Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7099
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
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2020
ISSN: 2525-4863
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Práticas na práxis: avanços e limites promovidos pelo
Programa Escola da Terra em escolas do campo de
Igarassu/PE
Moisés de Melo Santana
1
, Rigoberto Fúlvio de Melo Arantes
2
1
Universidade Federal Rural de Pernambuco - UFRPE. Programa de Pós Graduação Educação, Culturas e Identidades.
Departamento de Educação - PPGECI. Rua Dom Manuel de Medeiros, s/n, Dois Irmãos. Recife - PE. Brasil.
2
Programa de
Pós Graduação Educação, Culturas e Identidades - PPGECI e Fundação Joaquim Nabuco - FUNDAJ.
Autor para correspondência/Author for correspondence: moises75@hotmail.com
RESUMO. Partindo da compreensão de que a Educação do
Campo, com lógica constitutiva divergente da capitalista e que
envolve saberes, culturas e espaços-tempos próprios, visa ao
desenvolvimento do campo a partir de seus sujeitos e à não
desterritorialização, subalternização ou expropriação dos modos
de existências deles, analisamos, nas perspectivas de Freire
(1987), Souza (2007) e Saviani (2013), as mudanças provocadas
nas práticas pedagógicas das educadoras do campo que
participaram da segunda edição do Programa Escola da Terra
no Município de Igarassu. Propusemos, com a análise de
conteúdo, uma abordagem qualitativo-interpretativa de unidades
de significação resultantes de entrevistas semiestruturadas, das
quais participaram gestoras da Secretaria de Educação do
Município de Igarassu-PE e cinco educadoras de escolas do
campo indicadas para o Curso de Aperfeiçoamento em
Educação do Campo para Professores/as de Escolas do Campo e
Quilombolas. Consideramos que os resultados das análises não
apenas apontaram para a viabilidade de uma formação
continuada futura para educadoras/-es do campo do Município
de Igarassu alicerçada no necessário diálogo entre teorias
pedagógicas críticas e a Educação do Campo, como poderão
contribuir com a luta por uma cultura que garanta alternativas ao
modelo de desenvolvimento atual e que coopere com a
construção de outro projeto de educação para outra sociedade.
Palavras-chave: Educação do Campo, Programa Escola da
Terra, Prática Pedagógica, Políticas Educacionais.
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escolas do campo de Igarassu/PE...
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Practices in the praxis: advances and limits promoved by
Escola da Terra Program in the Countryside schools of
Igarassu/PE
ABSTRACT. Bearing in mind that Countryside Education, with
a divergent constitutive logic of the capitalist one and that it
involves knowledge, cultures and space-times of its own, aims at
the development of the field from its subjects and not at the non-
deterritorialization, subalternization or expropriation of their
way of living, we analyze, according to the perspectives of
Freire (1987), Souza (2007) e Saviani (2013) , the changes
provoked in the pedagogical practices of the rural educators who
participated in the second edition of the Escola da Terra
Program, in the municipality of Igarassu-PE. We proposed, with
the Content Analysis, a qualitative-interpretative approach both
of signification units, semi-structured interviews, which
included managers of the Education Department of the
municipality of Igarassu and five educators of the countryside
schools named for the Improvement Course in Countryside
Education for Teachers of Schools of the Countryside and
Quilombolas. We believe that the results of these analyzes not
only pointed to the feasibility of future continuing education for
educators in the municipality of Igarassu, based on the necessary
dialogue between these critical pedagogical theories and the
Countryside Education, but also to how they can contribute to
the struggle for a culture that guarantees alternatives to the
current development model and that cooperates with the
construction of another education project for another society.
Keywords: Countryside Education, Escola da Terra Program,
Pedagogical Practice, Educational Policies.
