Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e6760
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e6760
10.20873/uft.rbec.e6760
2020
ISSN: 2525-4863
1
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Perspectivas para uma educação musical no âmbito
curricular das artes na educação básica: um estudo
exploratório tendo por base a realidade Tocantinense
Carlos Alberto Faísca Fernandes Gomes
1
1
Universidade Federal do Tocantins - UFT. Departamento de Educação do Campo. Avenida Nossa Sra. de Fátima, 1588,
Centro. Tocantinópolis - TO. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: carlosalbffgomes@gmail.com
RESUMO. Partindo de uma leitura influenciada pela
experiência profissional do autor, este estudo tem como seu
objetivo procurar conhecer a realidade vivida no Estado do
Tocantins no que à educação musical diz respeito, tendo por
base uma análise da sua rede estadual, e da rede municipal da
sua capital estadual, de ensino, num estudo centrado em dois
eixos distintos: o da evolução da grade curricular na rede
estadual, entre 2013 e 2017, e a realidade vivida nas escolas da
rede municipal de Palmas, Tocantins, no que à educação musical
diz respeito. Procurando nesta análise partir de uma visão
nacional das diretrizes curriculares na área da educação musical,
a metodologia de pesquisa utilizada é de carácter qualitativo,
baseada na observação, na recolha documental, na análise de
discurso, e na aplicação de um questionário aos professores de
música em exercício de funções na cidade de Palmas, Tocantins,
durante o segundo semestre de 2017. No final conclui-se que,
subsistindo na realidade brasileira uma disputa entre dois
modelos de educação artística distintos – um caracterizado por
uma abordagem integradora das diversas linguagens, e outro por
uma visão mais autônoma que prevê espaços curriculares
próprios para cada uma destas mesmas linguagens –, observa-se
uma tendência de retrocesso, nomeadamente com a
homologação da Base Nacional Comum Curricular, a uma visão
mais integradora das linguagens artísticas, na esteira da
Educação Artística prevista pela LDB de 1971. Regista-se ainda
o incumprimento estadual de normas e de diretrizes
programáticas previstas para a educação musical a nível
nacional.
Palavras-chave: Ensino de Artes, Educação Musical, Base
Nacional Comum Curricular, Tocantins.
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Perspectives for a music education in the curriculum of
arts in basic education: an exploratory study based on the
reality of Tocantins
ABSTRACT. Based on a reading influenced by the professional
experience of the author, this study aims to understand the
reality experienced in the State of Tocantins with regard to
music education, based on an analysis of its state education
network, and the municipal education network of its state
capital, in a study focused on two distinct axes: the evolution of
the curriculum in the state network, between 2013 and 2017, and
the reality experienced in the schools of the municipal network
of Palmas, Tocantins, as far as music education is concerned.
Seeking in this analysis to start from a national view of the
curriculum guidelines in the area of music education, the
research methodology used is of a qualitative nature, based on
observation, document collection, discourse analysis, and the
application of a questionnaire to music teachers working in the
city of Palmas, Tocantins, during the second half of 2017. In the
end, it is concluded that, persisting in the Brazilian reality a
dispute between two distinct models of artistic education – one
characterized by an integrative approach of different languages,
and another by a more autonomous vision that provides
curriculum spaces specific to each of these languages –, there is
a tendency to regress, namely with the approval of the Common
National Curriculum Base, to a more integrative vision of
artistic languages, in the wake of the Artistic Education
provided by LDB of 1971. It is also noted the state non-
compliance with standards and programmatic guidelines for
music education at national level.
Keywords: Arts Teaching, Music Education, Common National
Curriculum Base, Tocantins.
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Perspectivas para una educación musical en el ámbito
curricular de las artes en la educación básica: un estudio
exploratorio basado en la realidad Tocantinense
RESUMEN. Basado en una lectura influenciada por la
experiencia profesional del autor, este estudio pretende entender
la realidad vivida en el Estado de Tocantins en materia de
educación musical, a partir del análisis de su red educativa
estatal y de la red educativa municipal de su capital estatal, en
un estudio centrado en dos ejes diferenciados: la evolución del
currículum en la red estatal, entre 2013 y 2017, y la realidad
vivida en las escuelas de la red municipal de Palmas, Tocantins,
en lo que se refiere a la educación musical. Buscando en este
análisis partir de una visión nacional de los lineamientos
curriculares en el área de la educación musical, la metodología
de investigación utilizada es de carácter cualitativo, basada en la
observación, la recolección de documentos, el análisis del
discurso y la aplicación de un cuestionario a los profesores de
música que trabajan en la ciudad de Palmas, Tocantins, durante
el segundo semestre de 2017. Al final, se concluye que, puesto
que en la realidad brasileña persiste una disputa entre dos
modelos distintos de educación artística – uno caracterizado por
un enfoque integrador de los distintos lenguajes, y otro por una
visión más autónoma que proporciona espacios curriculares
específicos para cada uno de ellos –, existe una tendencia a
retroceder, sobre todo con el aval de la Base Curricular Nacional
Común, hacia una visión más integradora de los lenguajes
artísticos, a partir de la educación artística que proporcionó la
LDB de 1971. También se señala el incumplimiento por parte
del estado de las normas y directrices programáticas para la
educación musical a nivel nacional.
Palabras clave: Enseñanza de las Artes, Educación Musical,
Base Curricular Nacional Común, Tocantins.
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Introdução
Todo o conhecimento genuíno tem origem na experiência direta. (Mao Tse-Tung)
experiência direta. (Mao Tse-Tung)
Na esteira do empirismo britânico
(Russel, 1957), podemos dizer que todo o
nosso conhecimento é moldado e advém ao
mesmo tempo da nossa própria
experiência. É certo que na história da
epistemologia,
i
nem sempre o
conhecimento foi visto como sendo
empírico, havendo aqueles que discordam
de tal acepção, como é o caso de René
Descartes (1596 – †1650), para quem o
conhecimento é fruto da razão, fundamento
basilar do seu método filosófico apelidado
de dúvida cartesiana. É verdade que, em
vez de se oporem completamente uma à
outra, estas duas perspectivas
epistemológicas acabam por ser
complementares entre si. Contudo, a
característica do empirismo britânico é de
que todo o conhecimento tem de ter por
base uma experiência prévia, algo que para
os racionalistas não é assim. De fato, para
os racionalistas, a fonte de todo o
conhecimento é a razão e não a
experiência, acreditando inclusive na
existência de um conhecimento inato. Já
para os empiristas, o conhecimento inato
não existe, pois entendem que sem
experiência não pode haver saber.
Serve esta breve incursão pela
epistemologia para circunscrever uma
perspectiva analítica que irei aqui adotar,
pois tal como os empiristas, creio que todo
o conhecimento nasce, ou, pelo menos, é
moldado pelas nossas próprias
experiências, sendo a razão um mero
instrumento analítico e de filtro sobre essas
mesmas experiências. Para mim isso é
relevante, pois, sendo todo o conhecimento
marcado, em maior ou menor grau, pelo
nosso próprio subjetivismo – isto mesmo
que não nos revejamos nas visões mais
extremadas das teses epistemológicas pós-
modernistas da era da pós-verdade ou da
construção discursiva do real –, é inegável
que as nossas experiências pessoais
marcam sempre as nossas análises, mesmo
aquelas que se querem de carácter
científico. E acreditando não ser possível
alcançar uma objetividade absoluta, opto
por uma outra possibilidade que é a de
sermos honestos com as nossas próprias
subjetividades que moldam sempre e de
alguma forma, mesmo que de maneira
indelével, todo o conhecimento científico
por nós produzido.
