Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.v4e6621
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e6621
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2019
ISSN: 2525-4863
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Fomento intercultural del quechua entre niños migrantes
quechua hablantes y niños citadinos en Perú
Jhon Holguin-Alvarez
1
, Eslith Aguirre Joaquin
2
, Isabel Menacho Vargas
3
1, 2, 3
Universidad César Vallejo. Facultad de Educación e Idiomas / Escuela Profesional de Educación Primaria. Avenida
Alfredo Mendiola 6232, Los Olivos 15314. Lima, Peru.
Autor para correspondência/Author for correspondence: jhonholguinalvarez@gmail.com
RESUMEN. Estudiamos los efectos del fomento de la
interculturalidad como enfoque pedagógico musical en la
diversidad lingüística oral quechua en los inicios de escolaridad.
Para este fin, desarrollamos el tipo de diseño cuasi experimental
de enfoque cuantitativo, planteamos la agrupación de
estudiantes de segundo grado de educación básica regular
(grupo experimental
(quechua hablantes)
= 27; grupo control
(citadinos)
=
26) – (X
(promedio)
= 7,6; D.E.
(desviación estándar)
= 1,2), los cuales
aceptaron desarrollar su diversidad intercultural mediante la
técnica del intercambio estudiantil. Elaboramos una prueba de
ejecución múltiple de diversidad lingüística oral (ad hoc) para el
recojo de datos. Los resultados demuestran que el método de
pedagogía intercultural desarrolló mediante estrategia de
intercambio escolar: a) la diversidad lingüística en niños
quechua hablantes, b) creencias y valoración en niños citadinos;
sin embargo, los sujetos quechua hablantes apreciaron mucho
más sus orígenes alto andinos. En el aprendizaje de la lengua
quechua no se evidenciaron diferencias entre grupos, por lo que
el programa no surtió efectos debido a limitaciones temporales y
curriculares. Finalmente, los sujetos quechua hablantes lograron
expresar significados culturales a través del quechua, gracias al
entorno intercultural desarrollado por el experimento de
intercambio.
Palabras clave: Interculturalidad, Diversidad Lingüística,
Lengua Quechua, Intercambio Escolar, Fomento Cultural.
Holguin-Alvarez, J., Aguirre, E., & Menacho, I. (2019). Fomento intercultural del quechua entre niños migrantes quechua
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Intercultural promotion of quechua among quechua-
speaking migrant children and city children in Peru
ABSTRACT. We study the effects of the promotion of
interculturality as a pedagogical musical approach in Quechua
oral linguistic diversity at the beginning of schooling. For this
purpose, we developed the quasi-experimental type of
quantitative approach design, we proposed the grouping of
second grade students of regular basic education (experimental
group
(quechua speakers)
= 27, control group
(city dwellers)
= 26) - (X
(average)
= 7.6, SD
(standard deviation)
= 1.2), who agreed to develop
their intercultural diversity through the technique of student
exchange. We elaborated a test of multiple execution of oral
linguistic diversity (ad hoc) for the data collection. The results
show that the method of intercultural pedagogy developed
through school exchange strategy: a) linguistic diversity in
quechua-speaking children, b) beliefs and valuation in city
children; however, quechua speakers appreciated their high
Andean origins much more. In the learning of the quechua
language there were no differences between groups, so the
program did not have effects due to temporal and curricular
limitations. Finally, the quechua speakers managed to express
cultural meanings through quechua, thanks to the intercultural
environment developed by the exchange experiment.
Keywords: Interculturality, Linguistic Diversity, Quechua
Language, School Exchange, Cultural Promotion.
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Promoção intercultural de quíchua entre crianças
migrantes de língua quéchua e crianças da cidade no Peru
RESUMO. Estudamos os efeitos da promoção da
interculturalidade como abordagem musical pedagógica na
diversidade linguística oral quéchua no início da escolaridade.
Para este fim, desenvolvemos o tipo de desenho abordagem
quantitativa quasi-experimental ao fim propomos o agrupamento
de alunos da segunda série do ensino regular básica (grupo
experimental
(alto-falantes de quíchua)
= 27; grupo controle
(urbanos)
= 26)
- (X
(média)
= 7,6, DP
(Desvio padrão)
= 1,2), que concordaram em
desenvolver sua diversidade intercultural através da técnica de
troca de estudantes. Elaboramos um teste de múltipla execução
da diversidade linguística oral (ad hoc) para a coleta de dados.
Os resultados mostram que o método de pedagogia intercultural
se desenvolveu através da estratégia de intercâmbio escolar: a)
diversidade linguística em crianças falantes de quíchua, b)
crenças e valorização em crianças da cidade; no entanto, os
falantes de quéchua apreciavam muito mais suas origens
andinas. Na aprendizagem da língua quéchua não houve
diferenças entre os grupos, portanto o programa não teve efeitos
devido às limitações temporais e curriculares. Finalmente, os
falantes de quíchua conseguiram expressar significados culturais
através do quíchua, graças ao ambiente intercultural
desenvolvido pelo experimento de intercâmbio.
Palavras-chave: Interculturalidade, Diversidade Linguística,
Língua Quechua, Intercâmbio Escolar, Promoção Cultural.
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Introducción
La pérdida del quechua en los
últimos años ha sido examinada desde
diversos vértices en la población peruana.
En explicito, la diversidad lingüística del
quechua se está perdiendo por distintos
factores que la segregan, lo cual ya ha sido
descrito en diferentes hallazgos científicos.
Estos son importantes, ya que la progresión
en su aprendizaje desde el bilingüismo
desarrolla cognición (aprendizaje) en el
niño (Canales et al., 2015; Canales et al.,
2017; Vásquez, 2017; Velarde et al.,
2018), en el desarrollo de la conciencia
lingüística a temprana edad (Vásquez,
2017), y en la toma de conciencia social
sobre su país, su territorio (Rosales &
Cussianovich, 2012; Velarde et al., 2018).
