Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e6863
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
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2020
ISSN: 2525-4863
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Educação do Campo e ensino de Química: experiências em
escola do campo de Mato Grosso
Marcos Antonio Oliveira Rodrigues
1
,
Mariuce Campos de Moraes
2
, Nílbea Soares Pereira
3
1
Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT. Instituto de Educação /Programa de Pós-Graduação em Educação. Avenida
Fernando Correa da Costa, 2367, Boa Esperança, Cuiabá - MT. Brasil.
2, 3
Universidade Federal de Mato Grosso UFMT.
Departamento de Química/Instituto de Ciências Exatas e da Terra.
Autor para correspondência/Author for correspondence: mrodriguesprof@gmail.com
RESUMO. As escolas do Campo estão diante de múltiplos
desafios, dentre eles o de garantir um Ensino de Química
baseado na realidade local que dê acesso à ciência sem perder a
característica sociocultural de cada comunidade.
Problematizados por tal desafio, o presente artigo trata de
experiências realizadas ao longo de uma Licenciatura em
Química e promovidas pela articulação entre a graduação e
projetos de Extensão. O objetivo é relatar e refletir sobre duas
experiências junto a uma Escola do Campo, e analisar como a
abordagem de distintas temáticas é pertinente às especificidades
da Educação do Campo. Nesta investigação, o relato de
experiência é tido como estratégia metodológica que possibilita
uma análise reflexiva de nossa prática educacional. A realização
de oficinas deu-se por abordagem temática. Na primeira oficina
intitulada “Limpando com a química” participaram dezessete
estudantes, na segunda, intitulada “A água e sua importância”
foram vinte e seis participantes. Reconhecemos, por um lado,
que abordamos conteúdo previamente estabelecido, mantidos
distantes do currículo da escola e das condições concretas do
contexto local, por outro percebemos avanços temáticos e
desafios junto à problematização de temas pertinentes ao
Campo, no sentido de uma formação científica e da valorização
social da luta do Campo.
Palavras-chave: Formação Inicial de Professores, Educação do
Campo, Ensino de Química.
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Rural Education and Chemistry teaching: experiments in
schools of the countryside in the Mato Grosso state
ABSTRACT. Rural Schools are faced with multiple challenges,
among them to guarantee a Chemistry teaching based on the
local reality, which gives access to Science without losing the
sociocultural characteristic of each community. Problematized
by such a challenge, this article deals with experiences carried
out during the course Bachelor of Sciences (Major: Chemistry)
and promoted by the articulation between Undergraduate
Studies and Extension Projects. The study aims to report and
reflect on two experiences within a Rural School (“Escola do
Campo”, in Brazil), and to analyze how the approach of
different themes is pertinent to the specificities of Rural
Education. In this investigation, the report on experiences is
considered as a methodological strategy that enables a reflexive
analysis of our educational practice. Workshops were carried
out, divided by thematic approach. In the first workshop entitled
"Cleaning with Chemistry" seventeen students took
part; the second workshop, entitled "Water and Its Importance",
had twenty-six participants. On the one hand, we recognize that
we discuss a previously established subject matter, which
remains far from the school curriculum and the specific
conditions of the local context, on the other hand, we perceive
thematic advances and challenges with the problematization of
pertinent topics of rural living, in the sense of a scientific
training, and of the social valorization of the struggles of rural
living.
Keywords: Initial Teacher Training, Rural Education,
Chemistry Teaching.
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Educación del Campo y enseñanza de la Química:
experiencias en una escuela en el campo de estado de Mato
Grosso
RESUMEN. Las escuelas en el campo enfrentan múltiples
desafíos, incluyendo asegurar una Enseñanza de Química basada
en la realidad local, que da acceso a la ciencia sin perder la
característica sociocultural de cada comunidad. Problematizado
por tal desafío, este artículo trata de experimentos realizados
durante un Grado en Química y promovido por la articulación
entre proyectos de pregrado y extensión. El objetivo es informar
y reflexionar sobre dos experiencias con una escuela rural, y
analizar cómo el enfoque de diferentes temas es pertinente a las
especificidades de la educación rural. En esta investigación, el
informe de experiencia se considera como una estrategia
metodológica que permite un análisis reflexivo de nuestra
práctica educativa. La celebración de talleres se realizó por
enfoque temático. En el primer taller titulado "Limpieza con
química" participaron diecisiete estudiantes, en el segundo taller
titulado "El agua y su importancia" participaron veintiséis
participantes. Reconocemos, por un lado, que abordamos
contenido previamente establecido, alejado del currículo escolar
y de las condiciones concretas del contexto local, por otro,
percibimos avances temáticos y desafíos con la
problematización de temas relevantes en el campo, en el sentido
de la formación científica y Apreciación social de la lucha del
campo.
Palabras clave: Formación Inicial de Profesores, Educación del
Campo, Enseñanza de Química.
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Introdução
A Educação do Campo é uma
modalidade fundamental da educação
brasileira, ela nos move, como estudantes e
pesquisadores, ao longo dos últimos anos
até este trabalho, mediante as experiências
vividas desde a Educação Básica e a
atuação profissional em escolas agrícolas,
em Mato Grosso e Rondônia. Em nossas
experiências anteriores vivenciamos
múltiplas formações que foram
importantes para compreender a Educação
do Campo e o valor significativo que lhe é
atribuída, comunidade na qual esteja
inserida. Sendo essa uma temática
abordada durante a graduação e no
exercício profissional voltado para a
formação inicial de professores,
formulamos a questão central do presente
artigo: Como oficinas temáticas voltadas
para interações com uma escola do Campo,
podem contribuir como o processo de
formação de professores de Química, no
sentido de acrescentar referenciais teóricos
e políticos referentes à Educação do
Campo?