Esta noção, de que a subjetividade
nunca deixa de estar presente na produção
do conhecimento científico, tem tido
impacto nas ciências sociais e humanas,
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nomeadamente no âmbito da historiografia,
onde,
ao construir a sua pesquisa, o
historiador formula questões ao
objeto que partem do seu presente.
Contudo, as respostas não são um
segredo guardadas a sete chaves …;
elas encontram-se na construção
discursiva feita pelo historiador. Suas
respostas são balizadas por uma série
de elementos criados para ajudar na
abordagem dos problemas
historiográficos. Diferentemente do
que se acreditava …, as convicções
desempenham, no processo de
produção do conhecimento, um papel
muito mais decisivo. (Giannattasio &
Ivano, 2011, pp. 18-19).
Ou seja, todo o conhecimento
historiográfico depende em algum grau da
nossa própria subjetividade, sendo que o
que estes autores falam não deixa de ser
igualmente verdadeiro em, pelo menos,
algumas outras áreas do conhecimento
científico, em especial no âmbito das
ciências sociais e humanas, como é o caso
das ciências da educação, âmbito no qual o
presente estudo se insere.
Assim, a perspectiva que tenho
construído, desde a minha chegada ao
Brasil, sobre a Educação Musical
brasileira, está indiscutivelmente marcada
por mais de duas décadas e meia de
atividade nesta área em Portugal,
sobretudo no âmbito daquilo que por lá se
designa de ensino especializado da
música,
ii
atividade que desenvolvi quer
como professor da área, quer como
pesquisador. E, neste quesito, é preciso
antes do mais assinalar as similitudes e as
diferenças nas arquiteturas adotadas em
ambos os sistemas educativos como forma
de podermos estabelecer algumas
referências comparativas entre estas duas
realidades, ao mesmo tempo, semelhantes
e tão dispares entre si.
Primeiro uma questão de mera
terminologia: o que em Portugal se designa
de educação pré-escolar, de ensino básico,
e de ensino secundário (Lei n.º 46/86, de
14 de outubro), no Brasil se designa
respetivamente de pré-escola,
iii
de ensino
fundamental e de ensino médio, o que
engloba a chamada educação básica
brasileira, de carácter obrigatório,
universal e gratuito
iv
(Lei n.º 9.394, de 20
de dezembro de 1996). No entanto, e ao
contrário do que sucede no caso português,
onde há a previsão legal para a existência
de uma estrutura de ensino especializado
de música desde o chamado primeiro ciclo
do ensino básico
v
(Decreto-lei n.º 344/90,
de 2 de novembro), constituindo desta
forma um sistema de ensino paralelo a uma
formação de carácter mais genérico ao
nível do chamado ensino básico e
secundário, na lei brasileira tal concepção é
inexistente, havendo nesta uma visão mais
monolítica de toda a educação básica, não
se prevendo assim tais vias paralelas para a
formação em determinadas áreas artísticas.
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Daí que se torne tão relevante toda a
discussão em torno do alcance da dita
educação artística prevista nos termos dos
§§ 2.º e 6.º do artigo 26.º da Lei n.º 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que aprova as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
em especial no que à educação musical diz
respeito.
Na verdade, a referida disposição
normativa somente estabelece, no que à
educação artística diz respeito, o seguinte:
Art. 26. Os currículos da educação
infantil, do ensino fundamental e do
ensino médio devem ter base
nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de
ensino e em cada estabelecimento
escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais
e locais da sociedade, da cultura, da
economia e dos educandos.
…
§ 2.º O ensino da arte, especialmente
em suas expressões regionais,
constituirá componente curricular
obrigatório da educação básica.
…
§ 6.º As artes visuais, a dança, a
música e o teatro são as linguagens
que constituirão o componente
curricular de que trata o § 2.º deste
artigo.
(Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de
1996).
Note-se que sendo esta a atual
redação dada ao caput e §§ 2.º e 6.º deste
artigo 26.º da referida Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN) de
1996, a mesma foi sendo sucessivamente
alterada, sendo a atual versão o resultado
de diversas alterações legislativas, entre as
quais:
1. Lei n.º 12.796, de 4 de abril de
2013, que introduz a redação atual
do caput do referido artigo 26.º;
2. Lei n.º 13.415, de 16 de fevereiro
de 2017, que determina que a
educação artística, referida no 2.º
do referido artigo 26.º, se aplique a
toda a educação básica, revogando
a determinação de que a educação
artística se restrinja somente à
educação infantil e ao ensino
fundamental conforme previsto na
Medida Provisória n.º 746, de 22 de
setembro de 2016; e
3. Lei n.º 13.278, de 2 de maio de
2016, que veio a determinar, neste
§ 6.º, que “as artes visuais, a dança,
a música e o teatro são as
linguagens que constituirão o
componente curricular de que trata
o § 2.º”, sendo que já a Lei n.º
11.769, de 18 de agosto de 2008,
tinha determinado que “a música
deverá ser conteúdo obrigatório,
mas não exclusivo, do componente
curricular de que trata o
mencionado § 2.º”.
Desta forma, constatamos que entre
2008 e 2017 houve a intenção por parte do
legislador brasileiro de não só incluir
especificamente, no currículo de Arte,
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quatro linguagens artísticas bem definidas
vi
(artes visuais, dança, música e teatro),
como o de determinar uma abrangência
desta educação artística a toda a educação
básica brasileira.
Contudo, apesar desta
obrigatoriedade de inclusão no currículo da
educação básica, de uma formação e
prática em quatro linguagens artísticas
muito específicas (artes visuais, dança,
música e teatro), durante o segundo
semestre de 2017, constatei a existência de
divergências entre as previsões acima
referidas no âmbito da LDBEN de 1996 e
demais normativos,
vii
e a realidade
observável na rede municipal de ensino da
cidade de Palmas, Tocantins. É com base
na pesquisa então efetuada, com ampla
recolha documental da realidade vivida no
referido sistema municipal de ensino,
complementada com a experiência de
lecionação de música numa escola de
referência da referida rede municipal
durante o ano de 2018, acrescida ainda de
alguma outra pesquisa documental de
âmbito estadual, que perspectivarei as
atuais práticas ao nível da música tendo
por referência a realidade existente na rede
municipal da capital do Estado do
Tocantins, passando ainda por algumas
definições curriculares no âmbito da
Secretaria Estadual de Educação do
referido Estado, sempre enquadradas no
âmbito das determinações vindas da esfera
Federal, em especial da Base Nacional
Comum Curricular (Ministério da
Educação, 2018) recentemente aprovada e
homologada.
É verdade que outras perspectivas de
análise também se levantam,
nomeadamente no âmbito teórico no que
ao ensino da música diz respeito. E
também aí constatamos existirem
diferenças significativas ao nível das
temáticas nacionais, quer quanto às
pesquisas efetuadas, quer quanto às
propostas pedagógicas apresentadas. Por
exemplo, em Portugal, para além de uma
ainda forte presença do modelo
conservatorial ao nível do ensino
especializado de música, nestas duas
últimas décadas, os trabalhos de Edwin
Gordon (1993, 1998, 2000a, e 2000b) têm
marcado, não só a emergência de linhas de
pesquisa com base nos estudos e propostas
do referido autor, como também algumas
das práticas já hoje presentes nas ditas
escolas de ensino especializado de música.