Diversidad lingüística: el caso del
quechua
La diversidad lingüística oral del
quechua se está perdiendo, en cierto
sentido por distintos factores incidentes
como el social, afectivo, pragmático y
cultural. Desde el año 2007, el porcentaje
de personas quechua hablantes era del 83
% de personas de origen andino en el Perú
(más de cuatro millones de personas)
(BDPI, 2016); y el 13% aprendió el
quechua como una lengua materna
(Cadenillas, 2014). Para el año 2012, se
halló que menos del 25% de quechua
hablantes se identificaron como personas
con dominio de la lengua quechua
(Cadenillas, 2014). Este porcentaje ha
disminuido casi al 60% al año 2017, el
principal factor de esta disminución es la
migración hacia la capital, como también,
la falta de un entorno adecuado para el
desarrollo, conservación y extensión de la
lengua y la transferencia de sus
significados histórico - culturales (Rosales
& Cussianovich, 2012; Zavala & Brañez,
2017).
El número de las personas quechua
hablantes ha disminuido en las regiones y
departamentos sureñas en el Perú, las cifras
son de casi tres millones de personas
(Ministerio de Cultura, 2018/BDPI, 2018),
aunque sea la lengua originaria,
representativa y la menos difundida en la
población Latinoamericana (Andrade, el
Comercio, 2018). Si este panorama se
analiza en el alumnado de Educación
Básica Regular, es importante notar que la
pérdida de la lengua y su diversidad se
debe a su adecuación a los sistemas
sociales de comunicación; algunas
investigaciones al respecto relatan que, en
tiempos de emergencia política, militar o
social, los migrantes se acoplan a una
comunidad o región lingüísticamente
compatible (Da Silva, 2017; Dos Santos,
2017; Tirado, 2007). Sin embargo, se
pierde el significado de los orígenes por la
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desacreditación social, lo mismo ocurre
con los estudiantes -hijos de migrantes-
que se trasladan de una región hacia la
ciudad, los cuales se adaptan a
determinados contextos y a sus factores
asociados (música, moda, comida,
religión), es así que pierden
paulatinamente el uso contextual y
pragmático del quechua.
En la diversidad lingüística oral se
originan, distribuyen y transfieren
diferentes lenguas, establecidas por
contextos determinados, desde este
precepto, la comunidad peruana es
multicultural. Su problema principal es el
condicionamiento cultural del pensamiento
de las personas, tanto así que, los sujetos
de dichos contextos rechazan una lengua
nativa, a pesar de ser parte de su cultura
(Begić, Šulentić & Pušić, 2017; Canuto,
2017; Song, 2018). Aparte de los factores
sociales antes mencionados, el rechazo y el
olvido como factores psicosociales afectan
la supervivencia del habla en quechua, y el
propio sistema educativo es negligente al
excluir su aprendizaje, concientización y
uso. Por ejemplo, pocas instituciones
educativas en la capital han demostrado
utilizar y/o transferir alguna lengua nativa,
recursos culturales o estrategias
pedagógicas para su enseñanza y
conservación (Begić, et al., 2017; Yungán,
2018). De algún modo, la falta de acción o
negligencia en contra de la pérdida de la
lengua es contraria a los propósitos de la
interculturalidad, ya que provoca
intolerancia en diferentes grupos de la
capital (Begić, et al., 2017), por lo que
finalmente, se pierde la lengua a pesar de
considerarse un patrimonio (Song, 2018).
En otras culturas (Begić, et al., 2017;
Song, 2018), este rechazo puede aparecer
bajo el condicionamiento y afectaciones
que llegan hasta la pérdida del respeto al
derecho de integridad física, sino sobre las
diferentes formas de pensar como formas
provocantes de apartheid, hoy en día muy
influyente entre los jóvenes y niños de la
sociedad capitalina.
Diversidad, interculturalidad y lengua
quechua: principales hallazgos
Algunas investigaciones han referido
que la interculturalidad es importante para
el desarrollo de distintos aspectos para el
fomento, conservación y recuperación de
la lengua, como, por ejemplo, el desarrollo
de estrategias de conocimiento de culturas
desconocidas mediante la interrelación del
alumnado nacional con el extranjero (de
Santos, 2018; Pérez, Gómez & Serrano,
2017). Otras inciden en la promoción de
conciencia, sensibilidad y efectividad
intercultural las cuales son efectivas en
educación superior entre estudiantes
extranjeros o del propio país (de Santos,
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2017). Sin embargo, es más poderosa la
inclusión de un currículo multicultural
como base de la interculturalidad en las
escuelas que buscan desarrollar
competencias sociales entre alumnado
(Figueredo & Ortiz, 2017). En dichas
escuelas se considera la conversación
como principal elemento de culturización y
fomento de la lengua.
La diversidad lingüística oral, de
acuerdo con organismos internacionales
(CIESAS, CONAPRE; CGEIB, 2011), se
considera como la multiplicidad de todos
los idiomas de determinado contexto, la
cual adopta los significados bajo variantes
lingüísticas que se ajustan a los procesos
histórico culturales. Sin embargo,
UNESCO (2015) la ratifica como la
integralidad de la diversidad cultural que
adopta expresividad a través de las
lenguas. Por consiguiente, aseguran los
investigadores que la diversidad lingüística
oral permite la distribución social,
lingüística y didáctica de los significados
de una población que se representa y
expresa mediante una fuente: la lengua
(Falcón & Mamani, 2017; Grácia, Galván-
Bovaira & Sánchez-Cano, 2017; Louzao,
2015; Madarriaga, Huguet & Lapresta,
2013; Mosonyoni, 2012). Respecto a la
diversidad lingüística oral, se ha
encontrado que el estímulo del aprendizaje
del quechua en contextos vulnerables
podría ser de alto nivel si se acompañan de
elementos acústicos (Yungán, 2018), más
aún si se busca desarrollar algún enfoque
intercultural en el aula para la práctica
formal del habla en quechua (Miranda,
2015). Por otro lado, el ejercicio del
quechua permite establecer lazos afectivos,
los cuales revitalizan los lazos
cooperativos en el aprendizaje entre
estudiantes y motivacionales (Aguirre,
Bustinza & Garvich, 2016; Keihäs, 2014).
