Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e6455
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e6455
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2020
ISSN: 2525-4863
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Licenciaturas em Educação do Campo da área de Ciências
da Natureza: análise da produção em periódicos nacionais
Antonio Marcos Teixeira Dalmolin
1
, Rosane Nunes Garcia
2
1
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS. Departamento de Ensino e Currículo da Faculdade de Educação.
Avenida Paulo Gama, 110, Farroupilha, Porto Alegre - RS. Brasil.
2
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS.
Departamento de Ciências Exatas e da Natureza do Colégio de Aplicação; Programa de Pós-Graduação em Educação em
Ciências: Química da Vida e Saúde.
Autor para correspondência/Author for correspondence: antoniodalmolin@gmail.com
RESUMO. O presente artigo investiga como as Licenciaturas
em Educação do Campo articulam-se com a área das Ciências
da Natureza, a partir das produções socializadas em periódicos
nacionais, da área de Ensino da CAPES, entre os anos de 2013 a
2017, com classificação Qualis A1, A2 e B1. As fontes da
pesquisa foram 14 artigos, dentre os 4189 artigos publicados em
25 periódicos. A pesquisa é qualitativa, do tipo bibliográfica, e a
técnica de análise foi a Análise Textual Discursiva. Os
resultados foram sintetizados em três categorias inter-
relacionadas, denominadas: a) Currículos e Culturas na
Educação do/no Campo em Ciências da Natureza; b) Formação
Docente do/no Campo em Ciências da Natureza; c) Ciência –
Tecnologia – Sociedade e Implicações Socioambientais.
Destacamos a presença de três elementos centrais, inseparáveis,
que são: as populações do campo, os contextos e as
intencionalidades. Assim, educadores, educadoras e estudantes,
que vivem e trabalham nos diferentes contextos do campo, que
vivenciam e problematizam as intencionalidades na Educação,
nas Ciências da Natureza e na sociedade, encontram na
Educação do Campo um lugar de debate sobre as contradições
vividas e de construção de outros caminhos possíveis em termos
de sociedade.
Palavras-chave: Educação do Campo, Ciências da Natureza,
Licenciatura, Produção Bibliográfica, Formação de Professores.
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Licentiate courses in Rural Education of the Area of
Natural Sciences: analysis of the production in national
journals
ABSTRACT. This paper investigates how licentiate courses in
Rural Education articulate with the area of the Sciences of
Nature, from the productions socialized in Brazil, from the
Teaching area of CAPES, between the years of 2013 to 2017,
with classification A1, A2 and B1. The sources of the research
were 14 articles, among 4189 articles published in 25 journals.
The research is qualitative, of the bibliographic type, and the
technique of analysis was the Textual Discourse Analysis. The
results were synthesized in three categories interrelated: a)
Curriculums and Cultures in Rural Education in Natural
Sciences; b) Teacher Training in Rural Education in Natural
Sciences; c) Science - Technology – Society and Social and
Environmental Implications. We highlight the presence of three
central, inseparable elements: the rural populations, contexts and
intentionalities. So, teachers and students, who live and work in
different rural contexts, too experience and problematize the
intentionalities in Education, the Natural Sciences and society.
They find in Rural Education a place of discussion about the
lived contradictions and the construction of other possible ways
of society.
Keywords: Rural Education, Natural Sciences, licentiate course,
Bibliographic Production, Teacher Education.
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Licenciaturas en Educación Rural del área de Ciencias de
la Naturaleza: análisis de la producción en periódicos
nacionales
RESUMEN. Este artículo investiga cómo las Licenciaturas en
Educación Rural se articulan con el área de las Ciencias de la
Naturaleza, a partir de las producciones socializadas en
periódicos nacionales, del área de Enseñanza de la CAPES,
entre los años de 2013 a 2017, con clasificación A1, A2 y B1.
Las fuentes de la investigación fueron 14 artículos, entre los
4189 artículos publicados en 25 periódicos. La investigación es
cualitativa, del tipo bibliográfica, y la técnica de análisis fue la
Análisis Textual Discursiva. Los resultados se sintetizaron en
tres categorías interrelacionadas, llamada: a) Currículos y
Culturas en la Educación Rural en Ciencias de la Naturaleza; b)
Formación Docente del / en el Campo en Ciencias de la
Naturaleza; c) Ciencia - Tecnología - Sociedad e Implicaciones
Socioambientales. Resaltamos la presencia de tres elementos
centrales, inseparables, que son: las poblaciones del campo, los
contextos y las intencionalidades. Así, profesores y estudiantes
viven y trabajan en diferentes regiones rurales, que
experimentan y problematizan las intencionalidades en
Educación, Ciencias de la Naturaleza y sociedad, encuentran en
la Educación Rural un lugar de debate acerca de las
contradicciones vividas y de la construcción de otras formas
posibles de sociedad.
Palabras clave: Educación Rural, Ciencias de la Naturaleza,
Licenciatura, Producción Bibliográfica, Formación del
Profesorado.
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Introdução
Em suas origens históricas, a
Educação do Campo tem vinculação com
movimentos sociais, principalmente na luta
pela terra, pela reforma agrária e com o
compromisso de produção de alimentos em
equilíbrio com o ambiente. A partir do
final dos anos de 1980, no Brasil, com a
abertura ao processo de redemocratização e
com a promulgação da Constituição
Federal de 1988, as vozes dos movimentos
ligados ao campo se amplificaram, não
somente pelo clamor à terra, mas também
por políticas públicas que tratassem do
enfrentamento ao acentuado êxodo rural
ocorrido no final do século XX, bem como
a construção de uma educação de
qualidade e contextualizada para os
sujeitos do campo.
Na esteira de aprofundar o debate
sobre a valorização do campo como espaço
de vida, trabalho e cultura, foi organizada
em julho de 1998, em Luziânia-GO, a
“Primeira Conferência Nacional: por uma
Educação Básica do Campo”. Segundo
Fernandes, Cerioli e Caldart (2004, p. 22),
este evento objetivou discutir o espaço do
campo e da Educação do Campo na agenda
política brasileira. Essa conferência foi
considerada um dos marcos iniciais da
Articulação Nacional que se constituiu em
prol da Educação do Campo, com intensa
participação de movimentos sociais, e que
em 2018 comemorou 20 anos de luta.
Como desdobramento de tal
articulação, aliado com a disponibilidade e
abertura ao diálogo do Ministério da
Educação (MEC), nos anos 2000, nascem
as primeiras Licenciaturas em Educação do
Campo (LEDOC).
De forma resumida, vale ressaltar
que, como política pública do MEC,
essa proposta de formação docente
teve início em 2007 com quatro
experiências-piloto desenvolvidas
pelas Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG), Universidade de
Brasília (UnB), Universidade Federal
de Sergipe (UFS) e Universidade
Federal da Bahia (UFBA), mediante
a criação do Programa de Apoio à
Formação Superior em Licenciatura
em Educação do Campo
(PROCAMPO). (Molina, 2017a, p.
03).
