riqueza das
Nações”. Nessa conferência, como em
diversos outros encontros ocorridos no
decurso dos anos 2000, a Unesco e os
países membros reafirmaram seus
fundamentos, objetivos, como também os
problemas e desafios a enfrentar e as
tendências do desenvolvimento. A
conferência chamou “atenção” para a
urgência no cumprimento do Objetivo nº 1
da EPT, que consiste em ampliar a
educação e a proteção da primeira infância
em virtude de os sérios riscos não serem
alcançados até 2015, os Objetivos de
Desenvolvimento do Milênio (ODM) e as
metas da Década das Nações Unidas da
Educação para o Desenvolvimento
Sustentável.
A conferência pautou-se numa visão
economicista de que a educação na
primeira infância é um investimento
rentável. Defendeu poucos investimentos
públicos e ações articuladas com a
participação da família. É possível
observarmos isso em alguns itens do plano
de ação do Marco de Ação e de
Cooperação de Moscou:
Integrar as políticas da ECPI às
políticas de desenvolvimento humano
e socioeconômico e, portanto, como
responsabilidade compartilhada entre
todos os setores e instituições
governamentais, os pais, as famílias,
as comunidades, a sociedade civil e o
setor privado. Incrementar os
recursos, quando for necessário e de
acordo com parcerias com o setor
privado, respeitando as normas
correspondentes. Fomentar a
regulamentação, bem como a
convergência operacional e
financeira entre os planos e os
programas dos diversos ministérios,
administrações e organismos
governamentais. Promover
investimentos na ECPI por parte dos
setores empresarial e comercial, em
escala mundial. Reunir e difundir as
boas práticas e os ensinamentos
extraídos da experiência, em
particular os que demonstrem os
numerosos e variados benefícios da
ECPI. (Unesco, 2010, p. 8-10).
A ‘Nova Riqueza das Nações’ foi
fundamentada nos estudos e pesquisa de
Heckman, um dos principais defensores da
educação na primeira infância como capital
humano, de quem o Banco Mundial, por
várias vezes, tem citado pesquisas e
estudos para apresentar as vantagens e
custo-benefício dos investimentos na
infância. Por meio de seus estudos, ele
enfatiza que o investimento social mais
rentável, financeiramente para as
sociedades, está na educação infantil. Ele
advoga a importância de programas de
educação infantil como solução dos
diversos problemas que afetam os Estados
Unidos, e que podem facilmente ser
estendidos a outros países
iv
.
Vale destacar ainda que, para
estimular a discussão sobre os
investimentos no desenvolvimento da
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primeira infância, o Banco Mundial
patrocinou duas conferências
internacionais, uma em 1996, intitulada
“Desenvolvimento da Primeira Infância:
Investindo no Futuro”, realizada no The
Carter Presidential Center, em Atlanta,
Geórgia, em abril de 1996, outra intitulada
“Investindo no Futuro de Nossas
Crianças”, em Washington, D.C., nos dias
10 e 11 de abril de 2000 (Young, 2010).
Nessa compreensão, a atenção, a
educação e o desenvolvimento da criança
têm sido considerados o “capital humano”
da contemporaneidade. É, pois, a solução
para os problemas sociais e, por
conseguinte, para o desenvolvimento
econômico sustentável. Pois “Gera
significativos retornos econômicos,
eliminando a desigualdade e a equidade,
principalmente para crianças mais pobres”.
(Unesco, 2006, p. 5). “É um investimento
na riqueza das nações”. (Unesco, 2010, p.
5) e uma recomendação para países como
Brasil, China, Índia e África do Sul
alcançarem o crescimento econômico com
equidade.
O fato é que como pano de fundo,
encontra-se, fortemente, divulgada, nos
últimos anos, a ideia de que o investimento
na primeira infância é o melhor e maior
investimento econômico, sendo, portanto,
o mais rentável. Investir na criança
pequena é despender recursos econômicos
e humanos. Nesse sentido, é necessário
desenvolver e estimular as capacidades que
preparam o indivíduo para a vida futura,
para a vida educacional e para a carreira
profissional; por conseguinte, para a
produtividade. A educação infantil gera
ganhos tanto para o indivíduo quanto para
os seus familiares, bem como para uma
nação.
