Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e6894
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e6894
10.20873/uft.rbec.e6894
2020
ISSN: 2525-4863
1
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Educação do Campo em perspectiva: história, política
pública e formação continuada de professores/as do ensino
básico
Leandra Domingues Silvério
1
, Rogéria Moreira Rezende Isobe
2
1
Universidade Federal do Triângulo Mineiro - UFTM. Departamento de História - Instituto de Educação, Letras, Artes, Ciências
Humanas e Sociais. Avenida Getúlio Guaritá, 159, Nossa Senhora da Abadia. Uberaba - MG. Brasil.
2
Universidade Federal do
Triângulo Mineiro - UFTM. Departamento de Educação - Instituto de Educação, Letras, Artes, Ciências Humanas e Sociais.
Autora para correspondência/Author for correspondence: leandra.silverio@uftm.edu.br
RESUMO. O artigo discorre brevemente sobre a história da
Educação do Campo com ênfase nas lutas sociais para a sua
conquista, tendo como preocupação pensar a importância, a
necessidade e os desafios da formação continuada de
professores/as do ensino básico, enquanto política pública.
Problematizando tal realidade por meio do diálogo com
diferentes autores/as da temática, com a legislação específica,
bem como por meio da nossa experiência social e profissional
na realização de cursos de aperfeiçoamento para profissionais do
ensino básico, ofertados pela Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi) do
Ministério da Educação (MEC) via as universidades federais.
Palavras-chave: Educação do Campo, Formação de
Professores/as, Legislação, História.
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Countryside Education in perspective: history, public
policy and continuing education of primary school
teachers
ABSTRACT. The article briefly discusses the history of
Countryside Education with emphasis on social struggles for its
conquest, with the concern of thinking about the importance,
necessity and challenges of continuing education of primary
school teachers as public policy. Problematizing this reality
through the dialogue with different authors of the subject, with
the specific legislation, as well as through our social and
professional experience in the accomplishment of improvement
courses for professionals of basic education, offered by the
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade
e Inclusão (Secadi) of the Ministério da Educação (MEC)
through the federal universities.
Keywords: Countryside Education, Teacher Training,
Legislation, History.
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Educación del Campo en perspectiva: historia, política
pública y formación continuada de profesores/as de la
enseñanza básica
RESUMEN. El artículo discurre brevemente sobre la historia de
la Educación del Campo con énfasis en las luchas sociales para
su conquista, teniendo como preocupación pensar la
importancia, la necesidad y los desafíos de la formación
continuada de profesores/as de la enseñanza básica, como
política pública. Problematizando tal realidad por medio del
diálogo con diferentes autores/as de la temática, con la
legislación específica, así como a través de nuestra experiencia
social y profesional en la realización de cursos de
perfeccionamiento para profesionales de la enseñanza básica,
ofrecidos por la Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi) del Ministério da
Educação (MEC) a través de las universidades federales.
Palabras clave: Educación del Campo, Formación de
Profesores/as, Legislación, Historia.
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Introdução
O intuito desse artigo é discorrer
sobre a história da Educação do Campo, ou
seja, analisar brevemente desde as lutas
sociais empreendidas para se conquistar o
direito à escola e à educação de qualidade
de diversos sujeitos do campo à
complexidade da formação continuada de
professores/as da rede de ensino básico
rural.
No que tange à formação continuada
partirmos de nossa experiência social, bem
como a profissional na docência, em
especial, na realização de cursos de
aperfeiçoamento, primeira edição em
2014-2015 e a segunda em 2017-2018.
Ambos os cursos oportunizados pela
Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão
(Secadi) do Ministério da Educação
(MEC), por meio da Rede Nacional de
Formação Continuada dos Profissionais do
Magistério da Educação Básica
(Renaform), da Universidade Federal do
Triângulo Mineiro (UFTM) via o
Laboratório de Estudos de História Agrária
e Movimentos Sociais (Lehams).
Problematizamos o desenvolvimento
de políticas de formação continuada para
professores/as atuantes na Educação do
Campo, analisando aspectos e conjunturas
que impactaram e impactam o ensino e
dificultam a implementação de uma
Educação do Campo que de fato expresse e
seja voltada para a diversidade, os saberes
e os conhecimentos dos povos do campo e
pautada por uma abordagem
contextualizada e própria, rompendo com
uma visão urbanocêntrica,
Refletimos sobre o que ouvimos e
aprendemos com diferentes cursistas, os
quais no processo de ensino e
aprendizagem na realização do curso
expressaram suas preocupações, seus
entendimentos, suas esperanças na
Educação, na escola do campo. Portanto,
traçamos um breve relato da segunda
edição do curso, destacando a sua
organização metodológica e teórica.
Referenciamo-nos também nas obras
de diversos estudiosos/as e
pesquisadores/as do tema Educação do
Campo, dentre eles/as destacamos Roseli
Salete Cadart, Helana Célia de Abreu
Freitas, Mônica Castagna Molina, Antonio
Munarim, Maria Isabel Antunes-Rocha,
Ivanilde Apoluceno de Oliveira, Sandra
Regina Casari de Souza, Jonas Renato
Donizeti Pierobon, Maria Aparecida
Segato Muranka, José de Jesus Araújo
Conceição, Virgínia Fontes, entre outros.
História e lutas sociais pela Educação do
Campo
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Para depreender a Educação do
Campo faz-se necessário entender como
ela surge na história do Brasil, portanto,
quais são seus interesses, intenções,
projetos, sentidos e significados ao longo
de décadas de lutas sociais da população
envolvida. Se hoje o Estado brasileiro
reconhece a Educação do Campo como
política pública, por meio do Decreto
Presidencial nº 7.352, de 04 de novembro
de 2010 - que dispõe sobre a política de
educação do campo e o Programa Nacional
de Educação na Reforma Agrária (Pronera)
-, foi devido às lutas sociais emergidas
desde meados da segunda metade do
século XX contra as propostas educativas
estatais para o meio rural de cunho
informal e formal desenvolvidas desde os
anos de 1930. Tais propostas educativas
marcadas pelo avanço do modelo urbano-
industrial entendiam o meio rural como um
atraso ao desenvolvimento do país e que
precisava ser transformado e,
consequentemente, modificado o homem e
a mulher que nele viviam e trabalhavam
(Freitas, 2011).