As escolas do Campo estão diante de
múltiplos desafios, dentre os quais se
destacam estruturas físicas padronizadas
segundo critérios urbanos, professores que
atuam fora de sua área de formação inicial,
considerável evasão escolar e dificuldades
no transporte e deslocamento dos
estudantes por longas distâncias. Esses
fatores internos somam-se a outros de
origem externa, em especial relacionados
ao grande avanço tecnológico e a
industrialização que chegou à zona urbana,
e que estão por atrair os moradores do
campo para as grandes capitais, elevando
assim o número de migrações.
Nesta investigação, tomamos como
partida debates oriundos da Educação do
Campo e do Ensino de Química. Com a
primeira, consideramos que a realidade
rural não faz parte de um contexto cultural
urbano, e que as escolas situadas em
assentamentos e comunidades rurais
necessitam acessar ciência e cultura, sem
perder o acesso aos costumes e o ambiente
social de cada comunidade, ou seja, sem
perder aquilo que lhe é identificador (Leite,
1999), pois, “o campo é caracterizado por
suas especificidades, costumes e tradições,
quase sempre distintos da cidade. Logo, a
educação para os trabalhadores que estão
no campo precisa atender toda a sua
diversidade”. (Souza et al., 2018, p. 316).
Do Ensino de Química, adotamos as
diretrizes no sentido de desenvolver
práticas pedagógicas de acordo com a
realidade do estudante, de modo a
viabilizar a formação conceitual e a
articulação entre teoria e prática na
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docência da Química (Zanon & Maldaner,
2010).
Argumentamos que futuros docentes
formados em instituições de ensino
pautado pelo contexto urbano podem vir a
atuar também em escolas do Campo, e por
ter sua graduação mais próxima de uma
realidade urbana é importante que sua
formação inicial lhes propicie experiências
com as quais consigam desenvolver um
trabalho pertinente ao Campo, segundo a
realidade educacional de cada contexto
local.
Para tanto, este trabalho está
organizado em relatos de experiências,
cuja estratégia metodológica possibilita
uma análise reflexiva. O intuito é discernir
sobre balizadores profissionais, possíveis
de serem acessados como futuros
professores, para atuar na Educação do
Campo. Assim, o objetivo do presente
artigo é relatar experiências vivenciadas
em uma Escola do Campo, durante a
graduação na Licenciatura em Química,
desenvolvidas na forma de oficinas
temáticas.
A formalização da Educação do Campo
como resultado da luta dos movimentos
sociais
A história da Educação do Campo no
Brasil está vinculada à luta social pelo
acesso a terra, logo, tem como base
aspectos culturais, sociais e políticos,
articulados às reivindicações dos
movimentos de lutas sociais. Essa história
está devidamente registrada por
pesquisadores e militantes desta área, de
modo que trazemos um recorte da relação
entre alguns marcos normativos e a
propositura advinda da luta social.
Viver no Campo é como viver em
um espaço particular e com segmentos
culturais próprios (Fernandes & Molina,
2005; Santos, 2017). Conviver com essa
realidade torna possível reconhecer nesses
espaços, por um lado, uma formação
política crítica e de resistência, por outro
uma formação mística e de múltiplas
identidades. Por tudo isso, o Campo é um
lugar de fazer história e de produção das
condições de existência social.
Neste contexto, a Educação do
Campo tem o papel de contribuir para a
desconstrução do imaginário que mantém
uma visão hierárquica entre o Campo e a
cidade. Williams (1989, p. 11), relata que
na “longa história das comunidades
humanas, sempre esteve bem evidente esta
ligação entre a terra da qual todos nós,
direta ou indiretamente, extraímos nossa
subsistência, e as realizações da sociedade
humana. E uma dessas realizações, é a
cidade”. Neste mesmo sentido, Souza et al.
(2018) acrescentam que a dicotomia
Campo/Cidade foi criada pelos interesses
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humanos, sendo que, ao contrário disso,
essas atmosferas formam um conjunto.
Para Santos (2017), a Lei de
Diretrizes e Base de 1996 (LDB) é um
marco nesta história, pois reconhece em
seus artigos, 3º, 23, 27 e 61, a diversidade
sociocultural e o direito à igualdade e à
diferença, o que possibilitou a definição de
diretrizes operacionais para a Educação do
Campo sem, no entanto, romper com um
projeto global de educação para o país. No
seio dos movimentos educacionais e
sociais, argumentou-se pela adequação às
especificidades desta modalidade, o que
resultou em uma centralidade nas
finalidades, nos conteúdos, em
metodologias e em processos próprios de
aprendizado daquilo que é específico do
Campo. Permitiu-se, ainda, a organização
escolar própria, a adequação do calendário
escolar às fases do ciclo agrícola e às
condições climáticas, realizadas por
algumas escolas que trabalham com a
Pedagogia da Alternância. Para Kolling,
Cerioli e Caldart:
O povo tem direito a uma educação
pensada desde o seu lugar e com sua
participação, vinculada à sua cultura
e às suas necessidades humanas e
sociais, assumida na perspectiva de
continuação da luta histórica pela
constituição da educação como um
direito universal, que não deve ser
tratada nem como serviço nem como
política compensatória e muito
menos como mercadoria. (Kolling,
Cerioli & Caldart, 2002, p. 26).
Nesse sentido, o artigo 28 da LDB
diz que na oferta de educação básica para a
população do campo, os sistemas de ensino
promoverão as adaptações de conteúdos
curriculares e metodologias apropriadas, de
organização escolar própria, incluindo
adequação do calendário escolar às fases
do ciclo agrícola e às condições climáticas
e de adequação à natureza do trabalho na
zona rural. Este marco normativo resultou
na oferta de educação para a população do
Campo, levando a um crescimento da
modalidade por todo o país, com a
intenção de garantir ações que
viabilizassem a permanência das
populações rurais no Campo (Santos,
2017).