O reconhecimento da importância da
educação infantil ocorre articuladamente
com os estudos da área da economia que
evidenciam os ganhos econômicos do
acesso à educação nos primeiros seis anos
de vida. O alto incentivo ao investimento
deve-se também ao grau elevado da
possibilidade de eficiência uma vez que
supõe pouco gasto ou baixo investimento
e, por outro lado, retornos favoráveis. De
forma semelhante, os economistas,
também, “destacam o desperdício no
capital econômico e humano ao não se
investir em políticas para a infância”.
(Rosemberg & Mariano, 2010, p. 172).
Essa perspectiva tem como
concepção basilar a Teoria do Capital
Humano. “O paradigma do capital humano
entende os processos educativos como via
de desenvolvimento de competência,
aptidões, posturas e conhecimentos
voltados à produtividade”. Aplicada à
primeira infância, “o termo “capital
humano” refere-se ao desenvolvimento de
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capacidade que prepara cada indivíduo
para a vida adulta no mercado de trabalho
e, consequentemente, para a geração de
valor econômico capaz de aumentar a
riqueza dos indivíduos e nações”. (Clade,
2011, p. 20).
Deutsch (1998), também, já havia se
ocupado da temática do investimento na
infância no final da década de 1990. Esta
economista defendeu que o investimento
público em educação na Primeira Infância
deve ser pautado pelos critérios e lógica do
mercado. Nesse sentido, o governo deveria
reduzir os investimentos na atenção à
infância e aumentar o incentivo da
participação da comunidade e das famílias
nesse processo. Em suas justificativas,
apresentava a existência dos retornos do
investimento na atenção à infância em
relação à melhoria no ensino fundamental,
a preparação para o mercado e a redução
da criminalidade. Argumentava, ainda, que
se os diversos estímulos não fossem
aplicados nos três primeiros anos de vida,
as diversas oportunidades para desenvolver
as habilidades das crianças poderiam ser
perdidas. Deutsch, também, afirmava que o
investimento na infância iria contribuir
para a redução das desigualdades sociais.
(Clade, 2011).
A centralidade da Educação Infantil na
agenda política um campo em disputa:
defesa de um direito, alívio à pobreza ou
investimento econômico?
Essas assertivas encontram subsídios
em vários estudos e pesquisas
desenvolvidos no âmbito mundial, com
forte predominância nos Estados Unidos e
em outros países desenvolvidos. Abreu
(2004), por exemplo, diz que estudos
desenvolvidos no Brasil e no mundo pelo
Unicef, Unesco, Banco Mundial sobre os
impactos trazidos por ações dirigidas à
primeira infância, apresentam indicações
significativas quanto à relevância dos
investimentos em educação para a criança.
A estudiosa destaca os benefícios em
relação ao desempenho profissional, ao
nível de renda e de produtividade. Enfatiza
os benefícios com relação à redução dos
índices de fracasso escolar, da pobreza, da
criminalidade e de pessoas assistidas pelo
serviço social. A referida autora ressalta
ainda que são as razões de ordem
econômica e social que mais têm pesado na
expansão da demanda por educação
infantil e no seu provimento por parte do
Estado. (Abreu, 2004).
De acordo com Araújo et al. (2009),
existem inúmeras pesquisas que medem os
custos e benefícios de intervenção pré-
escolar voltados para crianças
desfavorecidas. Esses estudos geralmente
revelam melhoria de aproveitamento no
desempenho escolar, porém esses não
fazem um acompanhamento em longo
prazo de modo a promover uma avaliação
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dos impactos desse tipo de programa. Os
referidos autores apresentam quatro
programas que possuem esse tipo de
avaliação, mostrando assim os reflexos e
contribuições de programas de formação
de Capital Humano na Primeira Infância,
são eles: o Programa Pré-Escolar Perry, o
Abecedarian, o Projeto de Saúde Infantil
das Ilhas Maurício e os Centros dos Pais e
Filhos de Chicago. Esses programas
comprovam que “os participantes
tornaram-se mais propensos para
concluírem o ensino médio e menos
propensos a atividades relacionadas ao
crime e à delinquência”. (Araújo et al.,
2009, p. 112).