Já no Brasil, Hans-Joachim Koellreutter
parece ser um dos músicos e educadores
musicais que fortemente marcam o
discurso pedagógico no âmbito da
educação musical (Brito, 2001). Por outro
lado, nos Estados Unidos, a educação
musical é enquadrada no âmbito das
inteligências humanas
viii
(Gardner, 1995;
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Gordon, 1998), sendo que uma das
perspectivas aí trabalhadas é a relação
entre as aprendizagens musicais e o
desempenho acadêmico em outras áreas
curriculares, variáveis que surgem como
estando correlacionadas entre si de forma
estatisticamente significativa (Broh, 2002;
Hodges & O'Connell, 2005).
ix
Porém, postas estas considerações,
este estudo pretende discutir, não tanto os
embasamentos teóricos, nem sempre
visíveis nas práticas educativas existentes,
mas, sobretudo analisar as práticas tal
como estas estão estruturadas na realidade
vivenciada, pelo que dividirei esta minha
análise, no que à componente curricular de
Arte diz respeito e com especial enfoque
para área da música, nos seguintes pontos
de análise:
a) As atuais exigências
regulamentares no âmbito da
implementação do ensino da
música nos currículos da educação
básica brasileira;
b) Perspectivação histórica da
componente curricular de Arte
tendo por base a sua evolução
conceptual no currículo da
educação básica brasileira, desde a
Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de
1971 (Lei n.º 5.692, de 11 de
agosto de 1971), passando pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN) de 1996 (Lei n.º
9.394, de 20 de dezembro de 1996),
e culminando na Base Nacional
Comum Curricular (Ministério da
Educação, 2018), analisando os
impactos destas no que à
componente curricular de Arte diz
respeito;
c) Breve análise da atual situação
existente no Estado do Tocantins
tendo por base uma análise das
evoluções curriculares ocorridas no
sistema estadual de ensino (de 2013
a 2017) e da realidade vivida no
âmbito da rede municipal de ensino
de Palmas, Tocantins (anos de 2017
e de 2018).
Apesar de fazer pontualmente
referência a outras linguagens artísticas, é
preciso ter presente que o escopo desta
minha análise se foca no âmbito da
educação musical ofertada no currículo
escolar da educação básica brasileira no
Estado do Tocantins, sendo esse o seu
objeto e objetivo essencial de estudo.
Também é preciso levar ainda em linha de
conta que dadas as complexidades e
diversidades que constituem o sistema
educativo brasileiro como um todo, este
estudo tem como sua limitação o material
para o mesmo recolhido, havendo que
proceder com algum cuidado quanto a
eventuais extrapolações e generalizações
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no que à descrição das realidades
analisadas diz respeito.
Por último, tendo como objetivo
geral procurar conhecer a realidade vivida
no Estado do Tocantins no que à educação
musical diz respeito, e tendo por referência
a rede estadual e a rede municipal da sua
capital estadual, a metodologia de pesquisa
utilizada foi de carácter essencialmente
qualitativo, baseada na observação
participante, na recolha documental, na
análise de discurso, e na aplicação de um
questionário aos professores de música em
exercício de funções na cidade de Palmas,
Tocantins, durante o segundo semestre de
2017. Este estudo se insere ainda numa
modalidade de pesquisa exploratória,
procurando o mesmo descrever e
compreender uma realidade existente a
nível local, enquadrando-a numa
perspectiva mais geral e vasta, quer a nível
nacional, quer tendo, por referência, outras
realidades que constituem parte da
subjetividade que não deixa de estar
presente por detrás do referido estudo.
As determinações do Conselho Nacional
de Educação para uma efetiva inclusão
da educação musical no currículo
escolar
Após a alteração da redação dada ao
§ 6.º do artigo 26.º da LDBEN de 1996
pela Lei n.º 11.769, de 18 de agosto de
2008 – passando-se a prever
expressamente que a música passaria a ser
conteúdo obrigatório, mas não exclusivo,
da componente curricular de Arte –, e
escassos dias após a adoção da atual
redação do referido parágrafo através da
alteração introduzida pela Lei n.º 13.278,
de 2 de maio de 2016, a Comissão de
Educação Básica do Conselho Nacional de
Educação, através da sua Resolução
CNE/CEB n.º 2, de 10 de maio de 2016,
definiu um conjunto de diretrizes nacionais
para a operacionalização do ensino de
música no âmbito da educação básica.
Note-se que sendo esta uma resolução com
diretrizes nacionais, a mesma é de
acatamento obrigatório, não só pela esfera
Federal, como também pelos sistemas
Estaduais e Municipais de ensino. E,
apesar de irmos mais à frente constatar a
existência de um possível retrocesso na
realidade Tocantinense – nomeadamente
por via da eliminação da disciplina de
Educação Musical da parte diversificada da
grade curricular da rede estadual de ensino
sem que para isso tenha havido uma
qualquer alteração do respetivo quadro
normativo aplicável –, esta Resolução
ainda está formalmente em vigor,
constando entre os atos normativos,
súmulas, pareceres e resoluções
referenciados pelo Portal do Ministério da
Educação.
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Esta Resolução vai estabelecer um
conjunto de deveres e obrigações para as
escolas – que ficam desta forma obrigadas
a incluir o ensino de música nos seus
projetos político-pedagógicos –, as
Secretarias Estaduais e Municipais de
Educação – que, entre outras obrigações,
deverão realizar concursos específicos para
a contratação de licenciados em Música –,
para as instituições formadoras de
Educação Superior e de Educação
Profissional – que entre outras medidas,
deverão ampliar a oferta de licenciaturas
em Música e incluir, nos cursos de
pedagogia, o ensino de música visando a
formação de professores para a educação
infantil e para os anos iniciais do ensino
fundamental –, não deixando ainda de
atribuir competências específicas ao
Ministério da Educação – que, entre outras
obrigações, deverá apoiar técnica e
financeiramente os diversos sistemas de
ensino tendo em vista a inclusão do ensino
de música nas escolas públicas de
educação básica –, bem como aos
Conselhos Estaduais e Municipais de
Educação.
Esta Resolução contém um conjunto
de determinações que desde a sua entrada
em vigor, ocorrida na data de sua
publicação no Diário Oficial da União,
xi
vinculam os vários atores educativos a
prosseguir no sentido de implementarem
uma política ativa de promoção do ensino
de música no âmbito da educação básica
brasileira. Dada a sua importância, elenco
seguidamente o conjunto de obrigações
previstas na referida Resolução:
1. No âmbito das escolas de educação
básica:
a) Incluir o ensino de música nos
seus projetos político-
pedagógicos como conteúdo
curricular obrigatório;
b) Criar ou adequar tempos e
espaços para o ensino de
música;
c) Realizar atividades musicais
para todos os seus estudantes;
d) Organizar seus quadros de
profissionais da educação com
professores licenciados em
Música;
e) Promover a formação
continuada de seus professores;
f) Estabelecer parcerias com
instituições e organizações
formadoras e associativas
ligadas à música;
g) Desenvolver projetos e ações
como complemento das
atividades letivas.
2. No âmbito das Secretarias
Estaduais e Municipais de
Educação:
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a) Identificar, em seus quadros de
magistério e de servidores,
profissionais vocacionados que
possam colaborar com o ensino
de música nas escolas;
b) Promover cursos de formação
continuada sobre o ensino de
música;
c) Apoiar a formação dos
professores e dos demais
profissionais da educação em
cursos de segunda licenciatura
em Música;
d) Criar bancos de dados sobre
práticas de ensino de música,
divulgando-os;
e) Promover a elaboração, a
publicação e a distribuição de
materiais didáticos adequados
ao ensino de música nas
escolas;
f) Organizar redes de instituições
ligadas à música com vista ao
intercâmbio de experiências
docentes e de projetos musicais;
g) Realizar concursos específicos
para a contratação de
licenciados em Música;
h) Cuidar do planejamento
arquitetônico das escolas de
modo que disponham de
instalações adequadas ao ensino
de música;
i) Viabilizar a criação de Escolas
de Música, ou de instituições
similares, que promovam a
formação profissional em
Música.