Na sequência, via edital, o MEC
ampliou o número de cursos em 2008 e
2009, conforme descreve Molina (2017a,
p. 03). No entanto, foi em 2012 que houve
um incremento significativo nesta política
pública, com a criação de mais de 40
cursos através do Edital de Seleção Nº
02/2012 SESU/SETEC/SECADI/MEC,
bem como a criação de 600 novas vagas
docentes do Magistério Superior e mais de
120 servidores técnicos administrativos em
educação nas Universidades Federais. O
referido edital cita a razão de 15 vagas
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docentes e 03 técnicos administrativos para
cada curso aprovado. Do total de cursos de
LEDOC, mais de 50 nos dias atuais, a
maioria é parte da Rede Federal,
Universidades e Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia, e uma
menor fração em instituições públicas
estaduais.
As LEDOC estão organizadas em
áreas do conhecimento que, segundo o
referido Edital, são: Linguagens e Códigos;
Ciências Humanas e Sociais; Ciências da
Natureza, Matemática; Ciências Agrárias e
combinações delas, com prioridade para a
formação de professores nas áreas de
Matemática e de Ciências da Natureza em
função da carência de docentes com tais
formações em atuação na Educação Básica
do campo. Essa proposição resultou na
constituição de 34 cursos, na Rede Federal,
de Licenciatura em Educação do Campo
nas áreas de Ciências da Natureza ou
Ciências da Vida e Natureza e
combinações com Matemática ou com
Ciências Agrárias. Os referidos cursos
estão distribuídos nas cinco regiões do
país, sendo 10 na região Sul, 05 na
Sudeste, 04 na Centro-Oeste, 09 na
Nordeste e 06 na Norte. Os números
supracitados foram compilados a partir de
Molina (2015, p. 21-22) e da Portaria nº
072 (2012), bem como a pesquisa nos
endereços eletrônicos das instituições que
ofertam as LEDOC.
A matriz teórico-filosófica da
Educação do Campo tem no educador
Paulo Freire uma das referências, tanto em
função de sua contribuição no debate sobre
Educação Popular, quanto pela
contribuição da organização curricular de
parte das LEDOC, estruturadas a partir de
temas geradores, ou não, segundo a
concepção do autor em Freire (2019, p.
107-166). Em função dessa contribuição de
Paulo Freire na Educação do campo e
também de trabalhos que, desde a década
de 1980, buscam balizar a Educação em
Ciências em pressupostos freireanos
justificamos a potencialidade da
articulação do autor com a Educação do
Campo na área de conhecimento das
Ciências da Natureza.
As contribuições do Pensamento
Latino-Americano sobre Ciência,
Tecnologia e Sociedade (PLACTS)
também são referências importantes, que
apresentam produtivas interfaces e
articulações, com trabalhos balizados pelas
contribuições do educador Paulo Freire na
construção de projetos nacionais de
desenvolvimento voltados ao
enfrentamento das problemáticas
sociais/locais, bem como a participação do
conjunto da população nas decisões sobre
temas que envolvem ciência e tecnologia.
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O cenário aqui apresentado debate
sobre uma política pública que criou mais
de 30 cursos de Licenciatura em Educação
do Campo na área de Ciências da
Natureza, nesta década, e que a maioria
deles completou um ciclo com a
diplomação da primeira turma até o ano de
2018, além de vivenciarem os processos de
reconhecimento do curso junto ao MEC.
Destacamos, portanto, o contexto em que a
pesquisa em Educação em Ciências,
alinhada à Educação do Campo, ganha um
significativo incremento de recursos
humanos pela contribuição dos professores
concursados para atuar nestes cursos e,
passados os anos iniciais da docência,
sensibilizados com a realidade, esses
docentes teriam possibilidades de produzir
e socializar suas vivências e experiências,
entre outros espaços, em periódicos
nacionais.
A partir desses aspectos, justificamos
e delimitamos esta investigação, da qual
emerge o presente problema de pesquisa:
como as Licenciaturas em Educação do
Campo articulam-se com a área das
Ciências da Natureza, a partir das
produções socializadas em periódicos
nacionais, da área de Ensino?
Como objetivos, a presente pesquisa
pretende: a) investigar e caracterizar a
produção na área de Educação em
Ciências, no contexto das Licenciaturas em
Educação do Campo, socializada em
periódicos nacionais da área de Ensino da
CAPES entre os anos de 2013 a 2017, com
classificação Qualis A1, A2 e B1; b)
construir e aprofundar reflexões em torno
de aspectos teórico-metodológicos da
Articulação Freire-PLACTS, no contexto
da Educação do Campo.
Encaminhamentos Teórico-
metodológicos
Em termos de referenciais teóricos
essa pesquisa se apoia em uma tríade
composta de autores da área de Educação
do Campo, trabalhos balizados por
contribuições do educador brasileiro Paulo
Freire e referenciais ligados à corrente
latino-americana do Movimento Ciência-
Tecnologia-Sociedade (CTS), denominada
PLACTS. Destacamos também as
contribuições de Molina (2014, 2017b)
pela sistematização de experiências e
reflexões produzidas sobre o processo de
formação docente em Educação do Campo
para o Trabalho Interdisciplinar em
Ciências Naturais e Matemática.
Sublinhamos ainda o trabalho de Arroyo,
Caldart e Molina (2004, p. 12-13) que
postulam como o grande desafio da
Educação do Campo “entender os
processos educativos na diversidade de
dimensões que os constituem como
processos sociais, políticos e culturais,
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formadores do ser humano e da própria
sociedade”.
Outro elemento a ser considerado é a
superação de algumas questões
fundamentais, apontadas pelos autores
citados, que acompanham historicamente a
Educação do Campo, quais sejam: o
esquecimento e desinteresse do Estado
para com o campo; o clamor da terra por
aqueles que lutam contra as desigualdades
construídas pelos latifúndios de terra; a
negação dos direitos aos que têm direito,
como a negligência à educação para os
sujeitos do campo; e a construção de um
novo olhar para o campo, de superação da
concepção hegemônica de que o campo é
sinônimo de atraso, com a proposição de
um novo modelo de campo, sustentável e
produtivo.
Tais questões fundamentais figuram
na pauta dos movimentos sociais do campo
com objetivo de construir políticas
públicas que valorizem a cultura, a vida e o
trabalho no campo, sem a transformação
para uma vida urbana. Esse movimento de
transformar o meio rural em cidade é
análogo à crítica de Freire (2006, p. 45)
sobre a invasão cultural, na qual, por força
da mídia, do consumismo exacerbado e até
mesmo de práticas equivocadas de
extensão universitária, são construídas
visões de mundo urbanas que se
superpõem ao contexto local, rural.
O referido educador brasileiro
contribuiu para a constituição do campo de
conhecimento da Educação do Campo,
pela sua práxis educacional no debate da
Educação Popular, desde o século passado,
e mais recentemente, por inspirar
currículos em cursos de Licenciatura em
Educação do Campo, como exemplo o
Projeto Pedagógico da LEDOC da UFRGS
(2013), estruturado a partir de temas
denominados geradores, com inspiração
em Freire (2019), “Pedagogia do
Oprimido”, que propõe outra organização
curricular a partir de temas investigados na
realidade dos estudantes.
A abordagem de temas na Educação
em Ciências também está presente em
autores como Delizoicov, Angotti e
Pernambuco (2002), que inspirados em
Snyders (1988) e Freire (2019), entendem
a abordagem temática como uma:
Perspectiva curricular cuja lógica de
organização é estruturada com base
em temas, com os quais são
selecionados os conteúdos de ensino
das disciplinas. Nessa abordagem, a
conceituação científica da
programação é subordinada ao tema.