No Brasil, vários estudos, entre eles
os de Klein (2007), têm tratado sobre a
importância do acesso a uma pré-escola de
qualidade e suas vantagens para o
desenvolvimento e desempenho escolares
da criança, como também para o
crescimento de uma nação. Esse autor
verifica uma associação positiva entre o
desempenho em matemática dos alunos
que fizeram a pré-escola ou creche.
Também Becker (2008) destaca que,
muitos estudos revelam que o processo da
entrada da criança no ambiente escolar traz
benefícios quanto aos aspectos da
integração da criança-ambiente, podendo
desempenhar um papel positivo no
desenvolvimento infantil, a redução da
mortalidade, melhora o maior
desenvolvimento cognitivo; reduz
repetência e de abandono escolar.
Contudo, ao imprimir um olhar
atento para este cenário, podemos
identificar a existência de um conjunto de
interesses e disputas em relação à atenção à
criança pequena. Disputa que advém de
diversos campos de conhecimento, como
da neurociência, da psicologia e da
pedagogia, das ciências econômicas e
sociológicas que investigam aspectos e
proposições quanto à infância e à criança a
partir de foco e interesses específicos.
Disputa oriunda de núcleos da sociedade
civil, em geral, com seus diversos
movimentos sociais e das famílias que
demandam espaços apropriados para
colocarem seus filhos, seja em virtude das
necessidades provocadas pelo mercado do
trabalho, seja por requererem espaços
específicos para cuidar e educar suas
crianças. Disputas que têm como eixo
central a luta pelo direito à educação para
as crianças pequenas desde o seu
nascimento.
Kuhlmann Jr. (1991), tratando das
instituições de atendimento à infância
criadas no Brasil, no período entre 1889 e
1922, já havia identificado e destacado que
a proposta assistencial de atendimento à
infância daquele período não foi fruto de
uma sucessão de fatos, mas há uma
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interação de tempos, influências e temas.
Uma disputa de interesses caracterizados
por “uma articulação de forças jurídicas,
empresariais, políticas, médicas,
pedagógicas e religiosas, em torno de
interesses sustentados por três influências
básicas: médico-higienista, a jurídico-
policial e a religiosa”. (Kuhlmann Jr.,
1991, p. 18).
Kuhlmann Jr. (1991) afirmou,
também, que nos determinantes do
atendimento à infância estariam presentes,
ainda, os temas da infância, maternidade,
“... trabalho feminino, as transformações
familiares, novas representações sociais da
infância ...”. (Kuhlmann Jr., 2010, p. 16).
“... que, subjacente ao conjunto dessas
influências, há a questão econômica –
entendida de modo amplo, como o
processo de constituição da sociedade
capitalista, da urbanização e da
organização do trabalho industrial”.
(Kuhlmann Jr., 1991, p. 18).
A Campanha Latino-Americana pelo
Direito à Educação (CLADE), ao tratar a
educação infantil como um campo em
disputa, identificou quatro eixos de
interesses, predominantes, a saber: (1) um
que defende a educação infantil como
direito da criança e a criança como sujeito
de direito; (2) outro, que defende a
educação na primeira infância como
estratégia instrumental economicista para
alocar recursos públicos para esta etapa;
(3) outra disputa, quanto à “centralidade ou
não da própria infância”. (p. 5); (4) e outra
que gira em torno da neurociência, de onde
emanam argumentos pretensiosamente
científicos quanto a um determinismo à
vida das crianças, relacionado a estímulos
recebidos na primeira infância. (Clade,
2011, p. 5).