A educação da população voltada
para a formação de mão de obra para o
mercado sempre foi o projeto do Estado
brasileiro. No período do governo de
Getúlio Vargas a educação no meio rural
foi vista como algo secundário, apesar das
escolas e institutos agrícolas, o maior
investimento era na formação tecnicista
para o desenvolvimento urbano e
industrial.
É certo que a construção do ‘Brasil
Moderno’, que vem desde os anos
1930 e foi intensificado no período
militar, trouxe novas discussões
acerca do papel da agricultura, do
campo e da educação no novo projeto
do país. Porém, essas políticas, quase
sempre com o viés de modernização
conservadora, visaram, pela
educação, à elevação da taxa de
mais-valia relativa, pela exploração
do trabalho qualificado. Essas novas
demandas do capital será muito
intensificadas nas últimas décadas,
pois a forma de reprodução do capital
passou por uma nova reestruturação
produtiva e ideológica. A chamada
‘nova demanda por conhecimento’,
sob a ótica do capital, visou e visa,
portanto, à integração da agricultura
ao modelo de produção, reprodução e
circulação do capital. É o tempo do
campo ‘moderno’, do agronegócio,
em que máquinas informatizadas
tornam-se o símbolo imponente do
capitalismo agrário. (Neto, 2011, p.
27).
Naquela conjuntura, muitas foram as
caricaturas e estereótipos sobre o/a
trabalhador/a rural, por exemplo, na
linguagem literária é possível encontrar os
tipos humano e social, que segundo o
modelo ideal de progresso e
desenvolvimento da classe dominante,
deveriam deixar de existir. A imagem mais
emblemática talvez seja a do personagem
Jeca-Tatu de Monteiro Lobato. As
lideranças políticas do país inseridas nos
pressupostos do projeto nacional-
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desenvolvimentista apostavam na
transformação do campo e da cidade em
lugares do moderno e do progresso e da
ordem capitalista. O objetivo, portanto, era
a integração do mundo urbano-industrial
emergente no Brasil, em especial, pela
necessidade de transformar o
homem/mulher do campo e da cidade em
um ser produtivo e consumidor dos
paradigmas capitalistas de produção do
social, do econômico, do político e do
cultural. No personagem, por exemplo, do
Jeca Tatu é possível uma leitura em que
não se encontra o conflito da condição de
classe do trabalhador rural, mas sim uma
visão estereotipada do sujeito do campo
como preguiçoso, doente, alcoólatra,
iletrado, entre outros, e, portanto, aquele
que deveria ser superado. Não que as
condições sociais de saúde desafiadoras
do/a camponês/a não existissem, o
problema é como nesse ideário
estigmatizado é possível se isentar o
capital e suas relações socioeconômicas de
responsabilidades no fomento da
desigualdade.
Quando o Estado se voltou para
supostas melhorias da vida do/a
homem/mulher do meio rural deslegitimou
seus saberes e sua cultura em nome do
consumo dos produtos urbano-industriais,
ressaltam-se, por exemplo, aqueles
farmacêuticos e laboratoriais, trazendo
consequências como a implementação de
políticas higienistas, as quais divulgavam e
impunham novos hábitos e consumos.
Conforme Freitas (2011), não
podemos nos esquecer de que em 1952 na
tentativa de combater o suposto atraso do/a
homem/mulher do campo criou-se a
Campanha Nacional de Educação Rural
(CNER) com o objetivo de ofertar uma
educação fundamental para recuperação
total do homem rural, supostamente
concebido como símbolo do atraso e do
empecilho ao desenvolvimento do país. A
educação rural surge, portanto,
fundamentada numa concepção de
superação do/a camponês/a de seus
costumes em comuns, de suas histórias,
memórias e culturas, negando-lhes o
direito às suas identidades, à sua
diversidade de pensamento, de ser,
trabalhar e viver. A educação rural
pretendia a fixação do/a homem/mulher na
terra, mas, na realidade acabou
promovendo, junto a outros fatores e
condições, a saída destes do campo e a
busca por sua integração ao estilo de vida
social e produtiva do urbano. O sistema
educacional, nesse sentido, sinaliza que o
destino final do/a trabalhador/a rural é a
cidade, enfatizando a qualificação técnica e
preparação da mão de obra para as
indústrias. Desse ponto de vista a
Educação confundia-se e atrelava-se à
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concepção e a um significado de ensino
técnico, de capital humano, de
racionalização da administração e de
domínio do conhecimento técnico e
científico rumo aos interesses e ideários
desenvolvimentistas do capital.
Nesse processo histórico é possível
identificar que o movimento social pela
Educação do Campo tem sua origem em
meados da segunda metade do século XX
com a organização de lutas no campo, por
exemplo, do movimento das Ligas
Camponesas nos anos 1950 que
reivindicava a reforma agrária iniciando
uma prática pedagógica importante,
compartilhada por outros relevantes
movimentos sociais e com grande
influência de religiosos ligados à Igreja
Católica na sua vertente libertadora e
próxima aos pobres, conforme direcionava
o Concílio Vaticano II, bem como ligados
aos partidos de esquerda e sindicatos dos
trabalhadores rurais. São, portanto, forças
políticas que tinham propostas educativas
para o campo e emergidas das experiências
de vida nele. Na década de 1960, por
exemplo, destacam-se o célebre
Movimento de Educação de Base (MEB),
sobretudo, no nordeste do país e com as
escolas radiofônicas, bem como o método
de Paulo Freire que preconizava uma
proposta criativa de alfabetização de
adultos, em oposição ao método de
decoração de conteúdos com base na
repetição. Portanto, o método Paulo Freire
e o MEB foram importantes para as ações
dos movimentos sociais e sindicais, porque
visavam à preparação do homem/mulher
do campo para as reformas sociais e
políticas notáveis, como a da reforma
agrária (Freitas, 2011).