(Delizoicov, Angotti & Pernambuco,
2002, p. 189).
Cabe destaque às contribuições de
(Auler, 2002, 2018) que buscaram balizar a
Educação em Ciências em pressupostos
resultantes da articulação entre referenciais
ligados a Paulo Freire e ao Movimento
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CTS e PLACTS, em função de sua
participação na matriz teórico-filosófica da
Educação do Campo.
Os trabalhos referenciados por Freire
apresentam produtivas interfaces e
articulações, com trabalhos balizados pelo
PLACTS, na construção de ações locais de
desenvolvimento, nas críticas ao
capitalismo e à sociedade classista.
Representante do PLACTS, Dagnino
(2010, p. 284), ao fazer uma análise do
Ensino Superior, afirma que a universidade
pública na América Latina é disfuncional
tanto para a sociedade, quanto para o
contexto mais amplo. Ele também critica o
ensino repetitivo, a pesquisa
autorreferenciada, vinculada a agendas
construídas no hemisfério norte e o caráter
ofertista da extensão universitária.
O PLACTS defende o redesenhar da
Ciência e Tecnologia (CT) vigentes.
Embora não haja linearidade e dependência
exclusiva do desenvolvimento social em
função do desenvolvimento da CT, há uma
forte influência vinculada à dinâmica
social contemporânea, marcada pela
Ciência-Tecnologia. Tal redesenhar da CT
significa tomar como ponto de partida os
conhecimentos, histórico e
epistemologicamente, produzidos pelos
seres humanos. A construção de modelos
alternativos (ao vigente) do
desenvolvimento da CT está atrelada ao
modelo de sociedade que se pretende
construir, mais democrática e partícipe das
decisões sociais.
Assim, o PLACTS se aproxima da
Educação do Campo no compartilhamento
de algumas raízes teóricas ligadas ao
materialismo histórico e dialético e pelas
potenciais construções em torno do
conceito de tecnologias sociais, que são as
tecnologias construídas no âmbito dos
empreendimentos cooperativos, solidários
e auto gestionários.
Em termos metodológicos a presente
pesquisa é classificada, quanto à
abordagem, como qualitativa, que segundo
Minayo (2002, p. 16) preocupa-se com um
nível de realidade não quantificável, ou
seja, trabalha com “significados, motivos,
aspirações, crenças, valores e atitudes, o
que corresponde um espaço mais profundo
das relações, dos processos e dos
fenômenos”. Para Moraes e Galiazzi
(2016, p. 33), as pesquisas qualitativas
pretendem aprofundar a compreensão dos
fenômenos que investigam sem a pretensão
de “testar hipóteses para comprová-las ou
refutá-las ao final da pesquisa; a intenção é
a compreensão”.
Quanto aos procedimentos, a
pesquisa é do tipo bibliográfica, segundo
Gonsalves (2001, p. 34), caracterizada pela
“identificação e análise dos dados escritos
em livros, artigos de revistas, entre outros.
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Sua finalidade é colocar o pesquisador em
contato com o que já se produziu a respeito
do seu tema de pesquisa”. No que concerne
à definição de documentos, nesta
investigação, representados por artigos de
periódicos, Alves-Mazzotti e
Gewandznajder (1998, p. 169) entendem
documento como “qualquer registro escrito
que possa ser usado como fonte de
informação”.
No que se refere à técnica de análise
dos resultados, foi escolhida a Análise
Textual Discursiva (ATD), segundo
Moraes e Galiazzi (2016, p. 33). Para os
referidos autores, a ATD é adequada a
pesquisas qualitativas, pois estas têm por
objetivo a compreensão dos fenômenos em
profundidade.
A ATD, segundo Moraes e Galiazzi
(2016, p. 34), consiste em um processo
auto-organizado de construção de
compreensões, composto de uma sequência
recursiva de três componentes, que passam
pela desconstrução da ordem do corpus da
pesquisa (unitarização), pela reordenação
dos produtos da desconstrução desses
textos (categorização) e pela criação de
uma nova ordem, novos textos, metatextos,
relacionados com os textos originais
(comunicação).
O corpus da pesquisa foi composto
por artigos de 25 periódicos brasileiros da
área de Ensino, avaliados pela
Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES), com
classificação Qualis A1, A2 e B1, no
período de 2013 a 2017. Foram analisados
artigos de periódicos de instituições
públicas e privadas de todas as regiões do
Brasil, de modo a tornar a amostra
representativa. Os periódicos foram
escolhidos a partir de busca na Plataforma
Sucupira da CAPES. Conforme os critérios
propostos para a seleção do corpus, apenas
os estados do Acre, Amapá, Roraima,
Ceará e Piauí não possuem periódicos na
área de Ensino, com os Qualis propostos.
A justificativa para a escolha dos
artigos publicados no período decorre da
oferta de cursos de Licenciatura em
Educação do Campo a partir do Edital de
Seleção nº 02/2012 –
SESU/SETEC/SECADI/MEC, que criou e
financiou mais de 30 cursos de
Licenciatura em Educação do Campo na
área de Ciências da Natureza.
Consequentemente, o impacto de
publicações resultantes de tal política
ocorreria nos anos seguintes.
A seleção do corpus da pesquisa foi
organizada em 3 etapas:
1ª Etapa: foram selecionados artigos
auto identificados no título e/ou resumo
e/ou palavras-chave com os seguintes
termos: Ensino de/das/nas Ciências;
Educação em/nas Ciências; Educação em
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Ciência; Ciência e Tecnologia; Ciência-
Tecnologia; Ciências da Natureza e
Ciências Naturais. Foram analisadas
publicações de 05 periódicos de cada
região do país, de 2013 a 2017.
Os 25 periódicos consultados foram:
(2175-6236) Educação e Realidade, (1984-
0411) Educar em Revista, (1982-5153)
Alexandria Revista de Educação em
Ciência e Tecnologia, (1982-873x) Revista
Brasileira de Ensino de Ciência e
Tecnologia, (2237-4450) Ensino de
Ciências e Tecnologia em Revista, (1980-
850x) Ciência & Educação (online), (1983-
2117) Ensaio: Pesquisa em Educação em
Ciências (online), (1809-449x) Revista
Brasileira de Educação, (1806-5104)
Revista Brasileira de Pesquisa em
Educação em Ciências, (1982-7660)
Revista de Educação Popular, (2176-6681)
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos
RBEP-INEP, (2177-7691) Interfaces da
Educação, (2238-2097) Revista Educação
Pública da UFMT, (2237-1648) Educação,
Cultura e Sociedade, (1981-8416) Inter-
ação (online), (1981-1802) Revista
Educação em Questão (online), (0104-
7043) Revista FAEEBA: Educação e
Contemporaneidade, (2447-0783) Revista
Eletrônica Científica Ensino
Interdisciplinar, (2175-6600) Debates em
Educação, (1677-6097) Educação e
Emancipação, (2317-5125) Amazônia -
Revista de Educação em Ciências e
Matemáticas (online), (1984-7505) Areté -
Revista Amazônica de Ensino de Ciências,
(2525-4863) Revista Brasileira de
Educação do Campo, (2446-774x) Revista
de Estudos e Pesquisas sobre Ensino
Tecnológico, e (2359-2087) Educa -
Revista Multidisciplinar em Educação.