Tais proposições são importantes
uma vez que incidem em evidenciar nexos
ao contexto atual da educação infantil no
Brasil, como também reafirmam a hipótese
de que há não só conflito de interesses,
mas a articulação de interesses que
envolvem a definição da maior ou menor
centralidade do atendimento educacional
para as crianças menores de 7 anos de
idade. Mas, particularmente, no conjunto
deste texto, entendemos e defendemos que
os diversos interesses influenciam o
movimento do investimento na criança
pequena; contudo, todos eles podem ser
alocados historicamente em dois grandes
eixos, a seguir:
Um eixo que atribui a importância do
investimento e a atenção à criança com
foco na defesa do direito da criança
pequena à educação. Ou seja, compreende
que, historicamente, o investimento na
educação da criança pequena está
relacionado com a luta pelos direitos
sociais, mediante a constituição de política
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pública que signifique intervenção do
Estado para assegurar os direitos
conquistados e, portanto, se insere no
contexto geral da constituição da educação
como direito humano fundamental e dos
determinantes que envolvem a definição,
ampliação e garantia desse direito. O outro
eixo que aborda o investimento na primeira
infância na perspectiva da relação entre
educação e economia. Neste foco, entende-
se a educação infantil como um novo
capital humano, no contexto de crise do
capital e na institucionalização de um
momento de estratégia de desenvolvimento
da economia capitalista, enquanto modo
hegemônico de produção da existência
humana. Em ambos os eixos,
tradicionalmente, temos a presença do
Estado e a relação com o desenvolvimento
da riqueza das nações a partir de políticas
públicas. Entretanto, o segundo é
predominante na política de investimento
na educação infantil.
O que nos parece é que o tema do
direito à educação envolve debates, tensões
e conflito de interesses e concepções. Mas
acrescentamos a essa discussão o fato de a
infância ter sido assumida numa
perspectiva da economia do mercado
capitalista. Discutindo sobre esses aspectos
e tendo como objeto a Convenção
Internacional sobre o Direito da Criança,
Rosemberg e Mariano (2010, p. 697)
escrevem:
Nossa perspectiva analítica se
distancia de interpretações
contemporâneas que anunciam “o
fim da infância”. (Postman, 1999).
Argumentamos que, nas sociedades
contemporâneas, apesar de cada vez
mais afastada da produção
econômica, a infância produz
recursos econômicos, é “útil”. Em
primeiro lugar, a demarcação de sua
especificidade dinamiza os mercados
de trabalho e de consumo. Ao se lhe
reconhecerem necessidades (ou
direitos) específicas (os), geram-se
novas profissões no mercado de
trabalho adulto que, por sua vez,
geram, também, a produção de novas
mercadorias e serviços, inclusive os
de natureza política, acadêmica,
filantrópica, comunitária, ou
solidária. Oldman (1994) assinala
esse valor econômico da infância
com base no que denomina “trabalho
para criança” [childwork], “isto é,
trabalho realizado por adultos na
organização e controle das atividades
infantis”. (p. 45). Portanto, nossas
sociedades sucumbiriam à não
demarcação da infância e de suas
instituições específicas. Que se pense
na hecatombe econômica se a escola
básica – instituição de massa para
crianças e adolescentes –
desaparecesse. Este exemplo remete
à segunda razão da “utilidade”
econômica da infância: sua atividade
de aluno, de escolar.
A nosso ver, esse aspecto não pode
ser deixado de lado na análise do discurso,
das ações, dos programas, bem como das
políticas voltada para a educação infantil
no cenário atual. Posto que apesar do
discurso do direito à educação ser central
na luta pela garantia e ampliação do direito
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das crianças menores de sete anos os
determinantes que direcionam o
movimento de valorização ou ampliação da
infância tem sido de natureza
economicista, sobretudo, porque, muitas
conquistas no campo do direito da criança
pequena ficaram no papel.
Por essa razão, é possível identificar
a existência de dois modelos de
atendimento à infância, bem como uma
dissociação entre a defesa da importância,
do investimento e da centralidade e o
modelo de atenção à infância que é
promovido pelos órgãos internacionais.
Para Rodrigues e Lara (2006), existem dois
modelos de atendimento para a criança
pequena no mundo, particularmente,
orientados e desenvolvidos por organismos
e agências multilaterais: um projeto
elaborado e executado para os países
desenvolvidos, e outro para os países em
desenvolvimento. Para estes últimos, é
materializado um modelo de baixo custo,
precário e empobrecido que deve ser
desenvolvido a partir de ações da
comunidade e das famílias, não requerendo
profissionais qualificados nem espaços
específicos. Trabalha-se com modelos já
utilizados nesses países e destaca-se a
ineficiência dos gastos públicos dos
mesmos. Existe um discurso por esses
organismos de que esses modelos são
considerados economicamente mais
eficientes, pois reduzem custos e têm alta
taxa de retorno (Rosemberg, 2002, 2005;
Penn, 2002; Campos & Campos, 2008;
Clade, 2011). Para alguns autores, como
Rosemberg (2002, 2005), Rodrigues e Lara
(2006), essa proposta ou modelo de
atendimento se insere numa agenda
estratégica do Banco Mundial.