Especificamente nos anos 1960
foram incansáveis as lutas, os projetos e os
debates políticos dos movimentos sociais e
propostas educativas para a libertação e
autonomia do homem/mulher do campo,
assim como o direcionamento vindo do
próprio presidente João Goulart sobre a
reforma agrária. Tais movimentos sociais
sofreram a repressão e perseguição da
ditadura civil-militar em consequência do
golpe de Estado de 1964. As bandeiras e
lutas desses movimentos puderam ser
retomadas nos anos 1980, com a
reorganização das lutas pela terra e
sindicais dos/as trabalhadores/as rurais.
Movimentos que conseguiram se fortalecer
e consolidaram propostas de política
nacional educacional do campo, ou seja,
muitos deles se organizaram em prol de
políticas públicas específicas para os/as
sujeitos/as do campo. Contudo, não se
pode deixar de observar a resistência no
período da ditadura civil-militar,
evidenciadas, por exemplo, na organização
das Comunidades Eclesiais de Base
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(CEB’s), da Comissão Pastoral da Terra
(CPT), da Conferência Nacional dos
Trabalhadores na Agricultura (Contag) e a
própria Pedagogia da Alternância, no
início de 1968, por meio da igreja Católica
em Espírito Santo (Freitas, 2011).
No que diz respeito ao acúmulo de
experiências de lutas com propostas
políticas e pedagógicas em torno de uma
educação libertadora que são retomadas
com toda força e potencialidade na década
de 1980, é destaque a fundação, em 1984,
do Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra (MST). O MST inicia sua
trajetória de luta e resistência tendo como
umas de suas bandeiras principais a
educação para todos/as e com respeito à
diversidade (Caldart, 2004). Como nunca
antes visto na história desse país, o MST
possui a legitimidade para falar, com mais
de 30 anos de história, sobre o que seja
uma educação que inclua as diversidades e
as necessidades específicas de homens e
mulheres diversos.
Em meio às lutas, já no ano de 1997,
o MST junto com o Fundo Nacional da
Infância (Unicef), a Organização das
Nações Unidas para Educação, Ciência e
Cultura (Unesco) e a Conferência Nacional
dos Bispos do Brasil (CNBB) realizou o
primeiro Encontro Nacional de Educadores
e Educadoras da Reforma Agrária (Enera)
reunindo militantes de assentamento e
professores/as de universidades parceiras
com atuação em assentamentos, num total
de 700 pessoas. Como resultado dos
debates e posicionamentos sobre os
problemas enfrentados pelos moradores do
campo no que se referiam aos níveis de
ensino, as organizações sociais
mencionadas realizaram uma Conferência
Nacional em 1998 que reuniu
representantes de 20 unidades federativas
para promover suas capacitações em torno
das questões e demandas pela Educação do
Campo. Dos encaminhamentos e
continuidade dessa reunião de entidades e
parcerias promoveram-se 23 encontros
estaduais pautados por uma Educação do
Campo. Nesses encontros as entidades
governamentais, movimentos sociais e
CNBB, Unesco e Unicef e da Universidade
de Brasília se comprometeram na
conscientização da sociedade e Estado
sobre a importância da Educação do
Campo como política pública para a sua
população, dando início a Articulação
Nacional por uma Educação do Campo
(Freitas, 2011).
Como resultado dessa articulação
nacional e de sua mobilização, temos as
Diretrizes Operacionais para a Educação
Básica nas Escolas do Campo pelo
Conselho Nacional de Educação (CNE) e
Câmara de Educação Básica (CEB) no
Parecer nº 36 de 2001 e a sua instituição
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por meio da Resolução CNE/CBE nº 1 de
2002 que institui:
Art. 1º A presente Resolução institui
as Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas escolas do
campo a serem observadas nos
projetos das instituições que integram
os diversos sistemas de ensino.
Art. 2º Estas Diretrizes, com base na
legislação educacional, constituem
um conjunto de princípios e de
procedimentos que visam adequar o
projeto institucional das escolas do
campo às Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil, o
Ensino Fundamental e Médio, a
Educação de Jovens e Adultos, a
Educação Especial, a Educação
Indígena, a Educação Profissional de
Nível Técnico e a Formação de
Professores em Nível Médio na
modalidade Normal.
Parágrafo único. A identidade da
escola do campo é definida pela sua
vinculação às questões inerentes à
sua realidade, ancorando-se na
temporalidade e saberes próprios dos
estudantes, na memória coletiva que
sinaliza futuros, na rede de ciência e
tecnologia disponível na sociedade e
nos movimentos sociais em defesa de
projetos que associem as soluções
exigidas por essas questões à
qualidade social da vida coletiva no
país.
Ainda, no artigo 10 da respectiva
Resolução:
O projeto institucional das escolas do
campo, considerado o estabelecido
no artigo 14 da LDB, garantirá a
gestão democrática, constituindo
mecanismos que possibilitem
estabelecer relações entre a escola, a
comunidade local, os movimentos
sociais, os órgãos normativos do
sistema de ensino e os demais setores
da sociedade.