Foram publicados 4189 artigos, de
2013 a 2017, nos 25 periódicos citados. A
partir dos parâmetros aplicados nesta
etapa, foram selecionados 481 artigos que
atendiam ao primeiro critério de seleção. O
número de artigos publicados por ano
apresentou pequena variação, sendo 91 em
2013, 87 em 2014, 97 em 2015, 104 em
2016 e 102 em 2017, perfazendo uma
média anual de 96 publicações na área de
Educação em Ciências, na mostra
analisada.
2ª Etapa: Em função do elevado
número e da diversidade de temas tratados,
foram selecionados do conjunto de 481
trabalhos, os artigos auto identificados no
título e/ou resumo e/ou palavras-chave
com os seguintes termos: Educação do/no
Campo, Educação Rural, escola do/no
campo, populações do campo. Deste
processo de delimitação do corpus
restaram 29 artigos que atenderam ao
segundo critério de seleção.
O número de artigos publicados por
ano, na área de Educação do Campo e
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Ciências da Natureza, apresentou
crescimento no período: 01 em 2013, 04
em 2014, 04 em 2015, 06 em 2016 e 14 em
2017. Realizamos a primeira leitura dos 29
artigos, selecionados nesta etapa, de modo
a iniciar o mergulho no material analisado
e delimitar o corpus da pesquisa.
Do total referido, 11 trabalhos
discutiam temas relacionados às escolas do
campo, populações do Campo e
conhecimentos/saberes populares e
tradicionais no diálogo com as Ciências da
Natureza; 01 revisão bibliográfica sobre
Educação Indígena; 01 reflexão sobre
Educação do Campo no âmbito da Pós-
graduação; 01 sobre história e cultura
Afro-Brasileira na Licenciatura em
Ciências da Natureza e Matemática; 01
sobre o curso de Licenciatura Intercultural
Indígena e 14 foram experiências
relacionadas aos cursos de Licenciatura em
Educação do Campo na área de
conhecimento das Ciências da Natureza.
3ª Etapa: concluímos a composição
do corpus da pesquisa com os 14 artigos
que tratavam sobre as Licenciaturas em
Educação do Campo e a área de Ciências
da Natureza, sendo eles: Brito e Silva
(2015), Fernandes e Stuani (2015), Faleiro
e Farias (2016), Cunha e Silva (2016),
Formigosa et al. (2017), Crepaldi, Klepka
e Pinto (2017), Marques (2017), Mendes e
Grilo (2017), Prsybyciem, Santos e Sartori
(2017), Borges, Faria e Brick (2017),
Halmenschlager et al. (2017), Fonseca,
Duso e Hoffmann (2017), Moradillo,
Messeder Neto e Massena (2017), Araújo,
Assis e Costa (2017).
Diálogos entre os resultados e os
referenciais teóricos
Na primeira etapa da análise, após a
delimitação do corpus com uma
amostragem de documentos adequada ao
problema de pesquisa e objetivos, ocorreu
a unitarização. Esta correspondeu ao
movimento desconstrução/desmontagem
dos textos analisados na pesquisa, pois a
construção de uma “nova ordem” passou
primeiramente por uma “desordem”. A
desordem iniciou pela leitura e significação
dos 14 artigos de periódicos selecionados,
considerando que, segundo Moraes e
Galiazzi (2016, p. 35), há multiplicidade de
leituras possíveis, “tanto em função das
intenções dos autores como dos
referenciais teóricos dos leitores e dos
campos semânticos em que se inserem”.
No processo de unitarização foram
mapeados e detalhados os elementos
constituintes do texto e selecionados na
forma de fragmentos (ou excertos),
denominados unidades de análise. Como
resultado desta primeira etapa, foi
construída uma lista contendo 160
unidades de análise, que entendemos como
Dalmolin, A. M. T., & Garcia, R. N. (2020). Licenciaturas em Educação do Campo da área de Ciências da Natureza: análise da
produção em periódicos nacionais...
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representativas para as intenções da
pesquisa, organizadas por meio de códigos
alfanuméricos, por exemplo, a unidade de
análise ART05-C refere ao artigo
numerado aleatoriamente com o número 05
e a letra C indica que foi a terceira unidade
de análise extraída do artigo em questão.
Finda a unitarização, iniciamos a
segunda etapa denominada categorização
que consiste no primeiro momento de
síntese, organização e comunicação dos
novos entendimentos resultantes da
análise. As categorias nesta pesquisa
tiveram caráter emergente, nascem do
mergulho no corpus e foram construídas a
partir de elementos de significação
próximos, comparação, contraste e
diferenciação. As 160 unidades de análise
foram organizadas e deram origem a 52
categorias iniciais. Cabe destacar que uma
unidade de análise pode contribuir para a
formação de uma ou mais categorias
iniciais. O agrupamento destas, por sua vez
constituiu 06 categorias intermediárias,
que, resultaram em 03 categorias finais, em
movimentos do particular ao geral. As
categorias finais, inter-relacionadas, foram:
a) Currículos e Culturas na Educação
do/no Campo em Ciências da Natureza; b)
Formação Docente do/no Campo em
Ciências da Natureza; c) Ciência –
Tecnologia – Sociedade e Implicações
Socioambientais.
Como síntese do percurso
metodológico da pesquisa, por meio da
ATD, organizamos a seguinte figura.
Figura 1 - Sistematização do percurso metodológico desenvolvido nesta pesquisa.
Fonte: Pesquisa dos autores (2019).
Dalmolin, A. M. T., & Garcia, R. N. (2020). Licenciaturas em Educação do Campo da área de Ciências da Natureza: análise da
produção em periódicos nacionais...
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Com a emersão das categorias finais
iniciamos a terceira etapa da ATD, a
comunicação, na qual, não há intenção de
reproduzir os textos originais, mas sim de
criar uma nova ordem com a tessitura de
novos escritos, que coerentemente
dialogam com os textos originais. A
comunicação está representada pelas
produções oriundas das três categorias, a
seguir.
Currículos e culturas na Educação do/no
Campo em Ciências da Natureza
Iniciamos a comunicação do que a
literatura analisada apresenta sobre o tema
da pesquisa a partir de dois elementos
inter-relacionados, que dialeticamente
interagem, os currículos e as culturas no
contexto da Educação do/no Campo e suas
articulações com as Ciências da Natureza.
Desse modo organizamos o texto,
inspirado em Freire (2019, p. 133), que ao
discutir as relações seres humanos –
mundo, os temas geradores e o conteúdo
programático da educação, tece construtos
acerca da interação dialética entre o
concreto e o abstrato, no qual o concreto é
ponto de partida, mas também de chegada
no processo educacional (concreto –
abstrato – concreto).
Nesse contexto, por analogia, nossos
movimentos perpassam culturas –
currículos – culturas, contudo, sem a
intenção de reduzir currículos a abstrações
ou culturas a concretudes, nem de
transformar currículos em culturas e vice-
versa. Mas sim, de reconhecer as relações
dialéticas que se estabelecem entre ambos.
Nosso ponto de partida é a palavra
“culturas”, com a qual problematizamos
sua capacidade de adjetivar seus
substantivos, de qualificar seus elementos
constituintes, sejam manifestações
materiais ou imateriais dos povos a que
pertencem. Sublinhamos aqui seu valor
substantivo, essencial aos contextos sociais
em que se inserem, mas também sua
substantividade, enquanto classe
gramatical, flexionada em número plural.