En otras lenguas, la falta de
dominancia desencadena conductas como
intimidación y burlas en el aula (Song,
2018), como también aparecen el
desprestigio entre grupos sociales con falta
de oportunidades académicas y laborales
(Fhlannchadha & Hickey, 2016). De otro
modo, el trabajo interactivo para el
dominio de la lengua en el aula permite
desarrollar culturas equitativas y con lazos
cooperativos entre los participantes del
aprendizaje como también efectivizarlo
(Belli, 2018; Wilson et al., 2017). Ante
estos resultados, la cuestión es saber sobre
el quechua: ¿es merecedor el recuerdo de
la lengua que transpone la historia con el
pasar de los años? ¿Transportar la historia
a través de la lengua solo cabe en el
sentido de no olvidarla? Filósofos como
Nietzsche y Todorov (en Mendoza, 2005),
han referido al olvido como una forma de
olvido social para construir estados de paz.
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Contrario a esto, es más importante
recordar, fortalecer y ejercer mediante la
lengua quechua, ya que traspasa el origen
social de determinado pueblo, los
significados culturales, como también las
actitudes en determinados contextos.
Los sujetos originarios de contextos
alto-andinos comunican a través de la
lengua, las vicisitudes existentes en el
campo desde la memoria colectiva, y la
utilizan como un medio de comunicación
social, independiente del contexto en el
que emitan su mensaje. Por ejemplo, si han
sido víctimas del terrorismo, hambruna,
fenómenos naturales, explotación, abuso
del poder, apartheid; o en su defecto, hijos
de aquellas víctimas. Ante esto, hay que
recordar desde la pedagogía que, el poder
del lenguaje es mediatizador en el hombre
como ser intercultural: “…Vygotsky
(1930) ya había advertido esto al proponer
al lenguaje como un instrumento
mediatizador de la memoria: a través del
lenguaje interiorizamos la cultura y sus
significados”. (Mendoza, 2005, p. 7).
Las investigaciones en el área
educativa basadas en la recuperación de la
lengua especifican que los sujetos logran
mayor desarrollo en la comunicación entre
profesores y los alumnos mediante la
música en lengua materna, lo que permite
mayor interacción en los primeros años de
vida (Kalinde & Vermeulen, 2016). Si esta
transposición de significados obtenidos
desde la lengua se realiza con personas
informantes de la cultura (ancianos,
informantes, jefes observadores de
costumbres), entonces se rescata la
conciencia sobre el patrimonio cultural
(Rahman & Slamatin, 2018). Estas
evidencias deben ser tomadas en cuenta ya
que los estudiantes quechua hablantes se
identifican más por ambientes donde
predomina el idioma castellano (Quesada,
2017). No obstante, esto es posible si la
diversidad cultural puede desarrollarse
como un andamiaje social en el aula, ya
que el niño menor a 12 años (etapa
primaria) suele identificarse por sus
características (Quispe & Ramos, 2016):
lingüística, cultural, histórica, religiosa,
entre otras.
Esto es importante, ya que han
expirado hasta el momento más de 30
idiomas en el Perú, por diversos motivos
como: creencias, desapego cultural, y
alejamiento del contexto de nacimiento
(Ministerio de Educación del Perú –
MINEDU, 2013). A su vez, en una
Municipalidad en Lima, Perú, se encontró
que menos del 10 % de sujetos bilingües
(castellano – quechua), provenientes de
zonas alto andinas suelen utilizar el
quechua de forma cotidiana, y solo el 5.7%
de ese porcentaje son de lengua nativa
quechua (Proyecto Educativo Local – PEL,
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2011). Aunque el estudio no lo indica, es
previsible que el mayor porcentaje haga
referencia a los hijos de padres quechua
hablantes, y el porcentaje menor, a los
propios hijos, quienes practican el
castellano y el quechua, por lo cual se
notan las diferencias de aquellos que por
motivos de llegada a la capital (migración),
adoptaron costumbres costeras, y se
debilitaron los lazos culturales transmitidos
de padres a hijos en el tiempo en que se
adaptaron a la cultura costera.
Por estas razones fue importante para
los investigadores indagar en una
población escolar proveniente de contextos
con diferentes ramas lingüísticas en la
actualidad. Para el estudio se planteó el
objetivo de determinar los efectos del
enfoque de interculturalidad como método
pedagógico musical como fomento del
incremento de la diversidad lingüística oral
quechua, entre estudiantes (hijos de padres
de origen andino) - quechua hablantes, y
estudiantes de origen citadino (Lima) –
castellano hablantes.
Método
El enfoque de la investigación es de
estilo cuantitativo, tipo de diseño cuasi
experimental, en razón dos variables
(independiente = método pedagógico
musical con enfoque de interculturalidad; y
dependiente = diversidad lingüística oral
quechua). Sin embargo, el trabajo también
presenta resultados descriptivos.
Sujetos
La muestra se conformó por 53
estudiantes de segundo grado de primaria
con un rango de edad de siete a ocho años
(X
(promedio)
= 7,6 años; D.E.
(desviación estándar)
= 1,2), todos asistían a instituciones
educativas públicas de un distrito en Lima,
Perú. Los sujetos se distribuyeron en dos
grupos de acuerdo con las intenciones del
estudio: grupo 1
(experimental)
= 27; grupo 2
(control)
= 26 (tabla 1).
Tabla 1 - Distribución de estudiantes por género en los grupos experimental y control.
Grupo
Género: frecuencia (%)
Masculino
(f) (%)
Femenino
(f) (%)
Control
9 (35)
17 (65)
Experimental
14 (52)
13 (48)
Total
23 (77)
30 (23)
Fuente: base de datos de la investigación.
Nota: (f) = frecuencia; % = porcentaje.
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Los niños y niñas fueron
seleccionados para cada grupo acorde a la
característica de inclusión:
1. Grupo experimental: Niños
migrantes quechua hablantes
(intercambio).
2. Grupo control: Niños
citadinos (sin intercambio).
Para la selección particular del grupo
experimental, los individuos fueron
seleccionados bajo criterios de inclusión
como estudiantes con las siguientes
características: a) habla hispana; b) habla
quechua: lectura y comprensión oral; c)
descendientes de quechua hablantes; d)
descendientes de migrantes (región –
capital). Como criterios de exclusión en el
análisis de datos se aplicó la separación de
estudiantes que no cumplieran con alguna
de dichas características, pero a su vez
presentaran dificultades severas asociadas
al sistema nervioso central, sobre todo
aquellas afectantes del sistema de
comprensión auditiva; como también, que
sean niños fuera del rango de edad
establecido al inicio del estudio.