3. Já quanto às instituições
formadoras de Ensino Superior e de
Formação Profissional, compete às
mesmas:
a) Ampliar a oferta de cursos de
licenciatura em Música;
b) Ofertar cursos de segunda
licenciatura em Música;
c) Incluir nos currículos dos
cursos de Pedagogia o ensino
de música;
d) Implementar a oferta de cursos
técnicos de nível médio na área
da Música;
e) Ofertar cursos de formação
continuada;
f) Orientar para que o estágio
supervisionado e a prática de
ensino dos cursos de graduação
em Música tenham parte de sua
carga horária dedicada ao
ensino de música nas escolas de
educação básica;
g) Estabelecer parcerias nacionais
e internacionais de ensino,
pesquisa e extensão em Música.
4. Relativamente ao Ministério da
Educação, ao mesmo competirá:
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a) Apoiar técnica e
financeiramente os sistemas de
ensino;
b) Estimular a oferta de cursos de
licenciatura em Música;
c) Estimular a oferta de cursos de
formação inicial e continuada
na área do ensino de música;
d) Incentivar a realização de
estudos e pesquisas sobre as
temáticas da música e do ensino
de música na educação básica;
e) Estabelecer parcerias
interinstitucionais;
f) Zelar pela presença de
indicadores atinentes ao ensino
de música, nomeadamente ao
nível dos recursos humanos,
materiais, e de avaliação da
educação básica.
5. Por último, quanto aos Conselhos
Estaduais e Municipais de
Educação, os mesmos serão
responsáveis por:
a) Definir normas complementares
a estas Diretrizes;
xii
b) Realizar o acompanhamento
dos Planos de Educação quanto
à avaliação da implementação
das políticas públicas
concernentes ao ensino de
música na educação básica.
Sem muito esforço, somente com
algum conhecimento das práticas
existentes no terreno, não nos é muito
difícil constatar que no Tocantins muitas
destas determinações ainda carecem de
efetivo cumprimento, tendo havido
inclusive alguns retrocessos, como foi a
retirada da disciplina de Educação Musical
das novas grades curriculares da rede
estadual de ensino que vigoram desde 2017
– diluindo-a nas disciplinas de Arte e de
Produção e Expressão Artística –, ou
mesmo uma sensível mudança das políticas
nesta área por parte da Prefeitura
Municipal de Palmas, Tocantins, ao não
prever a contratação de professores
devidamente habilitados nesta área no
processo de contratação levado a cabo para
o ano escolar de 2019.
xiii
Os impactos da aprovação da Base
Nacional Comum Curricular para as
artes na educação básica brasileira
No final de 2018 assistimos à
aprovação e homologação final da
chamada Base Nacional Comum
Curricular (Ministério da Educação, 2018)
para a educação básica. Durante o referido
processo de discussão e adaptação para o
Estado do Tocantins, ocorrido durante o
ano de 2018, já me tinha posicionado
quanto ao que julgo serem algumas
deficiências relativas à educação musical
no âmbito da referida componente
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curricular de Arte aí prevista. Para
começar, a referida Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), no que diz respeito à
Arte, parece-me manter latente um conflito
entre duas concepções distintas de
educação artística: a prevista pela LDB de
1971 (Lei n.º 5.692, de 11 de agosto de
1971) e, a outra, a que pode ser aferida da
atual versão do § 6.º do artigo 26.º da
LDBEN de 1996 (Lei n.º 9.394, de 20 de
dezembro de 1996). De fato, na LDB de
1971 a concepção de educação artística é
entendida como sendo caracterizada por
uma perspectiva integradora das diversas
linguagens artísticas, não havendo uma
referência explícita a quais destas deverão
ser abordadas no seu âmbito (cf. Lei n.º
5.692, de 11 de agosto de 1971, artigo 7.º).
Tal fato possibilitou a que na prática a
referida Educação Artística tornasse-se
quase que num sinônimo de artes visuais,
acabando por retirar espaço às restantes
linguagens artísticas.
xiv
Em sentido
diverso, a LDBEN de 1996, na redação
atualmente adotada no § 6.º do seu artigo
26.º, primeiramente pela Lei n.º 11.769, de
18 de agosto de 2008, e posteriormente
pela Lei n.º 13.278, de 2 de maio de 2016,
passou a conceber um espaço curricular
distinto que deverá ser ocupado, dentro da
componente curricular de Arte, por cada
uma de quatro linguagens artísticas
expressamente aí mencionadas: artes
visuais, dança, música e teatro.
De fato, passamos de uma concepção
integradora das diversas linguagens
artísticas para uma visão curricular que as
distingue, a caminho de uma perspectiva
disciplinar autônoma destas, dadas as
especificidades inerentes a cada uma das
referidas linguagens. E tanto assim é que o
referido retrocesso conceptual, num
retorno a uma visão integrada das diversas
linguagens artísticas, pode ser entendido
em dois momentos distintos na referida
BNCC, nomeadamente quando:
i. Se considera que cada uma das
quatro linguagens atualmente
previstas no § 6.º do artigo 26.º da
LDBEN de 1996 constitui uma
unidade temática de Arte e não uma
possível unidade disciplinar
autônoma;
xv
ii. Se prevê algo próximo a uma
quinta linguagem artística, não
mencionada na atual redação do §
6.º do referido artigo 26.º da
LDBEN de 1996, designada de
artes integradas, a qual “explora as
relações e articulações entre as
diferentes linguagens e suas
práticas, inclusive aquelas
possibilitadas pelo uso das novas
tecnologias de informação e
comunicação” (Ministério da
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Educação, 2018, p. 197), o que não
deixa de ser uma perspectiva
integrada e não autônoma das
referidas linguagens artísticas, com
claros riscos para a perda de suas
identidades próprias.
xvi
Ou seja, apesar da redação atual da
LDBEN de 1996 não impor uma concepção
disciplinarmente autônoma para as artes
visuais, a dança, a música e o teatro, tal
entendimento não deixou provavelmente
de estar subjacente à atual redação do § 6.º
do seu artigo 26.º, algo que nos é indiciado
não só pelo teor da já mencionada
Resolução CNE/CEB n.º 2, de 10 de maio
de 2016, como pelo próprio entendimento
dado pelas Secretarias de Educação que
vinham incluindo disciplinas distintas no
âmbito das artes
xvii
nas suas grades
curriculares para a educação básica com
vista a dar cabal cumprimento à referida
disposição normativa constante da LDBEN
de 1996. E sem que houvesse uma
alteração do referido quadro normativo, a
BNCC veio dar um possível espaço para
que as diversas linguagens artísticas aí
previstas possam voltar a ser encaradas
como meras unidades temáticas e não mais
como eventuais disciplinas autônomas,
havendo desta forma o risco de um
empobrecimento dos conteúdos
curriculares ministrados no âmbito da
componente curricular de Arte,
nomeadamente por ser extremamente
improvável encontrar algum professor
igualmente proficiente nas referidas quatro
linguagens artísticas, razão, aliás, que terá
estado na base da transformação da dita
Educação Artística prevista na LDB de
1971 num quase sinônimo de artes visuais,
uma vez que a generalidade dos
professores da referida área curricular
possuía somente habilitação em artes
visuais e não nas demais linguagens
artísticas.