Esses modelos aparecem como a
melhor alternativa para a ampliação da
educação na primeira infância nos países
pobres. Eles vêm tendo grande
aceitabilidade e repercussão nos países da
América Latina e Caribe. Há nessas
regiões inúmeras experiências de
programas e ações voltadas para a
educação infantil que utilizam espaços
improvisados, forte participação das
famílias, educadores leigos, dentre outros
aspectos (Rosemberg, 2002, 2005).
Todas as experiências são tomadas e
desenvolvidas a partir de modelos e
experiência dos países desenvolvidos,
principalmente, experiências norte-
americanas. Tais experiências são
desenvolvidas com famílias de baixa renda
em contexto de pobreza e vulnerabilidade;
nesse sentido, a educação empreendida tem
finalidade compensatória. Os argumentos
são diversos: da ajuda aos países em
desenvolvimento, como ações para reduzir
os impactos do capital globalizado, para
resolver problemas da ineficiência dos
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Estados, frente as suas políticas sociais e
aos gastos públicos com as mesmas.
Defende-se uma crença no determinismo
infantil e a importância de aproveitar a fase
correta do desenvolvimento cerebral da
criança para desenvolver habilidade e
competência.
Algumas evidências dessas assertivas
estão nos conceitos utilizados, nas ações
desempenhadas e nos efeitos ou resultados
alcançados. O Banco Mundial promove um
conceito de desenvolvimento infantil e não
de educação infantil. Este conceito engloba
as dimensões de saúde, nutrição e
educação e tem como propostas de ações
atividade de natureza assistencial, com
foco na redução da miséria e da pobreza.
Para esse conceito, propaga-se uma
proposta difundida internacionalmente
como Educação e Cuidado na Primeira
Infância – ECPI. A ECPI tem como objeto:
O apoio à sobrevivência, ao
crescimento, desenvolvimento e à
aprendizagem das crianças – o que
compreende ocupar-se da saúde,
nutrição e higiene bem como do
desenvolvimento cognitivo, social,
físico e emocional – desde o
nascimento até sua entrada na escola
primária em ambiente formal,
informal e não formal. (Unesco,
2006, p. 5).
É preciso estar atento a essas
abordagens. Elas vêm orientando governos
de região e do mundo, influenciando
diretamente as políticas a ações de cuidado
na primeira infância, particularmente, nos
países subdesenvolvidos (Penn, 2002;
Clade, 2011). Para Penn (2002),
O modelo de desenvolvimento
humano utilizado para promover o
ECD (Early Childhood Care and
Development) – Desenvolvimento e
Cuidado da Primeira Infância –
reflete o modelo de desenvolvimento
econômico. A teoria do capital social
sustenta grande parte da atenção
recente do Banco Mundial ao tema
do bem-estar social: aumentar o
capital social de uma pessoa, sua
capacidade de vincular-se a redes
sociais e compartilhar riscos levaria a
maior competitividade e
produtividade (IDS, 2000). As
metáforas econômicas e tecnocráticas
da teoria do capital social são usadas
para explicar e justificar o interesse
do Banco Mundial pelas crianças e
pela infância. Para o Banco, o
objetivo da infância é tornar-se um
adulto plenamente produtivo, o
“capital humano” do futuro. (Penn,
2002, p. 3).
Tal processo se dá por meio de
acordos e pactos internacionais e regionais
partilhados e articulados com os governos
nacionais. Todavia, os efeitos ou
contribuições desses acordos para
mudanças no atendimento à criança no
Brasil, a partir da ação ou do investimento
desses organismos, são poucos ou em nada
identificados.
Desde a década de 1940, a Unesco e
Unicef estão atuando no Brasil com foco
em atendimento à infância e não é possível
identificar os grandes avanços anunciados
(Rosemberg, 2002). Contraditoriamente,
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acabamos por identificar o crescimento das
desigualdades e da pobreza nas nações em
desenvolvimentos.