Los sujetos del grupo control fueron
seleccionados como aquellos alumnos: a)
de habla hispana; b) sin conocimiento del
idioma quechua; c) descendientes de
padres y abuelos nacidos en la ciudad.
También se aplicó el mismo criterio de
exclusión que en los estudiantes del grupo
experimental. Por último, es necesario
mencionar que la dirección de la
institución educativa, así como los padres
de los alumnos firmaron los
consentimientos informados como parte
del proceso de investigación tanto en el
grupo experimental como en el grupo
control, por lo cual todos se integraron al
estudio con total aceptación.
Instrumento
Prueba de ejecución múltiple de
diversidad lingüística oral (ad hoc),
instrumento elaborado para el estudio con
el fin de evaluar la diversidad lingüístico
oral quechua. Es una prueba que pueden
resolver estudiantes de ciclo III de
Educación Básica Regular (primer y
segundo grado de primaria). Esta consta de
15 preguntas con calificación dicotómica
(0 = no; 1= sí), tuvo el objetivo de medir
las dimensiones de la diversidad lingüística
oral: a) creencias y valoración
intercultural; b) lengua quechua; c)
expresiones culturales. La aplicación puede
ser personalizada como también colectiva
y se desarrolla en 60 minutos. En el
proceso de validación del instrumento, se
recurrió a la evaluación de contenido por 5
expertos en disciplinas como: lingüística y
literatura, educación primaria en áreas
sociales (personal social y arte); y
educación en segunda lengua materna
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(Quechua); el proceso se realizó a través de
una lista de criterios (ficha de validación):
a) adecuación, b) fluidez y c) relación
temática-contexto, cada calificación se
realizó por ítems cuantitativos (1: bajo, 2:
moderado, 3: bueno, 4: muy bueno; 5:
excelente). Una vez evaluada la prueba, los
evaluadores remitieron observaciones de
contenido respecto a los ítems con distinta
complejidad lingüística, como también la
evidencia de observaciones en redacción.
Finalmente, se resolvieron dichas
observaciones con el fin de volver a pasar
el documento de validación y el
instrumento a los evaluadores, de la
versión final se obtuvo un promedio de
aceptación favorable (porcentaje de
acuerdos > 98%). Para calcular la
fiabilidad del instrumento, se sometió la
última versión a un plan de pilotaje con 40
estudiantes con conocimientos iniciales en
quechua, y con alumnos, hijos de personas
con dominio de esta lengua, pero
residentes en Lima durante tres a cuatro
años antes de la realización del estudio.
Las puntuaciones del instrumento, se
analizaron mediante el programa
estadístico Spss 21 y Microsoft Excel, los
respectivos utilitarios reportaron: 0,87 de
índice Kuder Richardson y 0,92 en el
estadístico Alfa de Cronbach, por lo tanto,
se consideró el instrumento como viable
para la medición en el estudio.
Procedimiento
En un principio, se programaron 70
sesiones de aprendizaje para el fomento del
quechua a través de estrategias
pedagógicas basadas en interculturalidad.
Este programa se desarrolló durante cuatro
meses de aplicación pedagógica, y las
actividades (sesiones de aprendizaje) se
aplicaron durante 30 días – fase
experimental inicial. En primer lugar, se
realizó el intercambio de estudiantes entre
grupos experimental y control durante para
su interrelación intercultural (clases)
(figura 1). El fin de esta acción fue
estimular la interculturalidad mediante el
conocimiento de la diversidad del quechua
entre los estudiantes (quechua hablantes y
citadinos), es necesario aducir que, se
respetaron los criterios de selección
planteados en la selección de muestra, en
esta fase los estudiantes realizaron
actividades diversas como: a) trabajos de
aprendizaje musical, b) trabajo
cooperativo, c) trabajos de danza y
producción musical (pares o individuales).
En segundo lugar, se reubicaron a los
estudiantes en sus aulas (control y
experimental) durante 40 días de
aplicación – fase experimental intermedia.
Esta constó de: a) práctica pedagógica
estándar y b) práctica pedagógica lúdico
didáctica. Para evitar originar algún sesgo
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importante para el estudio experimental, se
previno desarrollar 10 sesiones de
aprendizaje adicionales que incluyeron
actividades para cada grupo de
experimentación, esto se realizó en dos
meses adicionales. El propósito de esta
acción fue establecer ritmos de aprendizaje
adecuados respecto al quechua, y tratar de
percibir si la interculturalidad se fomentó
en mayor medida por alguno de estos dos
motivos: a) interrelación lingüística, o b)
interrelación social. En suma, el programa
se desarrolló durante 6 meses en su
totalidad.
Figura 1 - Modelo de intercambio estudiantil entre aulas del grupo de experimentación.
Fuente: Elaboración propia.
Nota: grupo control = 26 sujetos; grupo experimental = 27.
El programa de experimentación
incluyó el establecimiento de actividades
con enfoque lírico. Esta inclusión se
realizó de acuerdo a otros hallazgos sobre
educación de música vernácula en el
aprendizaje. Se tuvo en cuenta que, en la
transferencia de los significados del idioma
español al andino, o viceversa, entre
personas quechua hablantes y no quechua
hablantes, se producen distorsiones en el
habla española debido a las congruencias
gramaticales producidas en la
verbalización del quechua debido a las
transferencias gramaticales por el medio
oral, y estas congruencias se producen a
nivel sintáctico verbal (Muntendam, 2013).
Sin embargo, no se ha advertido que la
mediatización lírica (tonalidad, brillo,
sentimentalismo; entre otros), aunada a
otros beneficios encontrados en resultados
del hallazgo anteriormente mencionado,
puede producir el recuerdo profundo de la
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lengua mediante su uso (memoria a largo
plazo u memoria operativa), como se hacía
en contextos de enseñanza mediante
andamiajes costumbristas y de sentido
religioso social (De la Piedra, 2010); y por
el conocimiento indígena como una
construcción socioeducativa en la relación
alumno-familia (Linares, 2017). Los
contenidos culturales que ofrece la lengua
quechua establecen el sentido del recuerdo,
su asimilación en la práctica de
interrelaciones sociales entre pares.