Um outro problema que podemos
encontrar quanto à Música na referida
BNCC no que ao ensino fundamental diz
respeito,
xviii
está na deficiente definição das
habilidades aí previstas, havendo, para
além de algumas outras questões, uma
aparente falta de perspectivação teórica dos
referidos objetos de conhecimento e
respetivas habilidades no âmbito da
pedagogia musical. De fato, observemos a
definição dos objetos de conhecimento e
das habilidades previstas para a
mencionada unidade temática de Música
da componente curricular de Arte:
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Quadro 1 – Habilidades a desenvolver na unidade temática de Música durante o ensino fundamental.
Anos
Objetos de Conhecimento
Habilidades
1º; 2º; 3º; 4º; 5º
Contextos e práticas
(EF15AR13) Identificar e apreciar criticamente diversas
formas e gêneros de expressão musical, reconhecendo e
analisando os usos e as funções da música em diversos
contextos de circulação, em especial, aqueles da vida
cotidiana.
1º; 2º; 3º; 4º; 5º
Elementos da linguagem
(EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos
da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.),
por meio de jogos, brincadeiras, canções e práticas diversas
de composição/criação, execução e apreciação musical.
1º; 2º; 3º; 4º; 5º
Materialidades
(EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como as
existentes no próprio corpo (palmas, voz, percussão
corporal), na natureza e em objetos cotidianos,
reconhecendo os elementos constitutivos da música e as
características de instrumentos musicais variados.
1º; 2º; 3º; 4º; 5º
Notação e registro musical
(EF15AR16) Explorar diferentes formas de registro musical
não convencional (representação gráfica de sons, partituras
criativas etc.), bem como procedimentos e técnicas de
registro em áudio e audiovisual, e reconhecer a notação
musical convencional.
1º; 2º; 3º; 4º; 5º
Processos de criação
(EF15AR17) Experimentar improvisações, composições e
sonorização de histórias, entre outros, utilizando vozes, sons
corporais e/ou instrumentos musicais convencionais ou não
convencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo.
6º; 7º; 8º; 9º
Contextos e práticas
(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação
musical, usos e funções da música em seus contextos de
produção e circulação, relacionando as práticas musicais às
diferentes dimensões da vida social, cultural, política,
histórica, econômica, estética e ética.
6º; 7º; 8º; 9º
(EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes
meios e equipamentos culturais de circulação da música e
do conhecimento musical.
6º; 7º; 8º; 9º
(EF69AR18) Reconhecer e apreciar o papel de músicos e
grupos de música brasileiros e estrangeiros que
contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros
musicais.
6º; 7º; 8º; 9º
(EF69AR19) Identificar e analisar diferentes estilos
musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de
modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética
musical.
6º; 7º; 8º; 9º
Elementos da linguagem
(EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da
música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por
meio de recursos tecnológicos (games e plataformas
digitais), jogos, canções e práticas diversas de
composição/criação, execução e apreciação musicais.
6º; 7º; 8º; 9º
Materialidades
(EF69AR21) Explorar e analisar fontes e materiais sonoros
em práticas de composição/criação, execução e apreciação
musical, reconhecendo timbres e características de
instrumentos musicais diversos.
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6º; 7º; 8º; 9º
Notação e registro musical
(EF69AR22) Explorar e identificar diferentes formas de
registro musical (notação musical tradicional, partituras
criativas e procedimentos da música contemporânea), bem
como procedimentos e técnicas de registro em áudio e
audiovisual.
6º; 7º; 8º; 9º
Processos de criação
(EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições,
arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando
vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou
eletrônicos, convencionais ou não convencionais,
expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva
e colaborativa.
Fonte: Base Nacional Comum Curricular (Ministério da Educação, 2018, pp. 202-203 e 208-209).
Para além da falta de uma definição
de habilidades que coerentemente possam
ser perspectivadas em alguma das
diferentes correntes teóricas no âmbito da
pedagogia musical (cf. Gordon, 1993;
Bueno & Bueno, 2009; Mateiro & Ilari,
2012; e Swanwick, 1988),
xix
encontramos
alguns problemas conceptuais na sua
definição, entre os quais:
a) O colocar, no mesmo plano
conceptual, os conceitos de altura,
intensidade, timbre, melodia, e
ritmo, quando na verdade estes
pertencem a duas ordens
conceptuais distintas entre si:
xx
i. Por um lado, conceitos de
ordem primária que se referem
à característica individual de
cada som considerado de forma
isolada, normalmente
designadas de parâmetros do
som, e referentes à sua altura,
duração, timbre e intensidade;
ii. Por outro lado, conceitos de
ordem secundária que se
referem ao conjunto de dois ou
mais sons sucessivos: melodia e
ritmo. De fato, só há melodia
quando ouvimos
sequencialmente dois ou mais
sons de altura e duração igual
ou diversa entre si, tal como só
há ritmo quando ouvimos
sequencialmente dois ou mais
sons de duração igual ou
diversa entre si.
b) A ênfase dada em algumas destas
habilidades a temáticas que tratam
questões em torno das práticas
musicais em vez de visarem o
domínio específico de
competências técnico-musicais
propriamente ditas (como a
formação de ouvido, a leitura
musical e a execução instrumental),
se afastando desta forma das
concepções teóricas existentes ao
nível da pedagogia musical.
xxi
De uma maneira geral, dificilmente
esta definição de habilidades pode ser
considerada como sendo o reflexo claro e
objetivo de alguma das diversas visões
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teóricas existentes ao nível da pedagogia
musical, sendo neste aspecto um retrocesso
se daqui houver uma visão redutora na sua
aplicação, acabando com algumas das
práticas e experimentações que se vinham
até aqui fazendo no âmbito da educação
musical, como seja a previsão de uma
disciplina de Educação Musical integrada
na parte diversificada da grade curricular
da educação básica, a par de todo um
investimento efetuado ao nível de projetos
musicais levados à prática, por exemplo,
na rede municipal de ensino de Palmas,
Tocantins.
E não deixa de ser curioso constatar
que, apesar das suas diferenças de
pormenor, a assertividade no âmbito das
respetivas concepções teóricas, ou da falta
das mesmas, por detrás das diretrizes para
o ensino de música constantes da referida
BNCC, não são substantivamente tão
dispares quando comparadas com os
referenciais curriculares estabelecidos em
2009 para o ensino fundamental no Estado
do Tocantins (Secretaria de Educação e
Cultura, 2009), mesmo que agora haja uma
definição mais pormenorizada, apesar de
questionável, das habilidades a serem
alcançadas no âmbito da música.
xxii
Por
isso, esta não parece poder ser a razão por
detrás do desaparecimento da disciplina de
Educação Musical na grade curricular
estabelecida a partir do ano escolar de
2017 (Resolução CEE/TO
xxiii
n.º 160, de
19 de dezembro de 2016) para a rede
estadual de ensino do Tocantins, tal como
a mesma não decorreu de uma qualquer
outra alteração ao nível do respetivo
quadro normativo para a educação básica,
visto este não ter sofrido qualquer
alteração, à excepção da aprovação e
homologação da já mencionada BNCC.
Análise da atual situação da educação
musical no Estado do Tocantins
Procedendo à análise das grades
curriculares aprovadas para o Estado do
Tocantins,
xxiv
com vigência respetivamente
a partir dos anos escolares de 2013 e de
2017, verificamos que a Música, sob a
forma de uma disciplina de Educação
Musical colocada na parte diversificada do
currículo, teve uma existência efêmera,
tendo estado somente presente nas grades
curriculares, aprovadas para o ensino
fundamental em regime de Tempo Integral,
entre os anos escolares de 2013 e 2016,
pela Resolução CEE/TO n.º 234, de 19 de
dezembro de 2012, sendo que, a partir do
ano escolar de 2017, deixa de haver tal
previsão conforme o disposto na Resolução
CEE/TO n.º 160, de 19 de dezembro de
2016.