Nesse processo de luta pela
Educação do Campo importante também é
a Resolução nº 2 da CNE/CEB de 28 de
Abril de 2008 que estabelece as diretrizes
complementares, normas e princípios para
o desenvolvimento de políticas públicas de
atendimento da Educação básica para o
campo, destaca-se o artigo 1º:
A Educação do Campo compreende a
Educação Básica em suas etapas de
Educação Infantil, Ensino
Fundamental, Ensino Médio e
Educação Profissional Técnica de
nível médio integrada com o Ensino
Médio e destina-se ao atendimento às
populações rurais em suas mais
variadas formas de produção da vida
- agricultores familiares, extrativistas,
pescadores artesanais, ribeirinhos,
assentados e acampados da Reforma
Agrária, quilombolas, caiçaras,
indígenas e outros.
E no artigo 1º no parágrafo 5º
institui-se:
§ 5º Os sistemas de ensino adotarão
providências para que as crianças e
os jovens portadores de necessidades
especiais, objeto da modalidade de
Educação Especial, residentes no
campo, também tenham acesso à
Educação Básica, preferentemente
em escolas comuns da rede de ensino
regular.
Os respectivos trechos citados
carregam os inúmeros debates, ações,
propostas e concepção sobre Educação do
Campo, bem como o processo construído
ao longo da história. Por vezes deparamo-
nos com perguntas sobre qual seria a
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diferença na terminologia Educação no
Campo e do Campo, inclusive, sobre qual a
diferença entre Educação do Campo e
Educação Rural. Os movimentos sociais
atuais reivindicam e legitimam o conceito
de Educação do Campo em uma clara
oposição ao que o Estado no início da
história da educação instituiu como
Educação Rural, essa com o intuito de
superar o suposto atraso advindo das
populações campesinas e alcançar o
progresso e a modernidade.
No que se refere ao conceito
Educação do Campo forjado pelos
movimentos sociais como MST,
Movimento dos Atingidos por Barragens
(MAB), Confederação Nacional dos
Trabalhadores da Agricultura (Contag),
Federação Nacional dos Trabalhadores e
Trabalhadoras na Agricultura Familiar
(Fetraf), Movimento dos Pequenos
Agricultores (MPA) e Movimentos de
Mulheres Trabalhadoras Rurais, todos eles
reivindicam uma educação para todos/as
os/as sujeitos/as do campo, respeitando
seus saberes locais e tradicionais,
englobando seus espaços territoriais como
das florestas, das minas, da agricultura,
pescadores, ribeirinhos, quilombolas,
extrativistas, assentamentos e
acampamentos de reforma agrária. Por
exemplo, para movimentos como o MST a
Educação do Campo assume uma posição
emancipadora e libertadora do homem e da
mulher de valores e do modelo de
agricultura capitalista que são
depredatórios do ser humano e da natureza
e que evidentemente são voltados para o
latifúndio e o agronegócio, bem como
exclui a maioria de formas autônomas de
produção e de viver.
Para o MST, a Educação do Campo
supera a oposição entre rural e urbano,
naquele sentido que identifica o urbano
como algo do moderno e, ainda, do
progresso como modo de se diminuir a
população rural de uma determinada
localidade. O campo é e deve ser visto
como uma escolha de se viver e de se
trabalhar, onde o/a trabalhador/a se realiza
e consiga se fixar na terra com autonomia e
liberdade de produção socioeconômica,
política e cultural. Para isso é preciso criar
uma educação com um sistema de ensino
que tenha uma prática pedagógica de
desenvolvimento do indivíduo em formas
de cooperação, solidariedade, de produção
humana e não só de mercadorias,
individualista, mas que de fato se pensa o
coletivo, a comunidade. Assim, entende-se
que se luta por uma educação do homem e
da mulher para o viver do campo e no
campo, que transformem os valores sociais
em reais valores de respeito à igualdade
entre homens e mulheres, ao idoso, a
criança, ao jovem e adulto, respeitando as
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suas diferenças étnico-racial, religiosa, de
orientação sexual, entre outros.
Vale ressaltar que na história do
movimento social pela Educação do
Campo alguns programas foram
conquistados, por exemplo, em 1998 o
Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária (Pronera), que pretendia
implementar ações educativas destinadas
às populações dos acampamentos e
assentamentos de reforma agrária. Segundo
o Instituto Nacional de Colonização e
Reforma Agrária (Incra), o Pronera -
voltado para atender as especificidades do
público dessas áreas com o objetivo
promover e coordenar projetos
educacionais com base na sustentabilidade
- nasceu pautado no princípio de diálogo,
práxis e transdisciplinaridade. A maior
atuação do Pronera se revela na formação
de Jovens e Adultos (EJA), basicamente
pela parceria entre os movimentos sociais,
sindicais rurais, as instituições de ensino
públicas, Incra, instituições comunitárias
de ensino sem fins lucrativos, instituições
de ensino técnico. Entretanto, são diversos
cursos ofertados na modalidade de ensino
superior pelo Pronera e apesar de não se
configurarem como habilitações regulares
nas universidades, mas sim por meio de
turmas especiais em regime de alternância,
procura-se atender às especificidades
dos/as moradores/as do campo, acreditando
na importância da permanência dos/as
estudantes na sua comunidade para que
possam pensar questões, problemas e
soluções práticos do dia a dia da sua
comunidade.
Segundo o Incra
i
, um dos cursos com
maior criação de turma é o Pedagogia da
Terra e de 1998 a 2018 somando os
projetos propostos ao Incra com títulos de
Pedagogia da Terra, Pedagogia das Águas,
Licenciatura em Educação do Campo ou
Normal Superior foram criadas 57 turmas.
Não se pode deixar de destacar as pós-
graduações lato sensu em Educação de
Jovens e Adultos e em Educação do
Campo, criadas no âmbito do Pronera.