A opção por utilizar “culturas” se apoia no
argumento de que o singular, cultura, não é
capaz de representar a diversidade do
mundo vivido de modo suficiente, seja no
campo, seja na cidade.
Na Educação do Campo também não
podemos reduzir o campo à existência de
uma única cultura. O Decreto nº 7352
(2010), que dispõe sobre a política de
Educação do Campo e o Programa
Nacional de Educação na Reforma Agrária
(PRONERA), define populações e escola
do campo como:
I - populações do campo: os
agricultores familiares, os
extrativistas, os pescadores
artesanais, os ribeirinhos, os
assentados e acampados da reforma
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agrária, os trabalhadores assalariados
rurais, os quilombolas, os caiçaras, os
povos da floresta, os caboclos e
outros que produzam suas condições
materiais de existência a partir do
trabalho no meio rural; II - escola do
campo: aquela situada em área rural,
conforme definida pela Fundação
Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística - IBGE, ou aquela situada
em área urbana, desde que atenda
predominantemente a populações do
campo. (Decreto nº 7352, 2010).
O campo referido no decreto é
diverso e plural, no qual as diferentes
populações construíram suas diferentes
culturas. A diversidade cultural esteve
presente nas discussões sobre formação de
educadores e educadoras do campo,
segundo a unidade de análise ART07-K
(Marques, 2017, p. 459), propondo
extrapolar os muros da universidade e não
se limitar aos estudos teóricos, mas
também às vivências práticas dos
licenciandos nas comunidades.
As relações sociais, entre outros
aspectos, são relações culturais, não
monoculturais, o que nos movimenta em
defesa da interculturalidade na Educação
do Campo e nas Ciências da Natureza.
Para ART06-E (Crepaldi, Klepka & Pinto,
2017, p. 842), “a interculturalidade
pressupõe a existência de múltiplas formas
de culturas que convivem juntas, o que nos
proporciona a diversidade”. Logo, a
educação intercultural pressupõe relações
equitativas, horizontais, dialógicas e de
respeito mútuo entre as diferentes culturas
que interagem no mundo.
Nesse sentido, emergiu da análise a
necessidade de superar a relação vertical
existente entre os conhecimentos e saberes
escolares, acadêmicos e científicos com os
conhecimentos e saberes tradicionais e
populares, na qual o primeiro é tratado
como superior ao segundo. Para ART06-C
(Crepaldi, Klepka & Pinto, 2017, p. 842),
“a formação de professores de ciências
para o campo não pode ficar subsumida
aos conhecimentos canônicos da ciência
escolar sob pena de silenciar e colocar em
segundo plano a cultura e as práticas
sociais camponesas”. Freire defende:
... a necessidade que temos,
educadores e educadoras
progressistas, de jamais subestimar
ou negar os saberes de experiência
feitos, com que os educandos chegam
à escola ou ao centros de educação
informal ... subestimar a sabedoria
que resulta necessariamente da
experiência sociocultural é, ao
mesmo tempo, um erro científico e a
expressão inequívoca da presença de
uma ideologia elitista. (Freire, 1992,
p. 85).
Portanto, Freire entende que negar os
saberes de experiência feitos provoca o
erro epistemológico, ao não considerar o
mundo vivido como ponto de partida do
processo educacional, como objeto de
problematização. Esse contexto remete ao
compromisso de encharcar os currículos
com a realidade, com as culturas, de modo
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a que os/as estudantes possam assumir-se
como sujeitos participantes, inconclusos,
aguçados pela curiosidade epistemológica.
Ao passo em que defendemos a
presença dos conhecimentos e saberes
tradicionais e populares, também
defendemos, com igual importância, a
presença dos conhecimentos e saberes
escolares, acadêmicos e científicos
sistematizados pela humanidade. Para
ART13-C (Moradillo, Messeder Neto &
Massena, 2017, p. 994): “... todos os seres
humanos, do campo ou da cidade,
precisam ser inseridos, de forma
intencional, naquilo que a humanidade
produziu de mais relevante na atualidade
no campo cultural”. A referência à cultura
inclui as diferentes construções humanas,
tais como a Arte, a Filosofia, as Ciências
da Natureza e outros campos do
conhecimento, além de respeitar as
particularidades de comunidades
tradicionais.
Em termos curriculares as diferentes
realidades vividas, nas interações
socioculturais, são objetos de
problematização, do professor
problematizador, na construção de uma
educação libertadora, que contextualizada,
nega a concepção bancária da educação. A
questão da contextualização do campo nas
configurações curriculares foi um ponto de
destaque na análise. Segundo ART01-F
(Brito & Silva, 2015, p. 767), “... a
problematização da realidade do campo faz
emergir uma temática que conterá
situações cotidianas e suas contradições,
cujo estudo demandará a compreensão de
ciência”, o que corrobora a necessária
presença das Ciências da Natureza para a
compreensão do mundo vivido.
Para ART03-A (Faleiro & Farias,
2016, p. 92), os cursos de Licenciatura em
Educação do Campo por área do
conhecimento estão comprometidos “com
um percurso formativo voltado aos saberes
e vivências sobre a realidade do campo no
âmbito escolar, desconstruindo ideologias
urbanocêntricas...”. Assim como o campo,
ART08-F (Mendes & Grilo, 2017, p. 646),
entendem que as Ciências da Natureza
podem ser estudadas e aprendidas “de
maneira integrada, incluída em um
contexto social, político, econômico, ético
e científico, de maneira não linear”.
As questões curriculares foram os
assuntos com maior destaque nesta
categoria, versando sobre configurações
curriculares a partir de temas, tais como:
abordagem temática freireana, complexos
temáticos e situações de estudo. Em termos
de currículo, a unidade de análise ART01-I
apresenta sua compreensão de currículo
como algo não limitado a:
... uma grade, uma relação de
matérias ou um rol de conteúdos
predeterminados, métodos e técnicas,
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mas enxergando-o de forma mais
ampla, que perpassa todas as ações
da escola e na qual se inserem
necessariamente a questão da
ideologia, do conhecimento e do
poder, entendemos que a seleção do
conteúdo programático é uma
escolha política... (ART01-I). (Brito
& Silva, 2015, p. 768).
Nesse sentido, corroboramos a
compreensão de Moreira e Silva (2005, p.
7-8), que entendem o currículo como nada
inocente, tampouco “neutro de transmissão
desinteressada do conhecimento social. O
currículo está implicado em relações de
poder, o currículo transmite visões sociais
particulares e interessadas, o currículo
produz identidades individuais e sociais”.
Ainda no espectro do currículo,
destacamos, segundo a unidade de análise
ART01-J (Brito & Silva, 2015, p. 769), a
contribuição de Freire (2019, p. 133-137)
com a concepção dos temas geradores.
Estes culminam na construção do
programa, mas partem de um processo
denominado de investigação temática,
composto por cinco etapas: a)
“Levantamento preliminar”; b) Análise das
situações e escolha das codificações; c)
Realização de diálogos descodificadores;
d) Redução temática; e) Desenvolvimento
do programa em sala de aula.
Percorremos um caminho, nesta
categoria, no qual dialeticamente culturas –
currículos – culturas interagem. Enquanto
debatemos as questões culturais, a questão
curricular está em interação próxima e
vice-versa. As culturas, representativas dos
saberes de experiências feitos, são
problematizadas no processo educacional
como intencionalidade curricular.