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Prácticas en la práxis: avances y límites promovidos por el
Programa Escola da Terra en escuelas del campo de
Igarassu/PE
RESUMEN. Comprendiendo que la Educación del Campo, con
su lógica constitutiva divergente de la capitalista, y que
involucra saberes, culturas y espacios-tiempos propios,
enfocando el desarrollo del campo a partir de sus sujetos y a la
no desterritorialización, subordinación o expropiación de los
modos de existencia de ellos, analizamos, ante las perspectivas
de Freire (1987), Souza (2007) e Saviani (2013), los cambios
ocurridos en las prácticas pedagógicas de las educadoras del
campo que participaron de la segunda edición de Programa
Escola da Terra, en el municipio de Igarassu-PE. Hemos
propuesto, con el Análisis del Contenido, un abordaje
cualitativo-interpretativo de unidades de significación resultadas
de entrevistas semiestructuradas, de las cuales participaron
gestoras de la Secretaría de Educación del Municipio de
Igarassu y cinco educadoras de escuelas del campo indicadas
para el Curso de Perfeccionamiento en Educación del Campo
para Profesores/as de Escuelas del Campo y Quilombolas.
Teniendo en cuenta que los resultados de los análisis no solo
indicaron la viabilidad de una formación continuada futura para
educadores/as del campo del municipio de Igarassu, basada en el
necesario diálogo entre teorías pedagógicas críticas y la
Educación del Campo, sino que también podrán contribuir para
la lucha por una cultura que garantice alternativas al modelo de
desarrollo actual y que favorezca a la construcción de otro
proyecto de educación para otra sociedad.
Palabras clave: Educación del Campo, Programa Escola da
Terra, Práctica Pedagógica, Políticas Educativas.
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Introdução
A escola não move o campo, mas o campo
não se move sem a escola
Roseli Caldart
A Educação do Campo nega a
pedagogia do capital e, com isso, nega as
colonialidades sobre o sujeito do campo.
Ao negar essa pedagogia, a Educação do
Campo nega as colonialidades do poder,
do saber e do ser e, ao fazer isso, ressalta a
importância de resistir a elas e de construir
projetos decoloniais. Essas negações
levam-nos a pensar a decolonialidade
educação pelo viés de uma práxis que
viabilize novos percursos epistêmico-
culturais e sociopolíticos, ou seja, que
viabilize a construção de outras
pedagogias, para além da hegemônica. Ao
construir projetos societário-educativos
contra-hegemônicos, que questionem
padrões dominantes de educação, a
Educação do Campo constrói uma práxis
decolonial e permite ao sujeito do campo
assumir uma posição atuante sobre si
mesmo (sua história), seu sentir, seu saber
e seu poder e abandonar, assim, a condição
de mero espectador da ação do outro, o
dominador. Nesse sentido, consideramos
necessárias políticas de formação e
projetos para a construção de espaços de
reconhecimento epistemológico de outras
lógicas para as comunidades que têm sido
invisibilizadas/subalternizadas pela
discursividade hegemônica, afinal, o
pretendido é uma educação
multirreferencial e dialógica, por meio da
qual os sujeitos ensinem e aprendam,
afetem e sejam afetados, pois, de acordo
com Freire, (1987) não deveria haver
hierarquia entre saberes, pois, eles são
diversos de acordo com a trajetória de cada
sujeito.
Em nossa óptica, essas práxis e
pedagogias vão [entre]tecendo olhares e
caminhos orientados para o decolonial e
vão permitindo, como afirmou Walsh
(2009), pensar o decolonial
pedagogicamente e o pedagógico
decolonialmente e entender que o aparente
jogo linguístico entre
descolonial/descolonialidade e
decolonial/decolonialidade ultrapassa a
semântica, uma vez que não existe um
“estado nulo” de colonialidade
(descolonialidade), mas projetos de
resistência, de transgressão, de
intervenção, de insurgência e de criação.
Esses projetos se consolidarão a partir da
construção de uma educação alicerçada na
problematização e na conscientização
acerca de uma realidade e de uma crítica às
dicotomias cidade-campo ou sujeitos da
cidade-sujeitos do campo, ao
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eurocentrismo, ao agronegócio, ao
neoliberalismo e à educação capitalista.