Antes desse período e da
formalização desta legislação, os
movimentos sociais do Campo
conseguiram realizar a Conferência
Nacional “Por uma Educação Básica do
Campo”, que aconteceu em 1998, sendo
proposto e criado o Programa Nacional de
Educação na Reforma Agrária –
PRONERA (Arroyo & Fernandes, 1999).
Esse movimento contribuiu para a
aprovação das Diretrizes Operacionais para
a Educação Básica nas Escolas do Campo,
pela Câmara de Educação Básica, do
Conselho Nacional de Educação em 2001,
o que representou outro marco importante
para a Educação do Campo, pois atendeu
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às múltiplas reivindicações conceituais e
estruturais dos movimentos sociais do
Campo. Estas Diretrizes deram visibilidade
à diversidade dos povos do campo e
viabilizou complexas mudanças
educativas, incluindo formação
diferenciada para os professores, outras
formas de organização para as escolas,
adequação dos conteúdos às peculiaridades
locais, uso de práticas pedagógicas
contextualizadas, consideração dos tempos
pedagógicos diferenciados e gestão
democrática das escolas.
Tais Diretrizes possibilitaram, em
certas experiências através da escola, a
promoção do desenvolvimento sustentável
e do acesso aos bens econômicos, sociais e
culturais. Em 2010, o Governo Federal
institui o Decreto Lei nº 7.352/2010,
publicado no Diário Oficial da União
dispondo sobre as Políticas de Educação
do Campo e sobre o PRONERA.
Há, todavia, inúmeros desafios para a
Educação do Campo, no sentido de
enfrentar a interação cidade-campo
(Arroyo & Fernandes, 1999). Nesse
sentido, é desejável a construção de
currículos para as escolas do Campo que
não sejam meras cópias de modelos vindos
de experiências externas/urbanocêntricas,
mas que se configurem como abordagens
pedagógicas e curriculares que incluam, no
planejamento, conteúdos escolares
adaptados à realidade de cada escola, que
atenda os anseios dos povos do campo e
não somente insira o sistema educacional
para o campo (Souza et al., 2018).
A luta resulta em uma Educação do
Campo no Estado de Mato Grosso
Com base em Pagel (2012), o Estado
de Mato Grosso chegou às políticas
públicas destinadas a Educação do Campo
em 2003, após ser aprovado o Parecer
36/2001 que tratava das Diretrizes
Operacionais da Educação do Campo.
Neste sentido, foi fundamental a aprovação
do parecer do Conselho Estadual de
Educação do Mato Grosso, que resultou na
Resolução 126/2003 – CEE/CEB/MT, a
qual institui as diretrizes no âmbito do
Sistema Estadual de Educação de Mato
Grosso.
Segundo a autora, o ano de 2006 foi
importante para a Educação do Campo no
sentido da instalação das discussões sobre
o Plano Estadual de Educação, levando à
aprovação da Lei 8.806/2008 pela
Assembleia Legislativa do Estado. Neste
mesmo ano, foi institucionalizado o
Comitê Interinstitucional Permanente da
Educação do Campo, com o intuito de
propor, acompanhar e avaliar as políticas
públicas da Educação do Campo para o
Estado, destinado a promover as condições
necessárias a uma escola voltada para os
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estudantes do Campo. Desde então,
autorizou-se a construção dos projetos
políticos-pedagógicos das Escolas do
Campo que permitem diálogo entre os
saberes diversos e as ciências. Assim, a
Escola do Campo não se restringirá apenas
a um espaço físico onde se teoriza, mas
torna-se um centro dinâmico, de irradiação,
de reflexão e de práxis, para a
ressignificação de valores, de identidade e
de pertencimento. Ficou estabelecida a
necessidade de práticas construtivas
capazes de gerar o protagonismo, a auto-
sustentabilidade e a solidariedade (Mato
Grosso, 2012).
Pagel (2012) relata que o Governo
Estadual também constituiu a
Superintendência da Diversidade
Educacional em maio de 2010, com a
Gerência de Educação do Campo
vinculada. Essa Gerência teve por
finalidade integrar e operar as ações como:
planejamento estratégico, operacional e
financeiro para as escolas do Campo,
avaliar, monitorar, propor regulamentação
de funcionamento e apoiar métodos
pedagógicos.
A partir destes encaminhamentos, foi
implantado em todo o estado de Mato
Grosso Programas como: Escola Ativa,
criada para atender as classes
multisseriadas, em consonância com os
princípios das Diretrizes Operacionais do
Campo; O Projovem Campo denominado
Saberes da Terra e o Programa de
Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica, denominado PROEJA,
sendo ambos voltados à educação formal
na modalidade de Educação de Jovens e
Adultos; O Ensino Médio Integrado à
Educação Profissional, tendo o trabalho
como princípio educativo. Em 2012, a
SEDUC-MT apresentou as orientações
curriculares voltadas às diversidades
educacionais, com o objetivo de apontar
para um currículo engajado na construção
de práticas pedagógicas, da Educação
no/do Campo, contextualizadas em
aspectos históricos nacionais e regionais,
na questão agrária e na constituição de uma
Educação do Campo.
O ensino de Química: reflexões
pertinentes à Educação do Campo
Pesquisas sobre o Ensino de Química
sinalizam frequentes práticas pedagógicas
descontextualizadas, ou seja, que não
relacionam o conteúdo com a realidade dos
estudantes. E advogam para que essas
práticas estejam de acordo com a realidade
do estudante, que parta do conhecimento
prévio e caminhe no sentido do
desenvolvimento do conhecimento
científico. Deste modo, as pesquisas
apontam para a valorização do trabalho
educativo contextualizado. Tomamos essa
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noção como consonante com as
reivindicações da Educação do Campo,
para o ensino nas escolas do Campo.