Enquanto o currículo entra mais
intensamente em pauta, as diferentes
culturas não se ausentam, pois buscam
demarcar sua participação na constituição
das pessoas com diálogo horizontal entre
os conhecimentos e saberes escolares,
acadêmicos e científicos com os
conhecimentos e saberes tradicionais e
populares.
Logo, enquanto o foco retorna às
culturas, a análise ganha contornos
avaliativos do processo vivenciado, que
contribui para o processo de enculturação
do indivíduo nas relações sociais
construídas ao longo dos caminhos
históricos vividos pelos seres humanos,
com intensa colaboração dos currículos
que intencionalmente os constituíram
como seres humanos sujeitos de suas
próprias histórias. E, ao término de um
ciclo culturas – currículos – culturas, os
processos ciclicamente repetem-se,
significam-se e ressignificam-se para dar
conta da complexidade, transitoriedade e
dinâmica da sociedade contemporânea.
Formação docente do/no Campo em
Ciências da Natureza
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Da análise dos artigos que
constituíram o corpus da pesquisa emergiu
a segunda categoria, Formação Docente
do/no Campo em Ciências da Natureza, em
relação a qual iniciamos a discussão
tomando como ponto de partida a categoria
anterior, em função das inter-relações entre
currículos, culturas e formação docente.
Para tanto, lançamos mão da
etimologia da palavra currículo, que
derivada do latim significa caminho,
percurso. Sacristán (2013, p. 16) apontou
que o conceito de currículo tomou dois
sentidos: um relativo à vida profissional
das pessoas e suas conquistas ao longo do
percurso e outro relativo à constituição da
carreira do estudante, no tocante às
aprendizagens e as ordem em que deves
desenvolver.
No primeiro sentido apresenta-se
mais claro o movimento do presente ao
passado, na vida estudantil a maioria das
situações envolvem movimentos que vão
do presente às projeções futuras, à qual
caminho vai constituir os sujeitos do
processo educacional. Em ambos, o
destaque foi a presença de um caminho e
as relações que se estabelecem no
caminhar.
Logo, organizamos este texto a partir
de um percurso formativo, entre muitos
possíveis, na formação de professores e
professoras de Ciências da Natureza na
Educação do/no Campo. Ao fazer um
paralelo entre as questões da formação
docente e do currículo na Educação do/no
Campo partimos da definição dos perfis de
ingressante e egresso. O perfil do
ingressante é o de populações do campo,
conforme o Decreto nº 7352 (2010), nas
quais homens e mulheres que vivem e
trabalham no campo possam ter acesso à
educação de qualidade em seus espaços-
tempos de vivência.
Uma educação contextualizada,
capaz de problematizar o campo para
compreendê-lo, não fica restrita ao âmbito
local, tem o local como ponto de partida
para entender o global, tal como Freire
(1995, p. 25), ao escrever que para ser
cidadão do mundo, primeiramente foi
cidadão de Recife, sua cidade natal. A
contribuição educacional de compreensão
da realidade vivida não se encerra em si,
mas implica em compreender para intervir,
transformar.
Nesse sentido, a Educação do Campo
em sua origem e institucionalidade tem
estreito vínculo com os movimentos
sociais e populares, com as lutas desses
movimentos em favor da mudança e
transformação da sociedade,
principalmente na garantia dos direitos
fundamentais, no combate às
desigualdades e no respeito às diversidades
socioculturais.
Dalmolin, A. M. T., & Garcia, R. N. (2020). Licenciaturas em Educação do Campo da área de Ciências da Natureza: análise da
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Para ART03-H (Faleiro & Farias,
2016, p. 104) “o educador do Campo deve
ser formado para além da docência, para
ser agente de transformação social em
defesa dos direitos humanos”. Eis um
elemento do perfil esperado para os
egressos das Licenciaturas em Educação
do Campo na área de Ciências da
Natureza, a formação de educadores e
educadoras do campo, que além de
problematizarem as contradições do
mundo vivido para sua compreensão à luz
das Ciências da Natureza, nos anos finais
do Ensino Fundamental, Ensino Médio e
Educação de Jovens e Adultos, também
são atuantes na transformação social e na
defesa dos direitos humanos.
A política que orientou a criação das
LEDOC definiu a organização dos cursos
em áreas do conhecimento, das quais a
Ciências da Natureza faz parte, composta
de conhecimentos oriundos das matrizes da
Biologia, da Física e da Química. No
entanto, tal configuração não tem por
objetivo retirar espaço, diminuir a
importância ou eliminar as formações
disciplinares, mas atender às necessidades
contextuais do campo.
Ao ampliar as possibilidades do
trabalho coletivo e interdisciplinar,
segundo Molina (2017a, p. 9), a
organização por áreas do conhecimento
objetiva “a organização de novos espaços
curriculares que articulam componentes
tradicionalmente disciplinares” a partir de
problemas reais das localidades. Também
destacamos as possibilidades de
articulação com espaços educativos não
escolares localizados no entorno das
escolas do campo, por exemplo, unidades
de saúde, colônias de pescadores,
organizações cooperativas, associações,
organizações comunitárias, entre outras.
Frente à necessidade de superar a
fragmentação disciplinar, muitas vezes
imposta por ações urbano centristas que
negam o campo como espaço-tempo de
riqueza cultural, identificamos, segundo
ART14-B (Araújo, Assis & Costa, 2017, p.
927), que “a adoção da
interdisciplinaridade atua assim, no sentido
de diminuir as fronteiras que cindem a
perspectiva social em dicotomias do tipo
rural x urbano, campo-cidade”.
Um dos pontos centrais da discussão
sobre interdisciplinaridade na Educação do
Campo é relatado por ART10-A (Borges,
Faria & Brick, 2017, p. 969), segundo o
qual, é um “desafio constante de atuar por
área de conhecimento, realizando
movimentos interdisciplinares, de um
modo que não fez parte de nossa formação
acadêmica disciplinar”. Tal desafio
constitui uma limitação na formação
disciplinar em Biologia, Física e Química,
que pouco oferece aos licenciandos, em
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termos de créditos obrigatórios,
construções teórico-práticas
interdisciplinares na Educação em
Ciências.
Nesse sentido há consenso em
relação à importância da
interdisciplinaridade na Educação do
Campo e nas Ciências da Natureza, haja
vista que a dinâmica social contemporânea
é marcada pela Ciência-Tecnologia. No
entanto, em nenhuma das 25 unidades de
análise que contribuíram para a formação
da categoria inicial “Interdisciplinaridade”,
apresenta uma discussão conceitual e
epistemológica sobre o tema.
Em termos do exposto, concordamos
com Japiassu (1976, p. 74), que a
“interdisciplinaridade se caracteriza pela
intensidade das trocas entre os especialistas
e pelo grau de integração real das
disciplinas, no interior de um projeto
específico de pesquisa”. Logo, a partir das
contribuições de Freire (2019) com a
concepção dos temas geradores e a relação
dos seres humanos, históricos, entre si e
com o mundo vivido, nos afastamos da
ideia de interdisciplinaridade como algo
intrínseco dos sujeitos e nos aproximamos
da compreensão de sua relação com os
objetos de estudo, com os temas e
problemas reais a serem compreendidos no
mundo vivido.