Como diriam Campos e Campos
(2008), apesar das intenções proclamadas,
constatamos, no entanto, que as soluções
propostas não apontam na direção da
superação das condições sociais, mas
inversamente, produzem aquilo que
denunciam. Essa autora enfatiza que as
reformas estruturais do capitalismo, nas
últimas décadas do século XX, no campo
das políticas educacionais, têm ampliado a
situação da pobreza no mundo. Em outras
palavras, o crescimento da pobreza, em
escala mundial, na América Latina e
Caribe, também é, sobretudo, fruto dos
ajustes estruturais fomentados pelos
Organismos Multilaterais.
Essa abordagem da educação com
foco na redução das desigualdades trata a
pobreza como algo pontual ou como
resultado de ingerências das nações
desenvolvidas, ausência ou poucos
recursos. Por essa razão, fomentam uma
educação compensatória, financiam essas
ações e oferecem consultorias e ajuda para
esses países conseguirem avançar em
equidade e igualdade. (Campos & Campos,
2008, 2012).
Tanto os Organismos Multilaterais
quanto os Organismos Financeiros
Multilaterais têm difundido em todos os
cantos do mundo, sobretudo, frente aos
países membros, a importância de se
investir na Primeira Infância. Nesse caso,
eles não só financiam ações em prol da
primeira infância, eles desenvolvem
programas, diretrizes e orientações para os
países e regiões em desenvolvimento, bem
como apresentam soluções a partir de
arcabouço de estudos e pesquisa realizados
em países desenvolvidos, principalmente,
nos Estados Unidos.
De um lado, o Banco Mundial já
investiu mais de um bilhão de dólares com
ações de investimento na infância, para
vários países do mundo, Ásia, África e
América Latina (Rosemberg, 2002; Penn,
2002; Clade, 2011). Tudo isso em apenas
uma década. De acordo com Rosemberg
(2002), isso é mais do que a Unesco e a
Unicef aplicaram ao ano antes do ano de
1989. Do outro lado, a Unicef e a Unesco,
com apoio de outros organismos de caráter
regional como é caso da Cepal, Prelac, OEI
na América Latina e a OCDE na Europa,
têm organizado e desenvolvido inúmeros
encontros e conferências, sobretudo, nos
países das regiões citadas acima. Esses
eventos ocorreram durante toda a década
de 1990 e continuaram nos anos de 2000.
Os documentos, frutos desses encontros,
sobretudo, a partir dos anos de 2000,
colocam a educação na primeira infância
como prioridade e como investimento
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correto para melhorar a qualidade,
eficiência na educação, a igualdade e a
equidade social para reduzir as
desigualdades sociais.
Considerações sobre o paradigma do
Capital Humano aplicado à Primeira
Infância
Todavia, a ideia da centralidade do
investir na educação e no cuidado na
Primeira Infância apresenta diversos
pontos questionáveis, falsos ou que
simplesmente não têm lugar na vida real, o
que a configura como uma estratégia
ideológica promovida pelos países
desenvolvidos. O limite da centralidade do
investimento na infância não está na sua
proposição, visto que embora numa lógica
incoerente, a assertiva, é a meu ver,
verdadeira: não há investimento mais
rentável do que investir na educação da
criança pequena. Não é incorreto também
acreditar que as contribuições desse
investimento podem atingir as mais
variadas dimensões da vida humana, entre
elas a econômica. O incorreto ou a
inverdade presente nessa defesa é que: (1)
o modelo de investimento é falso; (2) a
concepção de educação é incorreta; (3) a
concepção de atenção e direito da criança é
delituosa; (4) os objetivos
operacionalizados são injustos,
alienadores, desiguais e preconceituosos.
Trataremos, a seguir, desses itens
aqui mencionados. O primeiro, o modelo
de investimento é falso: o discurso de que
investir na infância como o maior
investimento é empolgante, mas não se
reflete na realidade. Na prática, defendem-
se “modelos que minimizem investimentos
públicos ... defensor de que devem se
apoiar nos recursos da comunidade,
criando programas denominados ‘não
formais’, alternativos, ‘não institucionais’.
(Rosemberg, 2002, p. 34). Desenvolve-se
um atendimento a baixo custo, barateado,
apoiado em empreendimentos informais e
que já estejam em funcionamento
(Deutsche, 1998; Clade, 2011),
propagando-se um atendimento precário
que limita os recursos e gastos públicos.