Otros resultados hallados en otros
contextos que estudian el aprendizaje
desde el enfoque lirico, han determinado
sus efectos positivos provocados por la
inclusión de la música vernácula, ya que
permite incluir significados culturales en la
asimilación de aprendizajes más
significativos (Mercado, 2018), e inclusive
mejora las interacciones comunicativas en
etapas iniciales de la escuela (Vaiouli &
Andreou, 2017). Estos efectos pueden
producirse desde un currículo flexible e
integrador del aprendizaje contextual,
implicados mediante un currículo
contextual y el conocimiento rural de las
instituciones educativas interculturales
(Corbett, 2016; Kelly-McHale, 2018); las
acciones de aprendizaje pueden
promoverse desde la pedagogía activa, o
desde una pedagogía culturalmente
receptiva (Kelly-McHale, 2018). El
conocimiento rural produce mejor
retención del conocimiento acompañada de
la música vernácula y los elementos del
contexto que considera en sus contenidos:
costumbres, valores, comunicación,
culturización; entre otros. Algunos estudios
pedagógicos (Castillo, 2019; Denos, 2019;
Worjin, 2019), todavía continúan
comprobando si este enfoque lirico musical
tiene efectos en el aprendizaje, aunque solo
sean practicas más arraigadas a la
interculturalidad.
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Figura 2 - Proceso pedagógico de experimentación
basado en enfoque intercultural y los recursos.
A
D
B
E
C
F
Fuente: Archivos de bitácora de la investigación.
Nota: A = Musical “Atoq y orqo” cantado con estudiantes; B = enseñanza cooperativa de los colores (en
quechua) de la bandera nacional; C = trabajo corporal para identificación oral de “rinri / oreja”; D = ficha de
evaluación resuelta sobre canción: “Atoq y orjo”; E = precios en quechua (moneda nacional = nuevos soles (s/.);
F = ficha de evaluación resuelta sobre números naturales.
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Ante los hallazgos revisados, se tomó
la decisión de elaborar canciones de
naturaleza folclórica, en las cuales
participó una cantante de música
vernacular, la cual también era quechua
hablante. Se compusieron más de 7
canciones para la grabación en un CD con
el fin de utilizarlas como método didáctico
motivacional con los estudiantes. A su vez,
se utilizaron vestimentas originarias de la
cultura alto andina
i
(wali/faldas,
lliclla/manta, chullu/sombrero andino,
ojota/sandalias, entre otros), como también
recursos alimenticios (frutas, carne,
huevos, leche, queso) y otros materiales
(hojas, chapas, canicas, tarjetas,
borradores, lápices, proyector). Las
sesiones del programa duraron entre 25 y
30 minutos, y todas presentaron la
secuencia de: a) inicio, b) proceso y c)
salida. Los procesos cognitivos realizados
se homologaron a los de Educación Básica
Regular: motivación, recojo de saberes,
conflicto cognitivo, construcción de
aprendizajes, aplicación, reflexión,
evaluación y meta cognición.
Los estudiantes desarrollaron
actividades para el aprendizaje
acompañadas de otras que premeditaban la
evaluación constante mediante el uso de
fichas de evaluación (figura 2, imágenes D
y F). Una vez aplicados los test
correspondientes (antes y después del
programa de experimentación), los
estudiantes volvieron a la formación inicial
de sus aulas con el fin de que se continúe
el desarrollo de las actividades
programadas por cada aula. Para establecer
los niveles en que los estudiantes
desarrollaron las competencias de la
diversidad lingüística oral del quechua, se
establecieron indicadores relativos a cada
dimensión calculada por cada dimensión
componente de la diversidad (tabla 2).
Tabla 2 - Dimensiones e indicadores para la discriminación de niveles de competencia en la diversidad
lingüística quechua.
Componente
Niveles (total = 15 pts.)
Bajo
(0 – 10 pts.)
Medio
(7 – 11 pts.)
Alto
(12 – 15 pts.)
Creencias y valoración
intercultural
Favorece la identidad
colectiva hacia elementos no
pertenecientes a su cultura
Desconsidera el sentido del
patrimonio cultural
Rechaza el patrimonio
nacional o no le toma
importancia como tal
Favorece verbalmente la
identidad individual de
acuerdo a conveniencia
Favorece la identidad
colectiva sin registro cultural
nacional
Tiene problemas para
diferenciar el sentido de
patrimonio cultural y de
origen
Favorece verbalmente la
identidad individual
Favorece la identidad
colectiva nacional
Discrimina el patrimonio
cultural y de contexto de
origen
Lengua quechua
Rechaza la réplica, uso e
imitación de palabras
provenientes de la lengua
Imita palabras provenientes
de la lengua quechua
Diferencia palabras
provenientes de la lengua
quechua
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quechua, a pesar que son de
su contexto originario
Se limita a utilizar sonidos y
significados del español
Participa muy poco en el
trabajo cooperativo
Expresa sonidos o
significados de la lengua
quechua sin utilizarlos en
interrelaciones del trabajo
cooperativo
Expresa sonidos o
significados de la lengua
quechua en interrelación
cooperativa
Expresiones culturales
Participa solo en actividades
limitadas al uso de elementos
citadinos
Rechaza o evita el comentario
sobre costumbres nacionales
Es poco participativo en
actividades propias de su
región de origen en
actividades pedagógicos o de
ocio
Comenta con desinterés sobre
sus costumbres propias de su
región
Participa en actividades
propias de su región de
origen en actividades
pedagógicas o de ocio
Expresa y comunica
costumbres propias de su
región
Fuente: Base de datos de la investigación (extracto).
En cuanto a los datos obtenidos en el
recojo de datos, estos se tabularon
previamente mediante un programa
estadístico para calcular su normalidad y
realizar el análisis con rigurosidad.