A referida concepção dos temas
geradores não figura meramente como uma
metodologia, mas como algo que atua
sobre o currículo, que o modifica, que o
significa e ressignifica no sentido de
apropriação da realidade vivida, e esta,
possui contornos que não se limitam ao
delimitado pelas disciplinas em seus
campos de conhecimento e nos conduzem
à interdisciplinaridade, em razão das
características da dinâmica social
contemporânea, não abarcáveis por uma
única disciplina ou por várias isoladas em
si mesmas.
Outro elemento que emergiu da
análise foi a discussão sobre alternância de
espaços-tempos de formação, tempos
universidade e tempos comunidade, na
organização curricular das LEDOC.
Ambos os espaços-tempos interagem
dialeticamente, pois o trabalho de um está
constantemente ligado ao do outro. Nos
tempos universidade ou tempos escola, o/a
estudante vivencia as aulas na
universidade, mas em diálogo com o tempo
comunidade. Nos tempos comunidade são
desenvolvidas atividades que foram
encaminhadas e serão debatidas e
socializadas nos tempos universidade.
As unidades de análise,
principalmente ART01-L (Brito & Silva,
2015, p. 770) e ART09-C (Prsybyciem,
Santos & Sartori, 2017, p. 946), discutiram
Dalmolin, A. M. T., & Garcia, R. N. (2020). Licenciaturas em Educação do Campo da área de Ciências da Natureza: análise da
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o tema e confirmam o valor da alternância
como um dos pilares da Educação do
Campo, por ser um elemento de interação
do currículo com as vivências, por figurar
como meio de articulação entre os
conhecimentos e saberes escolares,
acadêmicos e científicos com os
conhecimentos e saberes tradicionais e
populares, em seu mover-se dialético entre
universidade-comunidade. Outro fator de
destaque é a flexibilidade no calendário
letivo permitida pela alternância de modo a
respeitar os espaços-tempos de vida e
trabalho no campo, seja do plantio, da
colheita, da pesca, dos rituais, das lutas
camponesas etc.
Por fim, concluímos o percurso nesta
categoria com a contribuição de ART09-A
(Prsybyciem, Santos & Sartori, 2017, p.
944), que entendemos reportar aos
egressos possíveis saberes docentes do
educador e educadora do campo. Segundo
a referida unidade de análise, a “Educação
do Campo sempre expressou a necessidade
de formar professores capazes de
compreender as contradições culturais,
ideológicas, sociais, políticas, éticas e
econômicas enfrentadas pelos sujeitos que
vivem do e no campo”. Concluo com a
figura 2 que esboça a síntese do diálogo
entre formação docente e currículo, que
perpassa vários temas, não se encerra na
colação de grau e segue com a formação
continuada dos egressos.
Figura 2 - Síntese sobre a Formação Docente do/no Campo em Ciências da Natureza.
Fonte: Pesquisa dos autores (2019).
Dalmolin, A. M. T., & Garcia, R. N. (2020). Licenciaturas em Educação do Campo da área de Ciências da Natureza: análise da
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A formação de educadoras e
educadores do campo em Ciências da
Natureza apresentou três elementos
centrais, inter-relacionados, que são a
alternância nos espaços-tempos de
formação, a interdisciplinaridade e a
formação por área do conhecimento. Na
intersecção entre os três elementos,
figuram os componentes que sustentam a
base de tal formação, representados pelos
seguintes conceitos: campo(s), contextos,
culturas, currículos e pessoas. No
movimento que vai do local ao global,
representado pelas setas, que juntas
formam o espaço tridimensional do mundo
vivido, partimos do local em que interagem
as pessoas, diferentes populações do
campo e suas culturas, nos diferentes
contextos, campos, com os quais o
currículo dialoga no processo de formação
docente do/no campo. No círculo externo
aparecem os egressos das LEDOC, que por
meio da formação continuada, da pós-
graduação e da extensão universitária
mantêm o diálogo com a academia.
Ciência – Tecnologia – Sociedade e
implicações socioambientais
O Movimento CTS discute as
interações entre Ciência-Tecnologia-
Sociedade e refere-se a um movimento
social mais amplo, formado por pacifistas,
ambientalistas, cientistas e outros atores
sociais, iniciado na década de 1960, com
duas correntes no hemisfério norte e uma
latino-americana (PLACTS), que
objetivam a democratização de temas que
envolvem CT. Ambas as correntes
problematizam o modelo linear/tradicional
de progresso (DC DT DE DS),
segundo Auler (2018, p. 53), no qual “o
desenvolvimento Científico (DC) gera
desenvolvimento Tecnológico (DT), esse
gerando o desenvolvimento econômico
(DE) que determina, por sua vez, o
Desenvolvimento Social (DS)”.
Segundo o modelo linear/tradicional
de progresso, mais Ciência e Tecnologia
(CT) vai produzir, linearmente, mais bem-
estar social. Com base na análise dos
artigos desta pesquisa emergiram questões
relacionadas a agrotóxicos, segurança
alimentar e Ciência e Tecnologia. A partir
da crítica a esse modelo de
desenvolvimento da CT, residem os
movimentos nesta categoria.
Considerando-se que a CT é
supostamente neutra e não sofre
influências externas, na discussão sobre os
agrotóxicos, mais CT vai produzir
agrotóxicos mais potentes, mais eficazes
contra as pragas e ervas daninhas e assim
aumentar a produtividade e a lucratividade.
Com o aumento da produção e exportação
Dalmolin, A. M. T., & Garcia, R. N. (2020). Licenciaturas em Educação do Campo da área de Ciências da Natureza: análise da
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o país aumenta seu produto interno bruto,
gera mais empregos e aumenta sua
capacidade de investimentos sociais. Mas,
evidentemente, não é isso que acontece na
realidade!
Na vivência real as variáveis são
complexas e não permitem análises
simplistas e lineares. Os agrotóxicos são
produzidos por grandes corporações que
detém a propriedade das sementes
geneticamente modificadas, das quais o
produtor paga royalties e fica refém do
pacote tecnológico (semente-fertilizante-
agrotóxico), bem como fica submetido às
variações do mercado, das bolsas de
valores, com impacto direto nos custos de
produção.
Segundo ART02-A (Fernandes &
Stuani, 2015, p. 746), “a mídia televisiva e
a impressa argumentam que os agrotóxicos
são prejudiciais à saúde humana, mas não
aborda o problema a fundo”, sem
problematizar os riscos ao ambiente e à
saúde das pessoas. O modelo de produção
do agronegócio é insustentável social e
ambientalmente, pois os agrotóxicos são
compostos de átomos e moléculas que não
desaparecem apenas por não estarem em
escala macroscópica. Eles interagem com o
ar, a água, os alimentos, a fauna, a flora e
as células do corpo humano. O Dossiê da
Associação Brasileira de Saúde Coletiva
(ABRASCO), Carneiro et al. (2015),
denuncia os efeitos dos agrotóxicos às
pessoas e ao ambiente e critica o modelo
agrícola brasileiro, a partir de estudos e
pesquisas desenvolvidas em instituições
brasileiras reconhecidas.