No desenrolar do enfretamento dos
movimentos sociais e das suas conquistas
no âmbito do governo, no Ministério da
Educação (MEC), criou-se no ano de 2004
a Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade (Secad), que
em 2011 acrescentou a Inclusão - antes
atribuições da Secretaria de Educação
Especial (SEESP) -, passando a Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão (Secadi), nela a
Coordenação Geral da Educação do
Campo e se organizou também um Grupo
Permanente de Trabalho sobre o tema e
que se transformou posteriormente em
Comissão Nacional de Educação do
Campo. Assim, outros programas como
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Escola Ativa, ProJovem - Saberes da Terra
e Procampo foram reunidos na
Coordenação Geral da Educação do
Campo. No dia 20 de março de 2012, foi
lançado o Programa Nacional de Educação
do Campo (Pronacampo), visando oferecer
apoio técnico e financeiro aos estados,
Distrito Federal e municípios para a
implementação da política de Educação do
Campo. Tal programa recebeu críticas no
manifesto à sociedade brasileira do Fórum
Nacional de Educação do Campo que
denunciava uma série de questões ligadas
às reivindicações históricas dos
movimentos, mas especialmente, na visão
do Fórum, ressalta-se:
i. A implementação do Pronacampo
atenta contra os próprios princípios
da LDB, ao não instituir a gestão
democrática e colocando apenas o
sistema público estatal (estadual e
municipal) como partícipe do
Programa, ignorando experiências de
políticas públicas inovadoras e de
sucesso, que reconheceram e
legitimaram o protagonismo dos
sujeitos do campo na elaboração de
políticas públicas como sujeitos, não
apenas beneficiários.
ii. O Programa aponta para um
desvirtuamento das propostas
apresentadas, especialmente em
relação à educação profissional e à
formação de educadores, se realizada
através da modalidade de Educação a
Distância ...
vi. Denunciamos, com veemência, o
esvaziamento dos espaços de diálogo
e construção de políticas públicas
com a presença dos movimentos e
organizações sociais e sindicais do
campo no âmbito do Ministério da
Educação, secundarizando e negando
a construção coletiva como princípio
da Educação do Campo ... (Amaro,
2012).
O que aponta para formas como
os movimentos sociais estão sempre
atentos e exigem posicionamentos do
Estado no atendimento de suas
reivindicações que perpassam, sobretudo,
pela implementação da gestão democrática,
do protagonismo dos sujeitos do campo na
elaboração das políticas públicas, a
preocupação com o ensino a distância,
entre outras.
A importância e desafios na formação
continuada em Educação do Campo
A formação docente tem sido alvo de
discussões no cenário das políticas
educacionais e no ambiente acadêmico
nacional e internacional, tendo em vista a
construção de novos horizontes no campo
educativo. De acordo com Nóvoa (2009),
nas últimas décadas foram produzidos
inúmeros relatórios internacionais, artigos
científicos, teses de doutoramento,
discursos políticos nos quais se notam
alguns princípios norteadores das políticas
voltadas para assegurar o desenvolvimento
profissional dos/as professores/as:
... articulação da formação inicial,
indução e formação em serviço numa
perspectiva de aprendizagem ao
longo da vida; atenção aos primeiros
anos de exercício profissional e à
inserção dos jovens professores nas
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escolas; valorização do professor
reflexivo e de uma formação de
professores baseada na investigação;
importância das culturas
colaborativas, do trabalho em equipa,
do acompanhamento, da supervisão e
da avaliação dos professores.
(Nóvoa, 2009, p. 13).
Aliada a uma política de valorização
do magistério – condições de trabalho,
salários e carreira – a formação continuada
é apontada como um dos elementos
basilares na efetivação de mudanças nas
práticas escolares, de modo a responder
aos inúmeros desafios da complexa
sociedade do século XXI (Nóvoa, 2009;
Candau, 1999; Marin, 1995 e 2000;
Ferreira, 2003; Barbosa, 2003).
No que se refere à Educação do
Campo, a formação continuada apresenta-
se como estratégia fundamental para o
processo de melhoria das práticas
pedagógicas desenvolvidas pelos/as
professores/as em sua rotina de trabalho.
Dados obtidos pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep/MEC) no Censo da
Educação Básica do ano de 2017 registram
que 62,7% desses/as profissionais que
atuam nas escolas rurais têm formação
superior, enquanto nas escolas urbanas
esse contingente representa 81,6% dos/as
docentes (Carvalho, 2018).
Além de complementar a formação
inicial incipiente – subsidiando o
aperfeiçoamento profissional teórico e
prático – outro desafio da formação
continuada em Educação do Campo é a
necessidade de subsidiar a construção de
saberes específicos, visto que a maioria
dos/as professores/as não possui formação
voltada para a Educação do Campo. Desta
forma, o processo formativo deve fomentar
a desconstrução gradual de preconceitos e
estigmas existentes em torno das
expressões socioculturais das populações
campesinas, promovendo múltiplas
oportunidades de reflexões sobre as
demandas educacionais de cada
comunidade, de modo que, os saberes
mobilizados na prática passem
necessariamente pelo entendimento do
modo de vida dos/as camponeses/as, dos
seus interesses e valores, levando em
consideração a riqueza de conhecimentos
de suas experiências cotidianas.
O desenvolvimento de políticas de
formação continuada para professores/as
atuantes na Educação do Campo constitui,
pois, aspecto central na consolidação de
um ensino com abordagem contextualizada
e própria, que rompe com uma visão
urbanocêntrica e, portanto, inadequada
para as singularidades do contexto
campesino. Partindo de uma abordagem
crítica da instituição escolar, ou seja, que a
concebe enquanto espaço-tempo
privilegiado de possibilidades de mudança
sócio-política, evidencia-se a necessidade
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de que o docente construa identificações e
compromissos com a cultura e história
campesina para o desenvolvimento de uma
educação de qualidade
ii
que respeite as
demandas e especificidades das populações
do campo (Arroyo, 2009).