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Tabela 1 - A evolução da componente curricular de Arte nas escolas estaduais do Tocantins.
Fonte: Secretaria da Educação, Juventude e Esporte (2012 e 2017).
De fato, não só nas grades
curriculares para o ensino médio, apesar de
se encontrar prevista a disciplina de Arte
no âmbito da área do conhecimento das
linguagens, a disciplina de Educação
Musical nunca teve uma qualquer
existência na parte diversificada do
currículo,
xxv
como no ensino fundamental a
dita disciplina de Educação Musical só
teve uma existência efêmera entre os anos
escolares de 2013 e 2016 e somente em
escolas funcionando em regime de Tempo
Integral. Por essa razão, na Tabela 1,
somente faço referência ao ensino
fundamental – pois, no ensino médio, a
disciplina de Educação Musical nunca
existiu nas grades curriculares em análise,
sendo que a disciplina de Arte se encontra
sempre presente na área das linguagens em
todas as grades analisadas, mesmo que a
partir do ano escolar de 2017 a sua carga
horária semanal tenha sido alargada, em
alguns casos, para as duas horas semanais,
introduzindo-se ainda, nas escolas em
regime de Tempo Integral, a disciplina de
Produção e Expressão Artística no âmbito
da parte diversificada do currículo e em
substituição das disciplinas de Educação
Musical,
xxvi
Dança e Teatro, as quais
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estavam também na referida parte
diversificada do currículo.
Da análise comparativa destas grades
curriculares com vigência respectiva entre
2013 e 2016, e a partir de 2017, no que às
artes diz respeito, verificamos o
desaparecimento das disciplinas autônomas
para as áreas da dança, da música e do
teatro, sem que isso, contudo, nos permita
afirmar que tal determinação implique o
desaparecimento por completo das mesmas
– no caso que nos concerne da educação
musical – do currículo das referidas
escolas estaduais, isto até porque, nas
observações anexas às grades curriculares
aprovadas pela já mencionada Resolução
CEE/TO n.º 160, existe sistematicamente a
determinação de que “a Música (Educação
Musical) deverá ser conteúdo obrigatório,
mas não exclusivo … [devendo o mesmo]
ser trabalhado na componente curricular de
Arte.”
xxvii
No entanto, não só poderá isso
determinar que a componente curricular de
Música poderá deixar de ser ministrada por
docentes com a devida capacitação na área
– inclusive, indo em sentido oposto ao
determinado pela Resolução CNE/CEB n.º
2, de 10 de maio de 2016, quando, por
exemplo, na mesma se exige a contratação,
para os quadros das escolas de educação
básica, de professores licenciados em
Música –, como tal fato reforça a ideia de
que, no conflito conceptual entre uma
Educação Artística integradora, como a
conceptualmente prevista pela LDB de
1971, e uma concepção curricular de Arte
mais desagregada, como a prevista pela
atual redação dada aos §§ 2.º e 6.º do artigo
26.º da LDBEN de 1996, estaremos a viver
um retrocesso com claros riscos de se
repetir, no âmbito curricular de Arte, o
domínio hegemônico de uma das quatro
linguagens artísticas hoje expressamente
previstas no já mencionado § 6.º do artigo
26.º da LDBEN de 1996, mesmo que esse
risco possa se argumentar estar mitigado
pela atual redação dada ao referido § 6.º.
Vamos agora analisar a situação das
artes nas escolas de ensino fundamental da
rede municipal de Palmas, Tocantins, nos
anos escolares de 2017 e 2018, realidade
esta que não podendo ser diretamente
extrapolada para o restante do Estado do
Tocantins, pode não deixar de ser um
microcosmo de uma tendência mais vasta.
Neste sentido, podemos começar por
referir que no período considerado (anos
escolares de 2017 e 2018), somente as
escolas de ensino fundamental da referida
Prefeitura, a funcionarem em regime de
Tempo Integral, possuíam no seu currículo
as disciplinas de Música (Educação
Musical), Dança e Teatro, no âmbito da
parte diversificada do currículo e no que às
artes diz respeito,
xxviii
isto apesar de haver
projetos musicais relevantes em escolas de
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Tempo Parcial.
xxix
No que à música
especificamente diz respeito, algumas
escolas tinham projetos musicais
específicos, nomeadamente a Orquestra
Sanfônica da Escola Municipal Beatriz
Rodrigues, a Orquestra de Cordas da
Escola Municipal de Tempo Integral
Monsenhor Pedro Pereira Piagem, e o
Projeto Vereda da Escola Municipal
Crispim Pereira Alencar, em Taquaruçu,
este último visando, entre outros, a
preservação e prática da Viola de Buriti.
Paralelamente a estes projetos
musicais em curso em algumas das escolas
da referida rede municipal, havia ainda
outros projetos de âmbito musical, como
foi o caso da Cantata de Natal, que
implicaram a participação de diversas
escolas da referida rede, tendo, apesar
disso, como seu suporte o projeto de Coral
da Escola Municipal de Tempo Integral
Padre Josimo, da responsabilidade de um
dos dois professores concursados, da
referida rede municipal, licenciados em
Música. Complementarmente, a Prefeitura
Municipal de Palmas realizou, em 2017 e
em 2018, um Festival de Artes das Escolas
de Palmas (FAES), promovendo, desta
forma, diversas apresentações artísticas em
cada uma das quatro linguagens previstas
na atual redação do § 6.º do artigo 26.º da
LDBEN de 1996: artes visuais, dança,
música e teatro. No entanto, toda esta
prática artística funcionou mais numa
lógica de criar um produto visando a sua
apresentação pública, do que numa
perspectiva estrita e eminentemente
pedagógica, não havendo espaço para um
suporte que permitisse uma concepção
curricular, teoricamente sustentada, no que
à inclusão destas linguagens artísticas no
currículo destas escolas diz respeito. De
fato, ao nível da própria Secretaria
Municipal de Educação, a Diretoria de
Belas Artes, redenominada em 2018 de
Diretoria de Projetos Especiais, se ocupava
somente da produção das apresentações
públicas de carácter artístico, não tendo um
papel de efetiva direção pedagógica das
componentes curriculares previstas no
currículo de Arte destas escolas
municipais.
Uma outra questão interessante a
analisar diz respeito à formação dos
professores de Arte
xxx
da referida rede, em
especial no âmbito da música.
xxxi
Apesar
da qualidade da informação disponível
poder ser pontualmente questionável,
segundo os recursos humanos da referida
Prefeitura, no segundo semestre de 2017,
de um total de 16 professores efetivos
lecionando Música nas escolas da referida
rede municipal, somente dois possuíam
uma licenciatura em Música, havendo
outros quatro professores que eram
licenciados em Pedagogia (ver Tabela 2).
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Tabela 2 - Professores concursados com a função de professor de música na Prefeitura Municipal de Palmas
durante o segundo semestre de 2017.
Fonte: Recursos Humanos da Prefeitura Municipal de Palmas, Tocantins.
De fato, estes números são
genericamente coincidentes com outros
indicadores então recolhidos, no caso em
apreço, através de um questionário
efetuado aos professores de Música da
referida rede escolar: de um total de dez
questionários respondidos e validados –
incluindo agora também professores
contratados ou vinculados a projetos
musicais no âmbito da rede municipal de
ensino a um qualquer título, como seja o
programa Mais Educação,
xxxii
três estavam
cursando, e um outro já tinha concluído, a
licenciatura em Música.