Há, também, a realização de programa de
baixo custo (Campos & Campos, 2008,
2012). Estimula-se a participação das
famílias, de pessoas da comunidade, a
utilização dos espaços e dos serviços
comunitários. Um atendimento que não
requer profissionais especialistas. Sobre
esses aspectos, Penn (2002, p. 19) afirma
que:
Estudiosos brasileiros, tais como
Rossetti-Ferreira (2000) e Rosemberg
(2000), ao pesquisarem os efeitos do
investimento em programas de ECD
no Brasil, argumentam de modo
convincente que, apesar das
reivindicações para que especialistas
avaliem propostas de programas de
ECD, os investimentos do Banco
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Mundial e das instituições parceiras,
planejados para redimir a pobreza,
promovem modelos de educação
infantil muito inferiores aos
aceitáveis para as pessoas mais
prósperas. Pouco fazem para ajudar
os pobres, especialmente na medida
em que endossam a exploração de
mulheres, profissionais da educação
infantil, em serviços com baixa
remuneração. Na realidade, os
indícios sugerem que a promoção
desses “programas a baixo custo”
tem sido usada cinicamente para
reduzir os investimentos em
educação infantil.
O segundo ponto trata da concepção
incorreta de educação. No lugar de uma
educação emancipatória, promove-se uma
educação compensatória, com foco na
redução dos efeitos da pobreza, da miséria;
em outras palavras, uma educação para
compensar ou minimizar as desigualdades
sociais. Uma ação educacional, pois, para
promover a “equidade” social: “apresenta-
se forte apelo humanitário, centrado na
denúncia das condições de pobreza,
violência e exclusão social”. (Campos &
Campos, 2008, p. 243). Para os defensores
dessa concepção e compreensão, basta o
acesso às instituições e aos programas de
educação na primeira infância e a escola se
encarregará de assegurar as soluções dos
problemas sociais.
O terceiro ponto foca na concepção à
atenção e direito da criança como sendo
delituosa. É a concepção de atenção como
uma assistência social, não desmerecendo
o ofício da assistência social, mas o
modelo de atendimento propagado pelos
organismos multilaterais é
predominantemente assistencialista, como
uma ajuda para minimizar a situação de
vulnerabilidade das camadas mais pobres.
A defesa dos direitos está presente, mas o
que se assegura é um serviço e não um
direito, o que pode ser evidenciado na
defesa das ações via comunidade e não nas
ações do Estado (“Usam como referência
serviços socioeducativos”). (Campos &
Campos, 2008, p. 250). Por essa razão e
compreensão, observamos que,
contraditoriamente, defende-se a equidade
e sacralizam-se a pobreza e a desigualdade,
aumenta-se a distância entre os países
desenvolvidos e os em desenvolvimento,
bem como entre os mais ricos e os mais
pobres nos próprios países em
desenvolvimento. Para Winterberg (2006),
apud Campos e Campos (2008, p. 247),
“Esse reconhecimento não é compatível
com aceitação da crença como sujeitos e
ator econômico com suas próprias
necessidades e funções. Por tal razão, essas
ações também não podem ser consideradas
como políticas sociais”. Em outras
palavras, o direito é substituído ou tomado
por assistencialismo e, por isso, falar em
ampliação do direito à educação é o
mesmo que falar em ampliação do acesso.
O quarto aspecto centra-se no fato de
que os objetivos operacionalizados são
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injustos, alienadores, desiguais e
preconceituosos (objetivos trazidos em
parágrafos anteriores). Trata-se de um
investimento na primeira infância no
sentido de reduzir a pobreza e a miséria e
não com o objetivo de acabar ou minimizar
as desigualdades, menos ainda, promover a
equidade. As mudanças anunciadas não
são efetivadas, sobretudo, porque são
pensadas sob o crivo do Estado moderno e
um Estado moderno de direito. O mesmo
Estado liberal, capitalista, burguês e
desigual. Um Estado que tem sua gênese
articulada à constituição das classes sociais
distintas e desiguais. Promove-se um
discurso da igualdade de oportunidades, da
liberdade, da justiça social e da equidade
para todos, mas o que ocorre é um
movimento contrário em direção à
ampliação das desigualdades sociais. Mas,
um Estado que também é espaço de disputa
de forças e interesses, por vezes desiguais,
contraditórios e antagônicos.