Os pesquisadores do Ensino de
Química compreendem que a concepção de
mundo dos estudantes está implicada pela
sua inserção num dado contexto histórico,
de modo que a problematização da
realidade social deve ser tomada como
ponto de partida e como condição para a
participação social. Sobretudo, essa
participação deve ser reflexiva e pautada
por múltiplos referenciais, dentre eles, os
modelos científicos. Neste sentido, há uma
preocupação para com processos que sejam
participativos, nos quais o conhecimento
prévio do estudante seja mobilizado no
sentido de aproximá-los de modelos
científicos, e assim colocar em interação,
nos processos educativos, conhecimento
científico e conhecimento popular.
Uma participação reflexiva também
exige referenciais culturais. Para Zanon e
Maldaner (2010), apesar de pouco se
discutir sobre valores culturais inerentes a
cada contexto histórico e social, em geral,
os pesquisadores da Educação, e mesmo a
sociedade, buscam por uma escola
comprometida com a produção de saberes,
que promova posicionamentos críticos e
que incluam novos campos de saberes.
Para os autores, a discussão tem motivado
a superação de aprendizados centrados na
repetição de conteúdos tanto
descontextualizados quanto fragmentados,
e pretensamente neutros.
Os autores lembram que o contexto
educacional atual é de reforma curricular,
cujas diretrizes apontam para a ampliação
do papel social da Educação Básica,
demandando por escolas que promovam
maior integração com o contexto social.
Para tanto a formação docente deve buscar
também por produção curricular, o que
requer mais espaços de estudos coletivos e
de interação. Desta forma, a docência,
como ação emancipadora, deve organizar
processos educacionais pertinentes à
cultura dos estudantes, melhorar a
compreensões e ações transformadoras dos
desafios da realidade, assim como
promover discussão de avanços científico-
tecnológicos e suas repercussões no
cotidiano das pessoas.
Geralmente, o Ensino de Química
tem sido abordado de maneira meramente
conceitual e com pouca ou nenhuma
conexão com a vida do estudante.
Compreendemos como Chassot (1990),
que ensinar Química não deve ocorrer pela
simples aplicação de fórmulas e estruturas,
levando os estudantes a memorizar
nomenclaturas ou reações. Deve sim, dar-
se pela construção de conhecimento, isto é,
torna-se necessário que o estudante
desenvolva múltiplas compreensões acerca
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do que ocorre nas situações concretas. A
abordagem conceitual, responsável por dar
acesso às teorias químicas, deve ser
contextualizada pela realidade
sociocultural incorporando as
problematizações locais.
A docência é uma ação política, é
implicada socialmente. Concordamos que
“ninguém educa ninguém, ninguém se
educa a si mesmo, os homens se educam
entre si, mediatizados pelo mundo”.
(Freire, 2005, p. 78). Assim,
argumentamos no sentido de uma
Educação Química que priorize o processo
ensino e aprendizagem de forma
contextualizada. Compreendemos a
pertinência de uma docência que ligue o
ensino aos acontecimentos do cotidiano do
estudante, para que estes possam perceber
a importância da Química, em
comunidades rurais (Trevisan & Martins,
2006).
Delineamento metodológico e a
configuração da investigação
Considerando a natureza desta
investigação, optou-se por realizá-la
balizada por princípios da pesquisa
qualitativa, destinada a aprofundar a
compreensão da docência de Química
pertinente à Educação do Campo, a partir
do relato de experiência. A pesquisa de
cunho qualitativo permitiu que fôssemos
sujeitos da pesquisa e pesquisadores ao
mesmo tempo, preocupando-nos, assim,
em conhecer e responder perguntas que
não são quantificadas, mas ao longo do
desenvolvimento de nossa formação
puderam ser qualificadas.
Para Minayo (2001), a pesquisa
qualitativa trabalha com o universo de
significados, motivos, aspirações, crenças,
valores e atitudes do pesquisador. Deste
modo, a pesquisa corresponde a um espaço
mais profundo de relações, mas essa
multidimensionalidade é, por vezes,
criticada por seu empirismo e por seu
envolvimento emocional. Por isso, buscou-
se com esta pesquisa qualitativa cuidar da
objetivação do fenômeno, da descrição das
ações, de compreender as relações entre o
global e o local; entre o mundo social e o
mundo natural.
Para Godoy (1995), a pesquisa
qualitativa em todas as suas abordagens é
uma forma de compreender a experiência
humana. Neste sentido, decidiu-se por
fazer relatos de experiência, organizando
narrativas e reflexões.
Como afirma Pádua (2014), o relato
de experiência é uma estratégia de
perspectiva multidimensional, que visa
abranger de forma complexa os principais
objetivos e detalhes da investigação, por
possibilitar ênfase na realidade física,
social e, em especial, na condição humana
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marcada por imprevistos e acasos,
sobretudo, pelo fato de poder relatar e
narrar o que evidenciamos e selecionamos
para registro, pois não é tão simples
transcrever ricas experiências em poucas
palavras. Portanto, tomamos por base o
relato de experiência como uma estratégia
metodológica que tem uma perspectiva
multidimensional para abordar múltiplas
dimensões de nossa formação docente.