Quanto às aulas de Música
propriamente ditas, somente um, dos oito
professores que referem estar a lecionar a
referida disciplina,
xxxiii
quando questionado
sobre o tipo de conteúdos/atividades
musicais que desenvolve com seus alunos,
menciona prosseguir um modelo de
ensino/aprendizagem informado ao nível
de um construto teórico no âmbito da
pedagogia musical moderna, fazendo
menção ao modelo TECLA de Keith
Swanwick. Todos os restantes sete
professores não apresentaram, nas suas
respostas a esta questão, um qualquer
modelo teórico similar
xxxiv
como orientador
das suas práticas pedagógicas nas referidas
aulas de Música, o que pode demonstrar
um estado ainda precário na
implementação de uma educação musical
na referida rede escolar.
Considerações Finais
Chegados a este ponto, há já algumas
ideias que podemos sistematizar quanto ao
estado da educação musical no Tocantins
tendo por base uma breve análise às grades
curriculares das escolas estaduais desde
2012 até os dias de hoje, bem como quanto
à realidade vivenciada nas escolas da rede
municipal de Palmas, Tocantins, partindo
ainda de um enquadramento mais vasto e
de aplicação nacional. De fato:
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a) Podendo-se vislumbrar um conflito
conceptual latente entre dois
modelos de Educação Artística –
um mais integrador das diversas
linguagens artísticas (LDB de 1971)
e um outro que propõe uma maior
autonomia entre essas mesmas
linguagens (LDBEN de 1996) –, a
Base Nacional Comum Curricular
(Ministério da Educação, 2018), no
que diz respeito à Arte, pode ser
parcialmente entendida como um
possível retorno ao conceito de
Educação Artística subjacente à
LDB de 1971 e em sentido
contrário à evolução havida na
redação dada aos §§ 2.º e 6.º do
artigo 26.º da LDBEN de 1996 em
um pouco mais de duas décadas de
sua existência;
b) Esse mesmo conflito conceptual
pode ainda ser eventualmente
aferido das alterações ocorridas nas
grades curriculares das escolas
estaduais no que ao ensino
fundamental diz respeito,
nomeadamente dado o
desaparecimento da disciplina de
Educação Musical das respetivas
grades curriculares a partir do ano
escolar de 2017;
c) A inobservância generalizada de
determinações constantes da
Resolução CNE/CEB n.º 2, de 10
de maio de 2016, havendo mesmo
um aparente desconhecimento
quanto à sua existência;
d) A extrema precariedade na qual a
educação musical tem existido,
quer derivado a uma deficiente
formação dos respetivos
professores que não possuem o
necessário grau de licenciado na
área, quer por uma estrutura a que
lhe falta um claro construto teórico
no âmbito da pedagogia musical
moderna, isto para já não nos
referirmos ao fato de que a música
nem sempre tem estado presente
nas respetivas grades curriculares,
remetendo-nos a um modelo de
Educação Artística que no passado
levou à hegemonização das artes
visuais em detrimento de outras
linguagens artísticas como a
música, e que terá motivado a atual
redação do já mencionado § 6.º do
artigo 26.º da LDBEN de 1996.
Sendo este um estudo com óbvias
limitações, o mesmo não nos deixa, no
entanto, de apontar algumas pistas para um
possível futuro que dê efetivo
cumprimento à prática de uma educação
artística de qualidade, na qual a música não
pode ser uma parte menor – a par das artes
visuais, do teatro e da dança –, e que
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deverá estar inserida num currículo
devidamente informado pelo que há de
mais recente ao nível da pedagogia
musical. Ou seja, há que se construir um
currículo de música cientificamente válido
e validado em vez de o mesmo ser um
mero amontoado de ideias, por vezes
desconexas e desfocadas do que é fazer e
aprender música em pleno século XXI.
E não deixa de ser relevante
constatar as profundas diversidades entre
os discursos e as práticas vigentes quando
se comparam realidades nacionais
distintas, como por exemplo, a existência
de um sistema de ensino artístico
especializado ao nível da educação básica
(inexistente no Brasil), ou quando os
discursos pedagógicos que justificam a
inclusão da música no currículo escolar são
embasados na constatação empírica de que
os alunos com melhor aproveitamento
acadêmico são exatamente aqueles que
também estão envolvidos em práticas de
ensino/aprendizagem musical, tal como
acontece nos Estados Unidos. Há, pois, que
conhecer essa mesma diversidade,
procurando pensar a problemática da
educação musical numa perspectiva mais
ampla e vasta, integrando conhecimentos e
práticas diversos, advindos de outras
realidades e formas de pensar.
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Altera o § 6.º do artigo 26.º da Lei n.º
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
fixa as diretrizes e bases da educação
nacional, referente ao ensino da arte.
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Lei n.º 13.415, de 16 de fevereiro de 2017.
Altera as Leis n.ºs 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, e
11.494, de 20 de junho 2007, que
regulamenta o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação,
a Consolidação das Leis do Trabalho –
CLT, aprovada pelo Decreto-Lei n.º 5.452,
de 1.º de maio de 1943, e o Decreto-Lei n.º
236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a
Lei n.º 11.161, de 5 de agosto de 2005; e
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educação nacional, e a Lei n.º 11.494, de
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Swanwick, K. (1988). Music, Mind and
Education. London: Routledge.
i
Uso aqui o conceito de epistemologia referindo-
me ao estudo da origem, estrutura e validade do
conhecimento, com especial enfoque no que
apelidamos de conhecimento científico.
ii
Para mais informações sobre o referido sistema
de ensino especializado, com especial enfoque na
área da música, consultar, entre outros: Fernandes,
D, Ramos do Ó, J., & Boto Ferreira, M. (2007);
Fernandes, D. Ramos do Ó, J., & Paz, A. (2008);
Gomes, C. (2000); Gomes, C. (2002); e Ribeiro, A.,
& Vieira, M.ª (2016).
iii
No Brasil, a definição de educação infantil
abrange as creches (até aos 3 anos de idade) e as
pré-escolas (4 e 5 anos), enquanto que em Portugal
a previsão legal se restringe somente à educação
pré-escolar que se inicia aos 3 anos (Lei n.º 46/86,
de 14 de outubro, artigo 5.º).
iv
Em Portugal, o ensino obrigatório também
corresponde atualmente àquilo que no Brasil se
apelida de educação básica, só terminando com o
final do ensino secundário (Lei n.º 85/2009, de 27
de agosto, artigo 2.º).
v
O primeiro ciclo do ensino básico corresponde no
Brasil aos quatro primeiros anos do ensino
fundamental.
vi
Como iremos mais à frente ver, até então
predominavam, de forma hegemônica, as artes
visuais na esteira da Educação Artística prevista na
Lei n.º 5.692, de 11 de agosto de 1971.
vii
Em especial da Resolução CNE/CEB n.º 2, de
10 de maio de 2016.
viii
Quer numa perspectiva de inteligências
múltiplas (Gardner, 1995), quer numa perspectiva
psicométrica, passando pelo carácter
desenvolvimental da aptidão musical (Gordon,
1998; Rodrigues, 2002, p. 192).
ix
Isso significa que os alunos com melhor
desempenho acadêmico são também aqueles que
tendem a participar em algum tipo de programa de
educação musical, mesmo que os estudos de
carácter correlacional não nos permitam estabelecer
uma relação de causa/efeito entre as variáveis
consideradas.
x
Cf.