Finalmente, los índices de normalidad
obtenidos no rebasaron el límite de
significancia permitido (p – valor = 5 %),
por lo que se decidió realizar cada
contraste inferencial mediante pruebas no
paramétricas para muestras independientes.
Resultados
Diversidad lingüística oral quechua.
Tabla 3 - Comparación de Mann Whitney entre mediciones pretest y postest en diversidad lingüística oral
quechua de los grupos control y experimental.
Mediciones
Grupo
Rp
Sr
U
W
Z
Sig.
Asintótica
(bilateral)
Pretest
Control
23,15
674.00
345.500
434.000
-1,95
,173
Experimental
21,75
464.00
Postest
Control
17,02
482,50
93,500
542,500
-5,557
,000
Experimental
35,98
955,50
Fuente: Base de datos de la investigación.
Nota: U = índice de Mann Whitney; W = Wilcoxon (nulidad); Z = distribución estadística; sig. = significancia.
Rp = rp = rango promedio; Sr = sr = suma de rangos.
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Figura 3 - Porcentajes en la medición postest entre los grupos control y experimental en la diversidad lingüística
oral quechua.
Fuente: Base de datos de la investigación.
Respecto a la diferencia entre grupos
(experimental y control), esta se ha
presentado sin significación antes de
iniciar el programa (sig. = ,173; p<.05). Y
una vez aplicado el programa (postest), las
puntuaciones han demostrado la existencia
de diferencias menores a 1% en precisión
del error estadístico, ya que se puede
observar que los índices han favorecido al
grupo experimental lo cual se ha notado
casi en el 20 % del total de estudiantes que
han llegado al nivel alto, por lo cual este
pequeño grupo de sujetos logró favorecer
al patrimonio cultural, utilizar la lengua
quechua como también sus sonidos
representativos en la comunicación; y
efectivizar el trabajo cooperativo como una
marca esencial del enfoque intercultural en
la escuela. Por otro lado, se verificó la
reducción de más del 30 % en el nivel bajo
de los estudiantes de este grupo entre las
mediciones pretest y postest.
Creencias y valoración de lo intercultural
En cuanto al análisis de los datos de
la dimensión creencias y valoración de lo
intercultural en la medición pretest, los
grupos presentaron equivalencias en
cuanto a las puntuaciones de los
participantes (U
(pretest)
= 337,000; Z
(pretest)
= - 0,19). Estas equivalencias presentaron
índices de significancia menores a 5 %
(sig. = ,985; p >.05), por lo que se
corroboró que las creencias y valoración de
lo intercultural fueron iguales entre los
niños quechua hablantes como en los
citadinos. En cambio, luego de la
aplicación de las estrategias basadas en
interculturalidad, el desarrollo fue pleno:
se encontraron diferencias significativas
mediante el cálculo entre muestras
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independientes (U
(postest)
= 181,000; Z
(postest)
= -2,997; p <.05), por lo que los
niños de ambas muestras presentaron
diferencias plenas entre sí luego de la
aplicación del programa experimental, las
cuales también se evidenciaron en la
medición postest de modo descriptivo
(figura 4). Estas señalaron que el grupo
experimental obtuvo mejoras sobre todo en
el nivel alto de medición en dicha
dimensión.
Figura 4 - Porcentajes en la medición postest entre los grupos control y experimental en dimensión creencias y
valoración de lo intercultural.
Fuente: Base de datos de la investigación.
Lengua quechua
En cuanto al análisis relativo sobre la
lengua quechua, esta presentó resultados
distintivos. En un inicio, la comparación de
indicadores reportó cantidades similares
antes de iniciar el programa de fomento del
quechua, pues entre los grupos se
encontraron índices evidentemente
equitativos (U
(pretest)
= 217,500; Z
(pretest)
= -
2,515), evidenciado de modo no
significativo en la comparación estadística
(sig. = ,113; p >.05). Luego de la
aplicación del programa de fomento, las
diferencias fueron muy escasas (U
(postest)
=
55,500; Z
(postest)
= - 5,299). Sin embargo,
mediante la comparación estadística, se
comprobó dicha escasez en la comparación
de grupos (sig. = ,014; p >.05), por lo que
se identificó que no existieron cambios en
la lengua quechua que dominaban ambos
grupos. Esto indicó que los sujetos con
dominio del quechua (estudiantes de origen
alto andino) presentaron puntuaciones
idénticas al de los citadinos, es decir que,
las estrategias de intercambio entre grupos
aquí fueron insuficiente para lograr
diferencias estadísticas (figura 5).
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Figura 5 - Porcentajes en la medición postest entre los grupos control y experimental en dimensión lengua
quechua.
Fuente: Base de datos de la investigación.
Expresiones culturales
Esta dimensión presentó índices
equitativos entre los grupos antes de iniciar
el programa de experimentación (U
(pretest)
= 357,000; Z
(pretest)
= - 1,495), los cuales
no fueron significativos (sig. = ,561; p
>.05). Las evidencias estadísticas
posteriores al programa de fomento del
quechua permitieron establecer que los
estudiantes del grupo experimental
mejoraron sus expresiones culturales en
comparación a las del grupo control (U
(postest)
= 178,500; Z
(postest)
= - 3,125).
Dichas evidencias fueron significativas con
menor porcentaje de error al esperado (p-
valor: 5 %) (sig. = ,002; p <.05).
Finalmente, la mejora en el grupo
experimental se evidenció de igual modo
en los registros descriptivos (figura 6).
Figura 6 - Porcentajes en la medición postest entre los grupos control y experimental en dimensión expresiones
culturales.
Fuente: Base de datos de la investigación.