Para a autora, o relator que relata,
narra ou conta as experiências reflete sobre
atos e efeitos de experimentar nas
vivências práticas da vida. O relato de
experiência é, então, a compreensão de um
processo complexo, que envolve um
conjunto de ressignificações de ideias. A
autora concorda que o relato de
experiência, como procedimento
metodológico, possibilita a (re)construção
da trajetória de vida, de acontecimentos ou
de períodos específicos que queremos
recuperar naquilo em que foram marcantes
e que vieram a constituir nossa trajetória de
vida.
Neste sentido, relatamos duas
experiências vividas em um contexto de
formação docente, viabilizada pela
articulação entre a graduação em
licenciatura e a extensão universitária.
Nosso estudo relacionado com o contexto
da extensão é apresentado como relato de
experiência que combina a descrição dos
acontecimentos e as reflexões geradas.
Contexto do estudo: sobre o curso de
graduação e sobre duas experiências
vividas
A análise dos documentos oficiais do
Projeto Pedagógico do Curso de
Licenciatura em Química (UFMT, 2009),
mostra um elenco de disciplinas
pedagógicas que consideramos contribuir
para uma formação adequada, para que o
futuro professor de Química tenha uma
prática educacional pertinente às demandas
da Educação do Campo.
O referido curso, desenvolvido desde
2010, tem um total de 187 créditos (cento e
oitenta e sete), equivalente à carga horária
de 3.620 horas (três mil, seiscentos e vinte
horas). Os princípios ético-políticos se
baseiam na busca de uma educação de
qualidade, primando pela formação do
cidadão, de futuros profissionais que sejam
capazes de pensar e agir com coerência
frente à sociedade contemporânea, cada
vez mais complexa e desafiadora. Nos
parâmetros epistemológicos, o curso
definiu-se por uma organização que visa
propiciar aos discentes um trabalho
multidisciplinar com diversas disciplinas
que possibilitem novos conhecimentos e
novas realidades que estejam de acordo
com as exigências.
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O contexto das referidas vivências
está relacionado com uma Escola Estadual,
localizada na zonal rural do município de
Nobres, situada a aproximadamente 160
km da capital Cuiabá, Mato Grosso. O
ambiente local é caracterizado por
inúmeras nascentes do pantanal Mato-
Grossense. Essa região é muito conhecida
pelo turismo, pois é um cenário onde
nascem diversas nascentes, cachoeiras de
águas cristalinas, rios com uma grande
diversidade de peixes, cavernas e que
também é ponto de muitos esportes
radicais.
A parceria com a Escola se deu
através de um projeto local de Extensão
Universitária, da Universidade Federal de
Mato Grosso, em conjunto com um projeto
institucional vinculado ao Programa Novo
Talentos financiado pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoa de Nível
Superior (CAPES). Os projetos buscam
articular a Educação Superior e Educação
Básica com o intuito de contribuir nos
enfretamentos dos problemas educacionais
de Mato Grosso, sendo que o grupo de
professores e estudantes da Escola
participa em atividades de cunho ambiental
desenvolvidas na região onde a escola está
situada.
Deste modo, a realização das oficinas
foi viabilizada por uma articulação entre a
Universidade e a Escola, cujo
planejamento foi elaborado com
antecedência, mediante termo de
compromisso entre as referidas instituições
de ensino.
A referida escola fica em uma
comunidade rural, a 52 km do município, e
atende família dos dois assentamentos e de
fazendas vizinhas. Na escola são ofertadas
as modalidades de Educação Básica, desde
o 3° ciclo Ensino Fundamental II até o
Ensino Médio, e a Educação de Jovens e
Adultos – EJA, segmento fundamental.
Relato de Experiência I: produto de
limpeza e água, uma abordagem
pertinente neste local
A primeira experiência oportunizou
uma aprendizagem multidimensional
através de uma oficina, intitulada
“Limpando com a Química”. Além desta
oficina, foram desenvolvidas quatro outras
na escola, sobre temáticas como a química
na arte de cozinhar, conservantes
alimentares, doenças do metabolismo
humano e análise da água de rio. A referida
oficina ocorreu em dois dias, perfazendo
um total de 10 horas, contando com a
participação de dezessete alunos das
turmas de 1º, 2º e 3º ano do ensino regular,
bem como os alunos da Educação de
Jovens e Adultos.
A proposta do minicurso foi
desenvolvida como um diálogo conceitual
divididos em dois momentos distintos.
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Primeiro com uma abordagem da teoria
focando a química e inter-relacionando-a
com questões ambientais. Nos primeiros
50 minutos de aula teórica foram
trabalhados os seguintes conceitos: tensão
superficial, pH, forças intermoleculares e
microbiologia, interligando-os a assuntos e
fatores pertinentes ao meio-ambiente tais
como: preservação da água das nascentes
locais, aproveitamento e utilização de
materiais menos nocivos ao meio-
ambiente.
Num segundo momento, foi
realizada atividade prático-experimental
com a produção de amaciante e
desinfetante. Nesse período, com duração
média de 50 minutos, os estudantes foram
os protagonistas da atividade experimental,
manuseando materiais e reagentes.
Em nossa oficina propusemos um
diálogo de conexão entre os conhecimentos
químicos e populares, visando à construção
de saberes relevantes para a comunidade
local. Essa abordagem buscou, em
especial, uma conexão a partir da realidade
local, pois os mesmos convivem com
questões relacionadas à água como uma
importante riqueza regional.
Intencionemos mostrar como concebemos
vivenciar o ensino de forma sistemática, ao
mesmo tempo, contextualizada,
aproveitando o conhecimento local e as
possibilidades criadas pela riqueza
ambiental.
A primeira parte da oficina foi
dedicada ao embasamento teórico com a
utilização de termos técnicos e conceitos
químicos e ambientais. Nas turmas do
ensino médio, registramos dificuldades em
certos momentos para manter a sala em
silêncio durante a abordagem conceitual.