O [entre]tecer desses olhares e
caminhos permitem-nos, também,
atrelamentos entre as discussões sobre esse
pensar o decolonial pedagogicamente e o
pedagógico decolonialmente e as propostas
pedagógicas que se fundamenta(ra)m na
crítica à sociedade capitalista e à educação
como reprodutora das relações sociais
injustas ou desiguais, ou seja, com as
pedagogias propostas por Freire (1987,
1994, 1996), Saviani (1996, 2008, 2011,
2012, 2013) e Souza (2004, 2006, 2007,
2009). A breve reflexão que nos propomos
fazer com o respaldo dessas três grandes
referências do pensamento pedagógico
latino-americano funda-se nos
reconhecimentos de que (i) na perspectiva
pedagógica crítica, a educação busca
contribuir para a compreensão das
realidades que abrangem a representação
da coisa (aparência/fenômeno) e a coisa
em si (essência/conceito), para uma
transformação dela própria (educação) e da
sociedade; (ii) com essa perspectiva,
abordagens dos conhecimentos a serem
construídos não prescindem das realidades
vivenciadas por educadoras/-es e
educandas-/os ou do reconhecimento de
seus territórios de moradia, de trabalho, de
estudo e de materialização de (novas)
relações sociais; e (iii) essa reflexão não
está enquadrada em esquemas fechados e,
por isso mesmo, não deixa de levar em
conta as formações histórica e cultural do
pensamento pedagógico brasileiro (assim
como não se negligencia que essas
formações situam-se histórica e
ideologicamente, tais quais os discursos de
nossas entrevistadas, e remetem, também,
à colonialidade pedagógica impregnada na
América Latina).
Para além dessa reflexão e movidos
por um inquietar sobre quais as mudanças
provocadas nas práticas pedagógicas das
educadoras do campo que participaram do
Programa Escola da Terra no Município
de Igarassu, um dentre os cinco municípios
do Estado de Pernambuco a participar das
duas edições desse Programa, propusemos,
com as técnicas da Análise de Conteúdo,
uma abordagem qualitativo-interpretativa
das narrativas dos sujeitos (gestoras e
educadoras) envolvidos na pesquisa, que se
alicerça em preceitos da Pedagogia
Histórico-Crítica (Saviani) e da Educação
Popular (Freire e Souza). A partir das
dimensões analíticas avanço(s) e limite(s) e
da definição de unidades de
significação/temáticas relacionadas às
identidades e às práticas das educadoras do
campo e às avaliações do Curso de
Aperfeiçoamento, assim como, das
implicações delas na práxis pedagógica,
buscamos situar, por meio de inferências,
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não apenas essas narrativas das gestoras e
das educadoras do campo de Igarassu
entrevistadas (a entrevista semiestruturada
foi o instrumento empregado no
levantamento de dados), mas as próprias
educadoras em seus contextos de vida e de
atuação profissional.
Engendrando Movimentos n[d]a
Educação: as contribuições de Freire,
Saviani e Souza
Na perspectiva de Freire, o cenário
capitalista/colonial funda uma situação
desumanizante, que limita as ações dos
sujeitos, oprimindo-os e negando-os em
suas dimensões constitutivas. Compete,
então, a esses sujeitos oprimidos lutarem
por sua própria libertação e pela de seus
opressores – libertar-se a si e aos
opressores. O desafio para eles é o de
realizarem uma libertação que ultrapasse a
mera inversão da situação opressora, ou
seja, que supere a própria contradição
opressor-oprimido: “Os opressores,
violentando e proibindo que os outros não
sejam igualmente ser; os oprimidos,
lutando por ser, ao retirar-lhes o poder de
oprimir e de esmagar, lhes restauram a
humanidade de que haviam perdido no uso
da opressão” (Freire, 1987, p. 46). Trata-se
da restauração da plena humanidade na
situação dos oprimidos e da superação das
generosidades desiguais que venham dos
opressores (Boufleuer, 1991).