De forma semelhante, o discurso do
direito à educação da criança, como
também da educação infantil como o maior
e melhor investimento de uma nação, deve
ser pensado com cautela, posto que para
esconder outros objetivos estruturais da
estratégia de desenvolvimento e
crescimento no modelo capitalista da
sociedade econômica. Há tanto um
equívoco em difundir a garantia de direito
com expansão do sistema via matrícula, em
propagar a expansão e garantia do direito
mediante a ausência recursos, bem como
divulgar a ampliação do investimento
público em educação ao invés de
investimento em educação pública. Sendo
assim, como falar em centralidade do
investimento na educação infantil quando
na verdade o que temos de forma mais
acentuada é uma popularização do discurso
da centralidade e da importância do
investimento na educação infantil.
Por essa razão, é comum encontrar,
nesses países, instituições de atendimento à
infância com infraestrutura inadequada,
com profissionais pouco qualificados, além
da existência de modelos de atendimento
focalizado na família. Nesses termos, a
educação infantil não se configura como
um direito, mas como um serviço
assistencial. É importante observar com
atenção como o movimento da ampliação
do direito e da obrigatoriedade da
educação é influenciado pelo movimento e
interesse do capital, pelo menos no que se
refere ao aumento da presença da educação
e atenção à Primeira Infância na agenda de
discussão sobre o desenvolvimento
econômico.
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i
A expressão Primeira Infância e Educação,
Cuidado e Atenção à Primeira Infância (ECPI) são
conceitos promovidos pelo Banco Mundial e pelos
Organismos internacionais como as agências e
organismos multilaterais. Por isso, é importante
destacar que, o Banco Mundial promove um
conceito de desenvolvimento infantil e não de
educação infantil. Este conceito engloba as
dimensões de saúde, nutrição e educação e tem
como propostas de ações atividades de natureza
assistencial. Ver Penn (2002), Unesco (2006),
dentre outros diversos documentos desses
organismos para a área da Educação.
ii
A TCH tem como principal fundador Theodore
W. Schultz em sua obra The Economic Value of
Education, em 1963, mas também outros
economistas como Gary Becker com sua obra
Human Capital: a Theoretical and Empirical
Analysis, with Special Reference to Education, em
1964, e Charles Benson com a obra The Economics
of Public Education, em 1964, contribuíram para a
formulação e disseminação da TCH no mundo.
iii
Nesse seu trabalho, Cunha vê a escola como
reprodutora do capitalismo, mais tarde reconheceu
a dialética de que a escola pode fazer a
contraposição a essa ordem social e econômica.
iv
James J. Heckman é o Professor de Economia do
Henry Schultz Distinguished Service da
Universidade de Chicago e especialista em
economia do desenvolvimento humano. Ganhador
do Prêmio Nobel de Economia, desenvolve estudos
sobre o desenvolvimento infantil e seus impactos
para indivíduos e sociedade em geral com um grupo
de economistas, psicólogos do desenvolvimento,
sociólogos, estatísticos e neurocientistas. Ver
https://heckmanequation.org/.
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 18/01/2019
Aprovado em: 06/03/2019
Publicado em: 28/05/2019
Received on December 13th, 2019
Accepted on March 06th, 2019
Published on May, 28th, 2019
Contribuições no artigo: O autor foi o responsável por
todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados;
escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação
da versão final a ser publicada.
Author Contributions: The author was responsible for the
designing, delineating, analyzing and interpreting the data,
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and approval of the final version to be published.
Conflitos de interesse: O autor declarou não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Joedson Brito dos Santos
http://orcid.org/0000-0003-4394-9294
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Santos, J. B. (2019). Pressupostos do paradigma do
Capital Humano aplicados à Primeira Infância. Rev. Bras.
Educ. Camp., 4, e6433. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e6433
ABNT
SANTOS, J. B. Pressupostos do paradigma do Capital
Humano aplicados à Primeira Infância. Rev. Bras. Educ.
Camp., Tocantinópolis, v. 4, e6433, 2019. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e6433