Notamos que todos queriam participar da
preparação dos produtos, eles
questionavam sobre as possíveis análises,
sobre os reagentes usados, para que
servem, além de descrever a história dos
lugares, pois eles sentiam necessidade de
aprender e ensinar.
Os produtos de limpeza foram
confeccionados com materiais do próprio
local, como o limão, o eucalipto e do
capim cidreira. Produziu-se amaciante e
desinfetante. Registramos muitas dúvidas
no momento da confecção dos produtos,
sendo necessário retomar o conteúdo
conceitual. Naquele momento, os
estudantes traziam também para o diálogo
fatos e histórias do cotidiano relacionado à
produção realizada, ou seja, acessamos
múltiplos saberes populares, o que nos
permitiu dar novos sentidos aos
conhecimentos científicos e interliga-los a
diferentes dimensões da importância da
água e de sua preservação ambiental.
Aproveitamos para problematizar uma
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possível produção de produtos de limpeza
que utilizasse água da chuva e
aromatizantes naturais da região.
É possível abordar inúmeros
conceitos e inúmeras relações entre
produtos de limpeza e a água. Sobretudo,
neste distrito rural, um ambiente propício
para o aprofundamento de questões
ambientais relacionadas ao tema. Em
especial, a oficina possibilitou aos
graduandos sair de uma realidade urbana e
compreender outra, capaz de articular a
ênfase nas riquezas deste distrito com uma
abordagem de conceitos químicos.
Portanto, com toda essa experiência que a
formação para a docência propicia, abarca
o desafio de compreender que o
conhecimento popular e o científico andam
lado a lado e podem ser complementar ao
outro.
Além da experiência com a oficina,
tivemos a oportunidade de fazer uma visita
as nascentes desta região e para alguns
estudantes da Escola que participavam
efetivamente do Projeto Novos Talentos
nos acompanharam. Fizemos, naquele
espaço-tempo pedagógico, análises in lócu
de pH, turbidez, cor, condutibilidade,
alcalinidade, dureza, temperatura e vazão.
Eles conheciam bem a área das nascentes,
pois já estavam fazendo estudos acerca da
água destes locais. Foi muito importante a
experiência, diferente daquilo que
vivenciamos ao longo do curso em
disciplinas fechadas em sala de aula.
Após a realização das atividades, os
alunos emitiram uma avaliação sobre a
oficina, na qual destacaram sua
contribuição:
Hoje na aula de química foi muito
importante e através do estudo
pessoal é melhor do que só estudar
com livros. Eu gostei muito da
equipe de pessoas que nos ensinou
pessoalmente e, para mim qualquer
curso que vier será bem-vindo. O
importante é aprender. Foi muito
importante pra nossa comunidade,
pois aprendi muitas coisas, inclusive
meus colegas comentaram que
aprenderam muito nos minicursos em
que participaram e gostaríamos que
o projeto tivesse continuidade.
Reconhecemos que, por um lado, as
atividades de Extensão proporcionaram
uma dinâmica favorável à comunidade da
Educação Básica. Por outro lado propiciou
um movimento de deslocamento de
graduandos e professores da Universidade
para participar de diversas atividades
educativas geradoras de múltiplas
aprendizagens, que evoluíram na medida
em que se acumulou experiências e
formação não apenas do conteúdo
científico, mas também da valorização
social do contexto do campo. As atividades
de extensão possibilitaram que
licenciandos tomassem conhecimento dos
desafios da Educação do Campo, não
apenas a partir da leitura da literatura da
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área de Educação em Ciências Naturais,
mas participando ativamente de processos
e enfrentamentos inerentes ao contexto
local como já aparece em articulações
elaboradas entre universidade e escolas,
conforme nos lembra Brick (2014).
Agora, é possível compreender as
possibilidades de desenvolver uma aula de
Química em uma mata, realizar análises
físico-químicas junto com os estudantes,
inclusive reconhecer a necessidade de
reagentes e procedimentos adequados.
Aprendemos muito a valorizar a realidade
do Campo, a comunidade do Campo, pois
eles têm muito conhecimento a oferecer e
se doam para aprender.
Entendemos que a parte conceitual
da Química e a inter-relação com questões
ambientais fazem com que os estudantes
possam se atentar à tamanha riqueza das
quais estão cercados, para que possam
valorizar o contexto do Campo e o meio
ambiente onde estão inseridos. Hoje não se
pode conceber uma proposta para um
ensino de ciências sem incluir nos
currículos componentes que estejam
orientados na busca de aspectos sociais e
ambientais.
2º Relato de Experiência: a importância
de água e de sua reciclagem
Mais uma visita técnica na mesma
escola, ou seja, outra oportunidade de estar
no mesmo contexto rural para nova
atividade de Extensão. Como sempre,
fomos bem recebidos por toda a
comunidade escolar. Chegamos para o
almoço, e em seguida, já iniciamos os
trabalhos de montagem das oficinas. Desta
vez, desenvolvemos com os estudantes
uma oficina com a temática: água e a
importância da sua reciclagem.
A oficina foi desenvolvida em dois
períodos: no vespertino com uma turma de
6° ano e no noturno com uma turma de
Educação de Jovens e Adultos, sendo um
total de vinte e seis estudantes
participantes.
A proposta da oficina foi evidenciar,
mais uma vez, as riquezas daquele
ambiente regional. A primeira parte da
apresentação foi mais conceitual, uma vez
que trabalhamos com os conceitos de
estrutura da água, suas propriedades físicas
e químicas, o ciclo da água, sistema de
abastecimento, funcionamento e etapas de
uma estação de tratamento de água. Na
sequência, desenvolvemos um filtro com
materiais alternativos disponíveis no local.