Segundo ART12-K (Fonseca, Duso
& Hoffmann, 2017, p. 889), os agrotóxicos
prejudicam a polinização de outras culturas
alimentícias, causando mortandade de
abelhas. No Rio Grande do Sul, desde
2018 o Ministério Público Estadual e a
Secretaria da Agricultura, Pecuária e
Irrigação investigam denúncias de
agricultores sobre a queda de produção de
uvas e oliveiras em função da deriva na
aplicação do herbicida 2,4-D na fase pré-
plantio de soja. A deriva corresponde à
parcela do agrotóxico pulverizado que, por
ação, principalmente, do vento, atinge
outras culturas.
Conforme Marchi (2018), que
investigou esta situação, das 50 amostras,
30 laudos já foram analisados e 29
confirmaram a presença do princípio ativo
do 2,4-D nas videiras, oliveiras e plantas
nativas, o que afetou o desenvolvimento
das plantas. O número de denúncias pode
ser ainda maior. Tal herbicida é conhecido
na história mundial por fazer parte da
fórmula do denominado “agente laranja”,
utilizado pelos norte-americanos na guerra
do Vietnã.
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Para ART12-A (Fonseca, Duso &
Hoffmann, 2017, p. 881), “o uso dos
agrotóxicos, além de comprometer a saúde
daqueles que trabalham no campo e dos
que se alimentam do que é produzido no
campo, traz consigo uma concepção de
saúde, que além de adoentar e
individualizar, afeta nossa diversidade
biológica”. Nesse contexto, ART12-H
(Fonseca, Duso & Hoffmann, 2017, p.
888) entendem a alimentação como direito
básico das pessoas e que “... ela seja
adequada às condições culturais, sociais,
econômicas, climáticas e ecológicas de
cada pessoa, etnia, cultura ou grupo
social”.
Por conta da velocidade com a qual
os acontecimentos se sucedem na pequena
janela do tempo de nossa vida é legítima a
preocupação com o que compõe nossa
alimentação, nossa fonte de energia, por
conseguinte com a nossa saúde. Daí a
emergência do debate sobre a segurança
alimentar e nutricional. Enquanto somos
expostos à contaminação por agrotóxicos o
desenvolvimento econômico fica restrito às
grandes corporações e o desenvolvimento
social, insiste em não chegar. Logo, o
desenvolvimento científico-tecnológico
não é nem neutro, tampouco linear e que o
modelo linear/tradicional de progresso só
se sustenta, segundo Auler (2002, p. 78), a
partir da concepção de neutralidade da CT.
Portanto, à Educação do Campo cabe
problematizar as contradições vividas no
campo que envolvem, também, a questão
dos agrotóxicos e suas relações com as
pessoas e o ambiente, a partir da
concepção de não neutralidade da Ciência
e Tecnologia, ou seja, reconhecendo que a
CT está sujeita à influência de fatores
externos. Para ART12-R (Fonseca, Duso &
Hoffmann, 2017, p. 893) “ao abordar a
temática agrotóxicos à luz de questões
sociais, vêm à tona outros aspectos de
cunho econômico, político, cultural e de
projeto de sociedade” que coletivamente
queremos construir. Auler (2018, p. 129),
em uma obra com características do
PLACTS, problematiza no âmbito do
capitalismo globalizado o equívoco de
seguir o caminho trilhado pelos países
desenvolvidos, pois é social e
ambientalmente insustentável para o
planeta. O referido autor sinaliza no
contexto da Educação do Campo a opção
pela agroecologia em oposição ao consumo
de agrotóxicos, como elemento do
caminho a ser trilhado na construção de
uma sociedade mais saudável, justa e
igualitária.
Considerações finais
A Educação do Campo e as Ciências
da Natureza foram protagonistas de um
amoroso encontro organizado por uma
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política governamental que vem sendo
esvaziada nos últimos anos, pelos cortes no
financiamento, relatados por ART09-N
(Prsybyciem, Santos & Sartori, 2017, p.
959), que inviabilizam condições mínimas
de funcionamento de boa parte dos cursos.
As conjunturas política e econômica
não apresentam perspectivas de melhoria
no curto prazo, em função do modelo de
desenvolvimento em curso, de perseguir o
crescimento da economia, sem considerar
as perdas sociais e ambientais advindas de
tal escolha, bem como das práticas
neoliberais privatistas de encolhimento da
estrutura do Estado. Não sabemos o preço
a ser pago por tais escolhas, mas decerto
que implicará na produção científica neste
campo do conhecimento. Tal aspecto vem
a confirmar o caráter de não neutralidade
da educação e da CT.
A Educação do Campo, segundo
ART12-B (Fonseca, Duso & Hoffmann,
2017, p. 884), enquanto projeto de
educação específica, “historicamente
localizada e legitimada nas demandas dos
movimentos sociais e povos tradicionais,
não deve ser compreendida como um
espaço de mera aplicação dos
conhecimentos sistematizados da já
consolidada área do Ensino de Ciências”.
Pelo contrário, as contradições vividas são
objeto de problematização e as Ciências da
Natureza atuam no sentido de contribuir
para a compreensão da realidade do
campo. Realidade esta, complexa e não
abarcável por um único campo disciplinar,
requerendo assim uma abordagem
interdisciplinar. Nesse contexto, surge o
desafio de aprofundar aspectos conceituais
e epistemológicos da interdisciplinaridade
na Educação do Campo, em função da
ausência destes aspectos na literatura
analisada.
Por fim, sintetizamos com a
contribuição desta pesquisa para a
construção dos aspectos teórico-
metodológicos da Articulação Freire-
PLACTS, no contexto da Educação do
Campo, com a presença de três elementos
que balizaram a articulação desta tríade,
que são: os seres humanos, os contextos e
as intencionalidades. Tais elementos são
indissociáveis entre si, pois figuram com
centralidade nos metatextos resultantes das
três categorias finais que emergiram desta
pesquisa.
Logo, nesse percorrer da literatura
socializada nos periódicos, identificamos
que as articulações das Licenciaturas em
Educação do Campo com a área das
Ciências da Natureza, se relacionam
principalmente à formação docente na
referida área do conhecimento, mas sem
isolar a formação do currículo, nem
dissociar a questão ambiental da social e da
educacional.
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Desse modo, sintetizamos a
contribuição desta pesquisa a partir dos
três elementos que unem a tríade do
referencial teórico. Nestes, os seres
humanos, educadores, educadoras e
estudantes, que vivem e trabalham nos
diferentes contextos de campo, que
vivenciam e problematizam as
intencionalidades na Educação, nas
Ciências da Natureza e na sociedade,
encontram na Educação do Campo um
lugar de debate sobre as contradições
vividas e de construção de outros caminhos
possíveis em termos de sociedade.
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Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 28/01/2019
Aprovado em: 08/07/2019
Publicado em: 19/01/2020
Received on January 28th, 2019
Accepted on July 08th, 2019
Published on January, 19th, 2020
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nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Antonio Marcos Teixeira Dalmolin
http://orcid.org/0000-0002-9634-622X
Rosane Nunes Garcia
http://orcid.org/0000-0002-4647-6245
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Dalmolin, A. M. T., & Garcia, R. N. (2020). Licenciaturas
em Educação do Campo da área de Ciências da
Natureza: análise da produção em periódicos nacionais.
Rev. Bras. Educ. Camp., 5, e6455.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e6455
ABNT
DALMOLIN, A. M. T.; GARCIA, R. N. Licenciaturas em
Educação do Campo da área de Ciências da Natureza:
análise da produção em periódicos nacionais. Rev. Bras.
Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 5, e6455, 2020.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e6455