É nesse caminho de reflexões que se
situa a experiência de formação continuada
de professores/as desenvolvida no âmbito
dos Cursos de Aperfeiçoamento em
Educação do Campo na UFTM, em
Uberaba-MG. Ambos os cursos ofertados
em duas edições sendo a primeira em
2014-2015 e a segunda em 2017-2018,
com o objetivo de ampliar o acesso à
formação continuada para profissionais
com atuação na Educação do Campo nas
séries finais do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio, visando contribuir para a
oferta de uma Educação do Campo
contextualizada às realidades das suas
populações, de qualidade e de
conformidade com as Diretrizes para as
Escolas do Campo, conforme estabelecido
pela legislação educacional vigente.
A metodologia de operacionalização
desenvolveu-se por meio de três frentes de
ação: (1) mobilização e articulação
político-institucional; (2) processo de
formação desenvolvido por meio de aulas
presenciais e atividades a distância (3)
avaliação do curso.
A primeira frente de ação foi a
realização de reuniões com representantes
da Secretaria Municipal de Educação
(Semed) de Uberaba e cidades próximas,
com a finalidade de apresentar a proposta
de trabalho do curso e estimular a
mobilização e parceria com essas
instituições. Ressaltando, assim, a
importância da conjugação de esforços
para atender as demandas de melhoria na
qualidade da Educação do Campo em nível
local e regional. Essa ação buscou
responder ao desafio de construir ações
coletivizadas entre a Universidade e as
Semeds nos processos de formação
continuada de professores/as que atuam
com as populações campesinas.
Conforme Silvério (2012), a região
do Triângulo Mineiro historicamente sofre
expansões econômicas e políticas,
advindas da produção agroindustrial, que
acarretam importantes transformações nas
relações sociais e de trabalho junto aos/as
moradores/as do campo; muitos/as
desses/as se deslocaram para essa região (e
ainda se deslocam) em busca de melhores
condições de vida, trabalho, escola para
filhos/as, saúde, moradia e de renda.
Sobretudo, sob a perspectiva das lutas,
ocorreu na região em questão, o
surgimento de inúmeros movimentos
sociais em prol da reforma agrária, tendo
como resultado elevado números de
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assentamentos rurais. Diante disso, a
reflexão e o debate sobre a relevância da
educação pública, gratuita e de qualidade
para a população do campo tornam-se
centrais e urgentes, pois ocorreu
crescimento demográfico,
consequentemente ampliou-se a
diversidade sociocultural. Portanto, o
ensino público na região, como mediador
da produção do conhecimento e na
formação de valores sociais, democráticos
e culturais, necessita ater-se às novas
abordagens que deem conta da diversidade,
dos saberes e costumes de vida das
populações do campo, ou seja, uma
educação que busque mecanismos para
conhecer e respeitar múltiplas experiências
sociais.
O processo de formação constituiu
na segunda frente de ação tendo como
público alvo professores/as da rede pública
do Ensino Fundamental e do Ensino Médio
com atuação nas escolas do campo.
Apresentaremos a seguir um breve relato
da segunda edição do curso 2017-2018.
Participaram do curso 27
professores/as atuantes em escolas
localizadas nos municípios de Uberaba,
Conceição da Alagoas e Sacramento. A
duração do curso foi de seis meses,
ofertados na modalidade alternância com
carga horária total de 180 horas, distribuída
em 3 módulos temáticos/núcleos de
formação de 60 horas. Cada módulo foi
composto de 3 encontros presenciais de
30h realizados em dois turnos (manhã e
tarde), e atividades complementares de 30h
nas quais foram realizadas diversas ações
como como aula inaugural, mesa-redonda,
estudos, roda de conversa, elaboração de
material pedagógico e didático relacionado
ao conteúdo programático de cada módulo,
produção escrita de um trabalho final, aula
de campo no Assentamento Roseli Nunes
III, localizado na zona rural do município
de Monte Alegre de Minas e evento de
encerramento do curso vinculado a Jornada
de Luta pela Educação do Campo.
O desenho curricular foi voltado para
estudos de teorias, metodologias,
legislação, gestão e de práticas
pedagógicas relativas à educação e à
diversidade sociocultural, primando pelos
eixos de análise das múltiplas linguagens e
novas abordagens na Educação do Campo
e seus significados, princípios,
fundamentos e sentidos históricos. As
temáticas enfatizaram os vínculos entre
educação, legislação, prática pedagógica,
gestão, organização e planejamento escolar
na perspectiva da educação para a
população do campo na sua diversidade.
Buscou-se instigar o debate sobre a escola
pública e de qualidade e como direito de
todos e todas, sobre situações complexas
pertinentes à realidade concreta do ensino
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e da aprendizagem no cotidiano das
instituições de Educação do Campo, sobre
a escolarização de pessoas historicamente,
socialmente, economicamente e
etnicamente marginalizadas,
estigmatizadas e exploradas.
A terceira frente de ação foi a
avaliação do curso realizada por meio de
roda de conversa. Os docentes pontuaram
como aspectos positivos o conteúdo
programático baseado nas especificidades
da população campesina já que o currículo
escolar do município privilegia uma visão
urbana de educação; a disponibilização de
sugestões e orientações para elaboração de
material pedagógico e didático relacionado
ao conteúdo programático de cada módulo;
o espaço físico da universidade onde as
aulas se desenvolveram; a didática das
professoras; a existência de um curso de
formação continuada, tendo em vista que a
maioria dos profissionais nunca tinha tido
a oportunidade de estudo e formação na
área de Educação do Campo. Outro
aspecto positivo ressaltado foi a ação
concreta que se efetivou como
desdobramento do curso que consiste na
criação, junto a Secretaria Municipal de
Educação de Uberaba, de um coletivo de
Educação do Campo com membros da
equipe de coordenação e cursistas com
vistas a fortalecer e contribuir na aplicação
da legislação específica da Educação do
Campo.