No desenvolvimento da oficina com
os estudantes do 6° ano, registramos
muitas perguntas sobre a molécula da água.
Logo, a oficina passou a ter a configuração
de um diálogo. Eles perguntavam sobre
tensão superficial, relataram suas
experiências nos rios da região,
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questionaram muito sobre a estação de
tratamento de água. No entanto, fomos
informados que a localidade não possuía a
sua estação de tratamento de água, e
relataram que havia um projeto inacabado
para a referida estação. Os alunos
apresentaram questionamentos sobre as
possíveis doenças provocadas pela
ingestão de água contaminada e como eles
poderiam ter a certeza que as águas das
nascentes não eram contaminadas. É
importante destacar que a oficina foi bem
proveitosa para aprendizagem da docência
da Química. No período noturno, com a
turma de EJA, não foi diferente, pois eles
sempre se mostravam participativos e
prontos para falar das suas experiências.
Uma das falas mais comuns de
ambas as turmas foi no sentido da
valorização da Educação em Cuiabá, ou
seja, em escolas urbanas. Eles traziam o
discurso de que “na cidade se aprende
mais” (estudante da Escola visitada),
sendo que durante todo o diálogo sempre
dizíamos sobre o teor desse paradigma
hegemônico, apesar de reconhecermos os
desafios presentes na escola do Campo
para garantir o acesso ao conhecimento
socialmente produzido, paradigma esse que
nega a pertinência educacional que há nas
mediações do conteúdo voltadas ao
ambiente do Campo, valorizando as
riquezas da região e o conhecimento prévio
que cada estudante tem, por estarem
inseridos nestes locais. Insistimos que
muitos estudantes de escolas urbanas têm
outras experiências, por estarem inseridos
em outro contexto de cultura e ambiente.
Ainda nesta visita técnica foi
realizada uma palestra voltada para
formação de professores com o seguinte
título: Currículo do Campo e inclusão
social, na qual participaram das discussões
todos os professores da escola e os
graduandos em licenciatura em Química.
Houve um enfoque no ensino de Ciências
da Natureza, no papel do livro didático, na
abordagem investigativa possível a partir
da noção de educar pela pesquisa. Os
professores interagiam com os temas e
falaram dos desafios em dar aula em uma
escola com condições físicas
comprometidas e da docência em
disciplinas que não eram da sua área de
formação, e registraram a falta de
professores em disciplinas como Física e
Química.
A nosso ver, esta visita técnica
contribuiu mais ainda na formação para a
docência. Ao final, pudemos sistematizar
uma percepção das realidades como um
todo, tanto do ponto de vista dos
estudantes como dos professores, e aquilo
que muitas vezes está descrito em leis não
condiz com a realidade encontrada.
Notamos que os profissionais procuram
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sanar o déficit de ensino, como por
exemplo, em um dos relatos: “minha
formação é em Letras, mas já lecionei
Química” (professora da Escola visitada),
tal discurso nos possibilitou dimensionar o
tamanho do esforço para com o ensino e
aprendizagem dos estudantes, o
comprometimento social daqueles
professores e a união de todos para
fazerem da escola um espaço para que
construam juntos, conhecimentos.
Após a realização das atividades, os
alunos emitiram uma avaliação, na qual
destacaram: “Eu aprendi que a água é
H
2
O, aprendi como fazer para não
desperdiçar a água, fazendo filtro com
garrafa pet.” Assim como, “Eu aprendi
muita coisa, tirei dúvidas e são coisas úteis
para o nosso dia a dia.” E também,
“Aprendemos a cuidar da nossa água,
ETA (referência ao estudo da estação de
tratamento de água)”.
Com isso, julgamos as oficinas como
abordagens capazes de criar interações
com a escola do Campo e dar contribuições
para a nossa formação de professores.
Tomando por referência alguns focos de
articulação entre Educação em Ciências e
Educação do campo ressaltado por
Halmenschlager et al. (2017),
reconhecemos avanços e desafios em nossa
relação com a escola visitada, com o
contexto e com a nossa conceituação
científica, assim como com os
pressupostos teóricos e metodológicos
adotados.
Nossa relação com a escola deu-se
mediante oferta de oficinas, sendo que uma
intervenção mais sistemática no currículo
ficou no âmbito das relações via Programa
Novos Talentos. Esse programa
intencionava dar continuidade na
interlocução com a escola e a comunidade
local, com o desafio de promover um
currículo que esteja em sintonia com os
projetos desenvolvidos pela comunidade,
para que os conhecimentos e saberes
produzidos na sala de aula propiciem aos
alunos atuarem de forma ativa nos projetos
de transformação social e na produção de
novos saberes sociais, culturais e
tecnológicos utilizando de forma
sustentável os potenciais culturais,
ambientais e produtivos da região.
Naquilo que tange os pressupostos
teóricos, nos sustentamos na abordagem
temática a partir de Freire (2005) e da
investigação temática (Delizoicov, Angotti
& Pernambuco, 2002), sendo que
reconhecemos o desenvolvimento de um
processo educativo com conteúdo
previamente estabelecido, mas também que
nos orientamos por uma problematização
teórico-pedagógica e um esforço
educacional cultural pertinente, no sentido
de propiciar experiências e vivências
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concretas de interculturalidade, de
solidariedade, de reciprocidade e de
complementaridade sociocultural,
econômica, política e espiritual (Candau,
2012).
Reconhecemos também que nossa
relação com o contexto local ainda traz o
campo de modo periférico e
descaracterizado, apesar de nossa
sinalização para compromissos com a
melhoria dos processos educativos na
escola do campo e com a transformação e
de nossa proposição de uma abordagem
problematizada pela produção de produtos
de limpeza para geração de renda, ou ainda
pelo uso e conservação de água para
consumo humano. Houve a valorização de
construção de espaços formativos
informais de Educação Química.