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_do
cman&view=download&alias=40721-rceb002-16-
pdf&category_slug=maio-2016-pdf&Itemid=30192
xi
A referida Resolução foi publicada no Diário
Oficial da União, n.º 89, de 11 de maio de 2016,
seção 1, à página 421.
xii
Mas sendo complementares, e estado
juridicamente submetidas a esta Resolução, não a
podem subverter, quer no seu espírito, quer na sua
letra.
xiii
A Portaria GAB/SEMED n.º 16, de 16 de
janeiro de 2019, não prevê a contratação de
professores devidamente habilitados nas diversas
áreas artísticas, constituindo tal fato um retrocesso
face às práticas adotadas na gestão municipal
anterior no que diz respeito à Arte.
Gomes, C. A. F. F. (2020). Perspectivas para uma educação musical no âmbito curricular das artes na educação básica: um estudo
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xiv
Apesar das licenciaturas em Educação Artística
então preverem a possibilidade de habilitação em
outras linguagens para além das artes visuais, na
prática, por razões diversas, a mesma se tornou
praticamente sinônimo de artes visuais, havendo
uma clara perda de espaço para as restantes
linguagens artísticas, fenômeno este que não é
exclusivo da realidade brasileira.
xv
É difícil conceber a existência de um professor
polivalente e igualmente especialista nas quatro
linguagens artísticas previstas no § 6.º do artigo 26.º
da LDBEN de 1996. Tanto assim é que a citada
Resolução CNE/CEB n.º 2 prevê a necessidade de
contratação de professores licenciados em Música,
o que analogamente deveria ocorrer para as
restantes linguagens artísticas (artes visuais, dança
e teatro).
xvi
E mesmo se defendendo uma perspectiva
interdisciplinar, isso não deixa de já ocorrer no
âmbito do estudo autônomo de cada uma das
referidas linguagens artísticas. Por exemplo,
dificilmente há dança sem música, tal como a
ópera, não deixa de ser considerada como sendo um
gênero eminentemente musical apesar de agregar
diversas linguagens artísticas.
xvii
No âmbito da rede municipal de ensino de
Palmas, Tocantins, houve, no período a que se
reporta o presente estudo (2017 e 2018), a previsão
de disciplinas autônomas de Música, Dança e
Teatro englobadas na parte diversificada da grade
curricular do ensino fundamental.
xviii
A referida BNCC não define habilidades que
se possam considerar como sendo efetivamente do
âmbito musical para o ensino médio – o que consta
no documento, na área das linguagens, é realmente
muito escasso –, pelo que a presente análise será
efetuada somente sobre o ensino fundamental.
xix
Conforme bibliografia citada, aqui faço
referência às perspectivas teóricas para a educação
musical, propostas, entre outros, por Émile Jacques-
Dalcroze, Zoltán Kodály, Edgar Willems, Carl Orff,
Maurice Martenot, Shinichi Suzuki, Gertrud
Meyer-Denkmann, John Paynter, Raymond Murray
Schafer, Jos Wuytack, Keith Swanwick, e Edwin
Gordon.
xx
A este propósito ver as habilidades EF15AR14 e
EF69AR20.
xxi
A este propósito ver as habilidades EF15AR13,
EF69AR16, EF69AR17 e EF69AR18.
xxii
A este propósito, comparar os quadros
referentes às habilidades definidas no âmbito da
componente curricular de Arte nos dois documentos
em causa (Secretaria da Educação e Cultura, 2009,
pp. 47-57; Ministério da Educação, 2018, pp. 200-
203 e pp. 206-211).
xxiii
A sigla CEE/TO se refere ao Conselho
Estadual de Educação do Estado do Tocantins.
xxiv
Ver Resoluções CEE/TO n.º 234, de 19 de
dezembro de 2012, n.º 160, de 19 de dezembro de
2016, e n.º 11, de 14 de fevereiro de 2017.
xxv
Mas nas observações anexas às referidas grades
curriculares do ensino médio, consta
sistematicamente a indicação de que a Música deve
ser conteúdo obrigatório a ser trabalhado na
componente curricular de Arte.
xxvi
É curioso constatar que nas Escolas do Campo
em regime de Tempo Integral, nas grades
curriculares em vigor entre 2013 e 2016, apesar de
na parte diversificada do currículo encontrarmos a
disciplina de Educação Musical, as disciplinas de
Dança e de Teatro só têm presença nas escolas
urbanas a funcionarem em regime de Tempo
Integral.
xxvii
É curioso de notar que a redação dada a esta
observação faz referência à Lei n.º 11.769, de 11 de
agosto de 2008, quando a mesma foi ultrapassada,
na redação dada ao § 6.º do artigo 26.º da LDBEN
de 1996, pela Lei n.º 13.278, de 2 de maio de 2016,
o que torna tal referência extemporânea na forma
como a mesma é efetuada (note-se que a Resolução
em causa é de dezembro de 2016).
xxviii
Paralelamente a estas, encontra-se prevista
uma disciplina de Arte no âmbito da área de
conhecimento das linguagens, a qual aborda
tendencialmente, na prática que eu pude presenciar,
conteúdos relacionados com as artes visuais.
xxix
Este era, por exemplo, o caso da Orquestra
Sanfônica sediada na Escola Municipal Beatriz
Rodrigues.
xxx
Dado existirem poucos professores habilitados
com o grau de licenciatura em Música no
Tocantins, e visto a forma como estes professores
têm vindo a ser contratados na área das artes, não
nos é possível desligar uma análise dos professores
afetos à lecionação da educação musical dos
professores afetos à lecionação das restantes
linguagens artísticas, até porque o mesmo professor
de Arte tende a ter a seu cargo, pelo menos
teoricamente, a lecionação de mais do que uma
destas linguagens artísticas, entre as quais, a
música.
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xxxi
Podemos adiantar que a música parece ser a
este nível uma excepção no caso geral das artes,
isto porque, ao nível dos referidos professores
concursados, dos nove professores de Teatro, sete
tinham licenciatura em Artes Cênicas, e dos três de
dança, um tinha licenciatura em Educação Física e
um outro tinha licenciatura em Dança.
xxxii
Dos dez questionários respondidos e
validados, cinco se referem a professores efetivos
da referida rede, três ao Mais Educação, um a
professor contratado e um outro a estagiário.
xxxiii
Os outros dois estavam afetos a projetos
musicais, mas não às aulas de música propriamente
ditas.
xxxiv
Isto não significa que estes sete professores
não tenham algum modelo teórico subjacente às
suas atividades de ensino/aprendizagem. Por
exemplo, entre as respostas dadas temos “[o]
conhecimento básico do instrumento violão …
nomes das notas, o que é [a] escala cromática,
campo harmônico” ou “[a] teoria das notas
musicais, [as] músicas seculares, [a] interpretação
de letras de músicas, [o] canto direcionado e
espontâneo, dentre outros.” Contudo, é difícil ver,
nestas respostas, alguma corrente da pedagogia
musical moderna.
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 23/04/2019
Aprovado em: 08/07/2019
Publicado em: 29/07/2020
Received on April 23th, 2019
Accepted on July 08th, 2019
Published on July, 29th, 2020
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todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados;
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educação musical no âmbito curricular das artes na
educação básica: um estudo exploratório tendo por base a
realidade Tocantinense. Rev. Bras. Educ. Camp., 5,
e6760. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e6760
ABNT
GOMES, C. A. F. F. Perspectivas para uma educação
musical no âmbito curricular das artes na educação
básica: um estudo exploratório tendo por base a realidade
Tocantinense. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v.
5, e6760, 2020. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e6760