Como desafios a serem enfrentados,
os/as cursistas sinalizaram as dificuldades
relacionadas ao tempo disponível para ficar
um dia inteiro participando do curso,
alegando cansaço decorrente da sobrecarga
de trabalho nas escolas, uma vez que,
segundo afirmaram, o tempo na escola era
insuficiente para realizar todas as
demandas pedagógicas, burocráticas e
institucionais. Os/as cursistas também
registraram que a Educação do Campo é
ocupada muitas vezes por professores/as
contratados/as, o que provoca constante
rotatividade, com pesar, muitas pessoas
desabafaram que no ano seguinte estariam
atuando em escolas urbanas, mesmo tendo
participado do curso.
A problemática levantada pelos/as
cursistas remete às questões da
precarização do trabalho docente no Brasil,
que tem se agravado nas últimas décadas
devido às orientações reformistas de cunho
neoliberal que “acarretaram em profundas
mudanças nas formas de organização do
trabalho, na estrutura e formato curricular,
nas relações diretas com o mercado”
consolidando “formas de controle
gerencialistas sobre o trabalho docente”.
(Hypolito, 2010, p. 2). A precarização do
trabalho docente consiste em um conjunto
de elementos tais como perdas salariais,
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trabalhistas e previdenciárias, contratos
flexíveis, intensificação e sobrecarga de
trabalho, instabilidade na carreira:
O aumento dos contratos temporários
nas redes públicas de ensino,
chegando, em alguns estados, a
número correspondente ao de
trabalhadores efetivos, o arrocho
salarial, o respeito a um piso salarial
nacional, a inadequação ou mesmo
ausência, em alguns casos, de planos
de cargos e salários, a perda de
garantias trabalhistas e
previdenciárias oriunda dos
processos de reforma do Aparelho de
Estado, têm tornado cada vez mais
agudo o quadro de instabilidade e
precariedade do emprego no
magistério público. (Oliveira, 2004,
p. 1140).
É neste quadro de instabilidade e
condições precárias que os “reformadores
empresariais da educação” (Freitas, 2014)
demandam aumento de eficiência e
produtividade do magistério público.
Ocorre, então, a chamada intensificação do
trabalho docente que representa “uma das
formas tangíveis pelas quais os privilégios
de trabalho dos trabalhadores educacionais
são degradados”. (Apple, 1995, p. 40).
A propósito da intensificação do
trabalho no magistério Lourencetti (2008)
afirma que existem várias formas pelas
quais esse fenômeno ocorre, tais como,
ampliação da jornada de trabalho em
diferentes estabelecimentos como forma de
complementação salarial ou na extensão da
jornada de trabalho dentro do próprio
estabelecimento escolar, com o aumento de
horas e carga de trabalho sem qualquer
remuneração adicional. Os processos de
intensificação se expressam também no
aumento de funções e responsabilidades
dos/as professores/as para responderem às
exigências governamentais, participação na
gestão da escola, exigências burocráticas,
desenvolvimento de ações voltadas para
alcançar resultados nas avaliações
sistêmicas que padronizam indicadores de
desempenho inserindo-se na lógica da
competitividade. Ball (2005) afirma que
“no âmbito de uma matriz de avaliações,
comparações e incentivos relacionados
com o desempenho, os indivíduos e as
organizações farão o que for necessário
para se distinguir ou sobreviver”. (p. 549),
pois neste contexto, “as pessoas são
valorizadas com base exclusivamente em
sua produtividade”. (p. 556).
Os impactos da intensificação do
trabalho docente consistem em: falta de
tempo para investir na atualização da
formação; adoecimento e sensação crônica
de sobrecarga de trabalho; aumento do
isolamento limitação da reflexão conjunta;
introdução de soluções técnicas
simplificadas (tecnologias) para as
mudanças curriculares, a fim de compensar
o reduzido tempo de preparo e
planejamento (Del Pino, Vieira &
Hypolito, 2009). Na busca para tornar-se
cada vez melhor a intensificação se
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internaliza e se transforma em
autointensificação na medida em que o
professor
... deve ser responsabilizado pela sua
própria formação, pela sua
empregabilidade, que deve se
autoadministrar, não, evidentemente,
de uma perspectiva autogestionária,
mas de uma perspectiva
individualizada de
autoadministração. É neste sentindo
que a intensificação, num contexto de
compreensão espaço-temporal, torna-
se um processo cada vez mais intenso
e passa a ser um modelo baseado na
autointensificação. (Del Pino,
Vieira & Hypolito, 2009, p. 126).
O viés mercantilista presente nas
diretrizes das reformas gerencialistas se
expressa na ênfase da visão utilitarista da
educação – baseados em critérios de
eficiência e eficácia – que concebe o/a
docente como mero/a executor/a do
processo de ensino, desta forma,
depurando a prática crítica, reflexiva e
inventiva do âmbito educacional. Um novo
tipo de professor/a e novos tipos de
conhecimentos são invocados pelos
reformadores: “um professor que consiga
maximizar o desempenho”. (Ball, 2005, p.
548). Trata-se, conforme afirma Esteve
(1999, p. 99), de “fenômenos sociais que
influenciam a imagem que o professor tem
de si próprio e do seu trabalho”
engendrando “uma crise de identidade que
pode levar à autodepreciação pessoal e
profissional”.
No que tange às condições do
trabalho docente na Educação do Campo,
além dos aspectos acima relacionados,
existem questões específicas tais como:
dificuldades de acesso dos/as
professores/as e alunos/as às escolas em
razão da falta de um sistema adequado de
transporte escolar; falta de profissionais
habilitados e efetivados, o que provoca
constante rotatividade; currículo escolar
que privilegia uma visão urbana de
educação; ausência de assistência
pedagógica e supervisão escolar nas
escolas; predomínio de classes
multisseriadas que dificultam o trabalho
docente; falta de atualização das propostas
pedagógicas das escolas rurais; baixo
desempenho escolar de estudantes e
elevadas taxas de distorção idade-série;
baixos salários e sobrecarga de trabalho
dos/as professores/as, quando comparados
com os dos que atuam na zona urbana
(Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira, 2007).