Neste sentido, tais conteúdos têm
caráter problematizador e mobilizador, o
que está em consonância com aquilo que
consideramos necessário para dar
relevância a conteúdos atitudinais, de
maneira a fomentar novas posturas. Na
prática docente dependemos de constituir
uma teia para integrar a natureza boa e
bela, tranquilidade, implicações humanas
na incidência de fenômenos atmosféricos,
e ainda interagir conhecimento científico e
senso comum. Podemos considerar que é
fundamental desenvolver de forma
metódica e sistemática a nossa capacidade
de indagar, tornando mais crítico o nosso
bom senso (Freire, 1996).
Para Freire (1996) essa postura de
indagação é uma atitude de quem não se
sente dono da verdade, nem acomodado. A
indignação é, para o autor, própria de quem
se encontra em permanente disponibilidade
para perguntar e responder, para concordar
e discordar. A posição indagadora do
educador é sempre a de quem sabe que aos
avanços das revoluções tecnológicas pode
também corresponder algo negativo do
ponto de vista da presença humana no
mundo (Freire, 2004). Segundo Freire
(2005), para educar é necessário
problematizar aos oprimidos todos os
mitos de que se servem as elites opressoras
para oprimir, não apoiar nem método, nem
respostas com conteúdo opressor.
Delizoicov, Angotti e Pernambuco
(2002) afirmam que a ciência não é mais
um conhecimento cuja disseminação se dá
exclusivamente no espaço escolar, mas faz
parte do repertório social mais amplo e
influencia decisões éticas, políticas e
econômicas, que atingem a humanidade
como um todo e cada indivíduo em
particular.
Por fim, reconhecemos na tradição
da pesquisa sobre formação de professores,
a docência abrange a representação de
integração teoria e prática, possibilitando a
construção de experiências significativas
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em sala de aula, tornando-se um espaço de
construção de compromissos. Contreras
(2002) argumenta que professores devem
ser autônomos em suas responsabilidades
profissionais e, ao mesmo tempo,
publicamente responsáveis.
Neste sentido, o lugar da
competência profissional é aquele da ação
coletiva e organizada. A obrigação moral
dos professores e o compromisso com a
comunidade requer dimensões complexas
que combinam habilidades, princípios e
consciência do sentido e das consequências
das práticas pedagógicas. Para o autor,
também faz parte da ação docente as
maneiras pelas quais se criam e se
sustentam vínculos com as pessoas, os
afetos que se integram e se desenvolvem
nas formas de viver a profissão, fazendo
parte das complexas decisões exigidas do
docente, de forma que “o conteúdo ético e
político da educação se deduz, afinal, do
fato de que o ensino é um trabalho que se
realiza com pessoas e que pode ter
consequências de longo alcance para elas”.
(Contreras, 2002, p. 84).
Considerações finais
A escrita desta narrativa nos
possibilitou perceber as reivindicações do
Campo, a viabilidade da inserção da
temática no processo formativo do curso
de Licenciatura em Química, e como isso
tem relevância para complementar a luta
pela escola do Campo. No decorrer do
trabalho, entendemos como a escrita sobre
as experiências puderam construir uma
prática docente crítica e engajada.
Argumentamos que a utilização das
narrativas se mostra aqui particularmente
eficaz para fazermos a defesa da Educação
do Campo.
No transcorrer deste trabalho,
reconhecemos, por um lado, processos
ainda apoiados em conteúdo previamente
estabelecido e que se mantêm distanciados
de intervenções mais sistemáticas no
currículo e em condições concretas do
contexto local. Por outro, percebemos
nossos avanços e desafios junto à
problematização de temas pertinentes e
para com uma formação não apenas do
conteúdo científico, mas também de
valorização social da especificidade do
Campo. Defendemos, por fim, que o futuro
profissional docente se constrói na teoria e
em suas experiências vividas, embora
reconhecemos que refletimos pouco sobre
as nossas ações e experiências
desenvolvidas ao longo da graduação.
Esta pesquisa trouxe clareza sobre
quanto ao desenvolvimento na realização
das oficinas e da convivência com a
realidade da Escola do Campo, pois é
resultante da solidariedade para com os
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Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 13/05/2019
Aprovado em: 08/07/2019
Publicado em: 31/03/2020
Received on May 13th, 2019
Accepted on July 08th, 2019
Published on March, 31th, 2020
Contribuições no artigo: Os autores foram os
responsáveis por todas as etapas e resultados da
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Orcid
Marcos Antonio Oliveira Rodrigues
http://orcid.org/0000-0001-5168-5650
Rodrigues, M. A. O., Moraes, M. C., & Pereira, N. S. (2020). Educação do Campo e ensino de Química: experiências em escola
do campo de Mato Grosso...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e6863
10.20873/uft.rbec.e6863
2020
ISSN: 2525-4863
22
Mariuce Campos de Moraes
http://orcid.org/0000-0001-6477-5620
Nílbea Soares Pereira
http://orcid.org/0000-0001-9935-288X
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Rodrigues, M. A. O., Moraes, M. C., & Pereira, N. S.
(2020). Educação do Campo e ensino de Química:
experiências em escola do campo de Mato Grosso. Rev.
Bras. Educ. Camp., 5, e6297.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e6297
ABNT
RODRIGUES, M. A. O.; MORAES, M. C.; PEREIRA, N. S.
Educação do Campo e ensino de Química: experiências
em escola do campo de Mato Grosso. Rev. Bras. Educ.
Camp., Tocantinópolis, v. 5, e6297, 2020.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e6297