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Discusión
Respecto a la variable diversidad
lingüística oral quechua, los índices
comparados presentaron diferencias
predominantes en el grupo experimental
(rp
ii
= 35,98; sr
iii
= 935,50) en
contraposición a los del grupo control (rp =
17,02; sr = 442,50); y en dicho contraste ya
se habían determinado las diferencias
significativas (p <.05). Son evidencias con
las cuales aceptar que el fomento del
quechua con enfoque por interculturalidad
es importante para el aprendizaje de la
lengua en la etapa de la niñez. La
interculturalidad como enfoque de
enseñanza ha incrementado el aprendizaje
oral de una lengua que, para algunos era
ciertamente conocida, en otros era un
anexo de comunicación sin sentido. Por lo
que todo tipo de estudiante (novato o
experto) de la lengua, sin tener el control
total obtuvo un método más eficaz para
desarrollar el bilingüismo. Estas evidencias
son similares a otras que aportan en la
conservación de la lengua sus factores
culturales, como ha ocurrido en otros
estudios (Belli, 2018; Canales et al., 2017;
Figueredo y Ortiz, 2017; Vásquez, 2017;
Velarde et al., 2018), y cabe agregar que
este procedimiento de enseñanza basada en
la atención de la diversidad cultural ha
permitido darle equitatividad a la cultura
entre los estudiantes citadinos y los de
origen alto andino (Wilson et al., 2017).
En cuanto al grupo de los sujetos
citadinos castellano hablantes, fue
importante notar que lograron aprender
parte de los significados de la lengua
quechua, en cierta medida como un medio
de imitación de las interrelaciones entre
otros estudiantes quechua hablantes y
citadinos. Las formas de establecer
contacto léxico – pragmático y el
entendimiento de los significados orales
fue influyente en la comunicación de estos
integrantes, y que, aunque, la comparación
experimental impidió descubrir si el
aprendizaje fue efectivo en sus aulas, si se
verificó que las modalidades que utilizaron
para la comprensión entre ellos se debieron
a los factores interculturales que
aparecieron en sus aulas al principio de la
experimentación por el intercambio
estudiantil provocado. Lo cual demuestra
que, en estudiantes citadinos, también fue
importante incluir una etapa que permitiera
interrelacionarse con otros a través de una
lengua eje (quechua), y verificar su
importancia en la comunicación. Esto les
permitió valorar implícitamente (aunque
no era propósito del estudio), las
características del habla y costumbres de
otros estudiantes ajenos a su aula de clase.
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En función de la dimensión creencias
y valoración de lo intercultural, en el
contraste se encontraron diferencias que
apoyan el incremento de las creencias y
valoración en los estudiantes del grupo
experimental (rp = 32,54; sr = 846,00),
quienes recibieron el programa de fomento
del quechua. En cambio, fue evidente que
las puntuaciones en estudiantes del grupo
control no presentaron mejora respecto a
esta comparación (rp = 20,46; sr = 532,00).
Este contraste también reportó diferencias
significativas (p <.05). Por lo que cabe
mencionar que, los estudiantes del grupo
experimental volvieron a revalorar la
lengua que ya habían desarrollado en
contacto con sus padres u otros familiares
quechua hablantes. Ante esta evidencia, es
necesario aceptar que las creencias que
tuvieron sobre la lengua que dominaban
eran más fuertes al terminar el programa, y
que valoraron el aspecto cultural con
mayor ímpetu debido al intercambio
estudiantil realizado entre aulas. Esto tiene
cierta similitud con los resultados de
estudios en los cuales el contexto y
aspectos culturales como la música
acentúan estas actitudes (creencias y
valoración) hacia el quechua y en otras
lenguas (Kalinde & Vermeulen, 2016;
Rahman & Slamatin, 2018). Las causas
relativas a su incremento se debieron al
apego que los estudiantes del grupo
experimental desarrollaron respecto a la
cultura de la cual se encontraban alejados y
que, a veces, disminuía sus primeros
aprendizajes de la lengua castellana; en
otros estudios ha ocurrido algo similar, la
interacción bajo significados culturales
atraídos por la música desarrolla mejores
ambientes interculturales a la vez (Kalinde
& Vermeulen, 2016), y esto se ha
evidenciado al terminar el programa de
fomento del quechua.
En razón a los sujetos citadinos
castellano hablantes (grupo control), los
sujetos integrantes de este grupo solo
desarrollaron conductas inclinadas a la
verificación del uso de la lengua en
otros(as) compañeros(as) de grupo y sus
posibles formas de actuar. El tipo de
trabajo realizado fue insuficiente como
para fortalecer la identidad ante una cultura
andina, o favorecer la suya ante otros, y se
han caracterizado por mostrar desinterés
por el patrimonio cultural del país. Aquí se
pudo comprobar que si bien, los
estudiantes quechua hablantes, hijos de
padres de origen andino, lograron
incrementar su identificación con el lugar
de origen de sus padres; los estudiantes
citadinos rechazaron o se desinteresaron
por el lugar de origen de sus propios
padres. Algunas actitudes emocionales,
creencias y de actuación se presentaron en
menor puntuación que el grupo
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experimental, cualitativamente, esto
representó menor valoración de los
elementos interculturales que
caracterizaban a sus compañeros(as) de
aula, como, por ejemplo: acento,
vestimenta, ayuda mutua, habilidades
sociales básicas; entre otros.
Los índices de diferencia en lengua
quechua no fueron claros para el análisis y
tampoco fueron significativos (p >.05), lo
cual ha demostrado que la lengua quechua
se logra aprender bajo estímulos
ambientales lingüísticos de origen o
contextuales, lo cual separa el contexto
experimental al que se indujeron a los
estudiantes. Es decir que los aprendices
pueden adoptar el signo lingüístico en
determinado momento de su proceso vital,
sin embargo, esta experiencia no es
significativa si no es vivencial, esto ha
ocurrido en los quechua-hablante como en
los citadinos. Algunas referencias han
determinado que el olvido de la lengua se
provoca en la memoria de aquellos sujetos
que se alejaron del contexto de origen
(Begić, Šulentić & Pušić, 2017; Canuto,
2017; Song, 2018; Yungán, 2018).
Inclusive estos estudios refieren que la
conservación de la lengua se lograría por
medios pedagógicos significativos. Aquí
ha ocurrido algo distinto, las estrategias
resultaron ciertamente superficiales
respecto al grupo experimental, esta
insuficiencia puede atribuirse a otros
factores como el tiempo de práctica y el de
intercambio escolar. Ello fue una
limitación, ya que los sujetos solo
mantuvieron tiempos determinados para
permanecer en sus aulas y continuar con el
periodo curricular, impidiendo la
consecución regular de la normativa de
aprendizaje del quechua lo cual no
permitió que se nivelasen entre grupos.