Ainda, não podemos nos esquecer da
problemática de décadas que é o
fechamento de inúmeras escolas do campo
pelo país, na atual conjuntura política
aumentou consideravelmente nossa
preocupação, pois não há segurança, entre
outros, de que o Programa Nacional de
Educação na Reforma Agrária seja
mantido. Segundo Moreira (2019),
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O número de escolas no campo
diminuiu significativamente nos
últimos dez anos. De acordo com
Censo Escolar, elaborado pelo
Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep/MEC), em 2008
existiam no Brasil mais de 85 mil
escolas rurais públicas. Em dez anos
esse número caiu para pouco mais de
56 mil escolas. De acordo com
levantamento da UFSCar, o número é
maior, pois entre os anos de 2002 a
2017 já havia sido registrado o
fechamento de 38 mil escolas.
(Moreira, 2019).
No que tange às ações de formação
continuada, desenvolvidas no âmbito das
políticas públicas com foco na valorização
do magistério, é preciso considerar que só
serão efetivas se contemplarem outros
aspectos de profissionalização da carreira
do magistério tais como salário, as
condições de trabalho, a progressão na
carreira e o cumprimento da legislação.
Caso contrário, tais ações podem gerar
apenas uma intensificação do trabalho
docente e responsabilização dos/as
professores/as acerca de problemas
escolares contribuindo ainda mais para os
processos de degradação profissional do
magistério público que atua nas escolas do
campo.
Considerações finais
A experiência corrobora o
entendimento de que a formação
continuada de professores/as em Educação
do Campo se configura em importante
estratégia para efetivação de mudanças nas
práticas escolares, de modo que o ensino
possa efetivamente atender às necessidades
e demandas dos diversos povos do campo,
sendo, nesse sentido, a garantia do direito
constitucional.
Assim, entendemos a formação
continuada como necessária e urgente ação
que deve ser incorporada definitivamente
na agenda pública comprometida com o
encaminhamento de políticas para a
Educação do Campo. A problemática
relacionada à garantia de continuidade de
programas e ações financiadas pela extinta
Secadi por meio da Rede Nacional de
Formação Continuada dos Profissionais do
Magistério da Educação Básica, fica
evidente na análise de Arroyo (2007, p.
16):
... como equacionar e programar a
inclusão nesses programas de
formação específica dos profissionais
que atuam ou atuaram na educação
específica dos povos do campo,
reconhecendo-os como sujeitos de
políticas específicas de valorização e
de formação, se esses programas são
experimentais, supletivos e
temporários?
Não há dúvidas que esse é um dos
principais desafios a ser enfrentado para a
construção de uma política de Educação do
Campo, uma vez que diversas pesquisas
comprovam que a atuação do/a professor/a
é decisiva para o sucesso da aprendizagem
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dos/as estudantes, possibilitando a
transformação da escola e sua vinculação
com o projeto de sociedade almejado pelos
movimentos sociais do campo (Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira, 2007).
Os resultados dos Cursos de
Aperfeiçoamento em Educação do Campo
e as perspectivas indicadas na avaliação da
experiência configuram-se em sínteses
provisórias sobre a problemática analisada,
pois a consolidação da melhoria da
Educação do Campo no Brasil supõe a
construção permanente de ações
intersetoriais e integradas que deverão ser
delineadas ao longo da experiência
coletiva, pois nenhuma ação isolada tem a
possibilidade de melhorar a qualidade do
ensino público em nosso país.
Os desdobramentos históricos da
atual conjuntura política apontam para o
acirramento das dificuldades, dos desafios
diante de diferentes concepções e
prioridades da gestão do MEC no atual
governo. Entendemos que o desmonte da
Secadi significa retrocessos, já que em
janeiro de 2019 o Ministro da Educação
transformou a Secadi em Secretaria de
Modalidades Especializadas em Educação
e até o momento sem apresentar planos e
metas voltados para essa área. Sabemos
que a arena das políticas públicas para a
educação é eivada de tensões e conflitos
que repercutem no contexto escolar e no
trabalho docente. Trazer a baila questões
relacionadas à importância das ações que
foram desenvolvidas pela Secadi, como a
experiência aqui relatada, é uma
importante ferramenta para o
enfrentamento dos desafios de enorme
complexidade que se descortinam para a
Educação do Campo na atual conjuntura
política do país.
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ISSN: 2525-4863
23
i
Dados concedidos pela Ouvidoria Geral do Incra
em resposta à solicitação de informações no site do
e-SIC em fevereiro de 2019.
ii
A concepção de qualidade aqui se alinha à
perspectiva delineada por Sobrinho (2010) que a
analisa sob o ponto de vista de uma educação como
bem público e direito social, enfatizando aspectos
relacionados à elevação da formação cultural e
política da população bem como no
aprofundamento dos valores da democracia e no
desenvolvimento da cidadania.
Informações do Artigo / Article Information
Recebido em : 17/05/2019
Aprovado em: 20/08/2019
Publicado em: 29/02/2020
Received on May 17th, 2019
Accepted on August 20th, 2019
Published on February, 29th, 2020
Contribuições no artigo: As autoras foram as
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflitos de interesse: As autoras declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Leandra Domingues Silvério
http://orcid.org/0000-0002-6752-4293
Rogéria Moreira Rezende Isobe
http://orcid.org/0000-0002-4762-9100
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Silvério, L. D., & Isobe, R. M. R. (2020). Educação do
Campo em perspectiva: história, política pública e
formação continuada de professores/as do ensino básico.
Rev. Bras. Educ. Camp., 5, e6894.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e6894
ABNT
SILVÉRIO, L. D.; ISOBE, R. M. R. Educação do Campo
em perspectiva: história, política pública e formação
continuada de professores/as do ensino básico. Rev.
Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 5, e6894, 2020.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e6894