La dimensión expresiones culturales
presentó indicadores equitativos en la
medición pretest. No obstante, en la
medición postest, las cantidades obtenidas
fueron importantes para los estudiantes del
grupo experimental (rp = 32,38; sr =
842,00), a comparación de las
puntuaciones en el grupo control (rp =
20,62; sr = 536,00). Estas diferencias
fueron significativas al terminar el
programa de fomento (p <.05), lo cual
significa que los estudiantes con dominio
regular del quechua presentaron mejor
expresividad cultural desde el
reconocimiento del contexto original o de
nacimiento de sus padres. Esto, a su vez,
hizo más modificable el aprendizaje
cognitivo hacia otro más reflexivo en el
periodo de fomento del programa. Estas
evidencias se corroboran a otras que
relatan que la exclusión disminuye en
ambientes de aprendizaje con significado
cultural (Begić, et al., 2017; Rosales &
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Cussianovich, 2012; Song, 2018).
Finalmente, es importante señalar que los
estudiantes han reportado mejoras en la
expresión cultural gracias a las
oportunidades que se estimularon mediante
el intercambio estudiantil. En cierta
medida, este también fue un impulsador
del uso compartido del quechua entre
sujetos hábilmente sociales y con
asertividad para el cambio de lengua en
situaciones didácticas particulares.
Por lo contrario, en las expresiones
culturales de sujetos citadinos (castellano
hablantes), se pudo denotar la existencia de
una participación activa, sobre todo en
situaciones de ocio o recreación entre los
miembros del grupo control. Este tipo de
relación lúdica, también ha permitido que
los sujetos interactuasen en un inicio con
otros que, presentasen cierto dominio del
quechua, sin embargo, luego de los
cuarenta días de experimentación, estas
relaciones disminuyeron, los sujetos
valoraron el origen cultural de sus padres
en cuanto lograban expresarse en el aula a
través del compartir de sus costumbres
familiares. Esto ha sido importante, como
para dar cuenta de que para desarrollar
expresiones culturales se necesita el aporte
familiar en la revaloración de la cultura, ya
que los efectos pedagógicos pueden ser
contrarrestados por padres que excluyen el
sentido social cultural de sus propios
orígenes, en este caso, los padres peruanos
han permitido a los individuos de este
grupo no experimental, exteriorizar
manifestaciones culturales obtenidas en
familia y en su sociedad, por lo cual, los
resultados obtenidos en sujetos quechua
hablantes (de origen andino), podrían
haberse generado con igual intensidad en
sujetos castellano hablantes (citadinos).
Conclusiones
Los efectos del método pedagogía
intercultural han permitido mejoras
significativas que sustentan el fomento de
la diversidad lingüística oral quechua en
estudiantes quechua hablantes residentes
en la ciudad; esto se ha verificado
mediante la caracterización estadística
realizada en la comparación del grupo que
recibió el programa experimental (niños
quechua hablantes) ante el grupo control
(niños citadinos sin dominio quechua).
En cuanto a las creencias y
valoración de lo intercultural, los hallazgos
demuestran que los estudiantes que
recibieron las estrategias de fomento del
quechua, lograron valorar
interculturalmente esta lengua, y sus
creencias aumentaron en cuanto a su uso,
estudio y fortalecimiento en niños quechua
hablantes, sin embargo, las evidencias aún
no aclaran si los estudiantes citadinos
también desarrollaron un estado similar
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debido al método prescriptivo que se
utilizó en este estudio, lo cual se acepta
como una limitación.
Las puntuaciones en lengua quechua
han presentado igualdad entre estudiantes
citadinos de habla castellana y los de habla
quechua. Por esta razón se puede expresar
que las estrategias de intercambio lograron
el desarrollo de los aspectos de
interculturalidad, formación actitudinal y
predisposición para el aprendizaje, sin
embargo, el desarrollo de los aspectos
cognitivos sobre la lengua quechua fue de
bajo nivel, lo cual se debe al poco espacio
para su práctica. Aquí la limitación se debe
a un aspecto de adaptación cultural hacia el
uso de la lengua.
En cuanto al aspecto expresiones
culturales, fue evidente la ganancia de
puntajes en el grupo experimental, en el
cual se desarrolló el programa de fomento
del cual se coligen efectos positivos para el
desarrollo en el uso de los significados de
la lengua, los cuales se extendieron en este
grupo debido al compartir su desarrollo
entre estudiantes de origen alto andino y
los de origen citadino. El programa
desarrolló el componente de diversidad
lingüística permitiendo que los implicados
expresen significados cotidianos en una
lengua significativamente moldeable para
ellos.
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Rango promedio (en todas las consideraciones en adelante).
iii
Suma de rangos (en todas las consideraciones en adelante).
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ISSN: 2525-4863
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Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 21/03/2019
Aprovado em: 16/04/2019
Publicado em: 26/07/2019
Received on, March 21th, 2019
Accepted on, April 21th, 2019
Published on July 26th, 2019
Contribuciones en el artículo: Los autores fueron los
responsables de todas las etapas y resultados de la
investigación, a saber: elaboración, análisis e
interpretación de los datos; escritura y revisión del
contenido del manuscrito; aprobación de la versión final
que se publicará.
Author Contributions: The authors were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version to be published.
Conflictos de interés: Los autores declararon que no
había ningún conflicto de interés referente a este artículo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Jhon Holguin-Alvarez
http://orcid.org/0000-0001-5786-0763
Eslith Aguirre Joaquin
http://orcid.org/0000-0002-5082-787X
Isabel Menacho Vargas
http://orcid.org/0000-0001-6246-4618
Cómo citar este artículo / How to cite this article
APA
Holguin-Alvarez, J., Aguirre, E., & Menacho, I. (2019).
Fomento intercultural del quechua entre niños migrantes
quechua hablantes y niños citadinos en Perú. Rev. Bras.
Educ. Camp., 4, e6621. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e6621
ABNT
HOLGUIN-ALVAREZ, J.; AGUIRRE, E.; MENACHO, I.
Fomento intercultural del quechua entre niños migrantes
quechua hablantes y niños citadinos en Perú. Rev. Bras.
Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 4, e6621, 2019. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e6621