A concepção política de Freire
imprime sentido à utopia de construção de
uma nova sociedade – livre, solidária e
humanista – e impele ao exercício de
libertação da própria pedagogia – da luta
política a ser instituída no processo da luta
libertadora dos oprimidos –, o que sugere,
a um só tempo, a dificuldade de prever os
acontecimentos de um processo político
libertador e a exigência do diálogo para
suplantar as práticas opressoras, em prol de
uma nova cultura essencialmente
humanizadora e humanizante. Para além de
uma política pedagógica dos oprimidos,
exige-se a união dos diferentes na luta
contra os antagonismos de classe –
estratégia fundamental na luta política de
libertação –, sem desconsiderar que essa
luta é provida de historicidade e muda de
tempo e lugar: “Há momentos históricos
em que a sobrevivência do todo social, que
interessa às classes sociais, lhes coloca a
necessidade de se entenderem, o que não
significa estarmos vivendo um novo
tempo, vazio de classes e conflitos”.
(Freire, 1994, p. 43).
Ao rejeitar as generosidades
desiguais do saber ao oprimido e indicar
uma necessária postura dialógica entre
esses atores sociais, Freire evidencia que o
projeto de libertação deve ser construído
com o oprimido, sendo decisivo que se
atribua a ele o respeito e a capacidade de
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assumir uma posição viabilizadora de sua
libertação. Precisamos, no entanto, lembrar
o quão perigosas podem ser uma postura
dialógica e uma produção de discurso
sobre a alteridade/outredade, por mais
estranha que essa afirmação possa soar,
uma vez que elas podem, no contraponto à
libertação desejada, revelar-se eficazes na
negação de identidades e de saberes: o
outro oprimido e o outro do discurso
colonizador não deixam de escancarar
diferenças e segregar a(s) cultura(s) dos
povos dos campos, das águas, das florestas.
É o que vemos hoje no governo que
discursa respeito às diferenças, mas suas
práticas caminham noutro sentido, pois
defende um modelo econômico amparado
no agro-hidro-minério-negócio e na
apropriação privada dos recursos naturais,
desrespeitando nossa biodiversidade e os
direitos dos povos do campo.
Como bem afirmou Dussel (s.d, p.
49), “A simples presença do oprimido
como tal é o fim da boa consciência do
opressor”. Mas, ele também afirmou (p.
27) que “A proximidade, o face-a-face do
homem com o homem, deixa sempre lugar
à distância”. Não existiria, então, mesmo
no dialogismo e na alteridade/outredade,
presenças na distância/na ausência a
serem consideradas nessa luta pela
libertação dos oprimidos? Esse parêntese
foi aberto para nos fazer lembrar que são
contínuas e complexas as tensões que
compõem o campo de força das relações de
dominação e que elas precisam ser
consideradas, ao discutirmos as pedagogias
críticas, pois conhecer o outro não
significa submetê-lo, tão somente, a
valores e referências particulares, assim
como significar o outro implica, antes,
significar a história e formas de dizer e de
fazer que também podem ser ideadas por
alteridades/outredades que, a partir da
negação ou da ausência (ou distância),
gerem efeitos/estratégias de controle, de
discriminação, de subalternização.
Já com a perspectiva de Saviani –
Pedagogia Histórico-Crítica –, procura-se
deslocar a questão dos métodos de
aquisição de conhecimentos (esses
conhecimentos são por ele concebidos
como patrimônio das classes dominadas e
instrumentos de superação das relações de
subordinação e expropriação) para o/a
educador/-a e evidenciar que a falta de
compreensão da dialética sujeitos, grupos
sociais e sociedade e de suas dimensões
implica desconsiderar, por vezes, o
contexto das mediações promovidas pelo/-
a educador/-a, inclusive na sensibilização
das/dos educandas/educandos quanto às
múltiplas relações sociais que constituem a
realidade na qual eles/elas se inserem. Os
pressupostos filosóficos e políticos da
Pedagogia Histórico-Crítica, então, dizem
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respeito à compreensão das relações
sociais historicamente instituídas pelos
sujeitos em sociedade e à necessidade de
eles contribuírem, por meio da educação,
para um movimento de transformação
dessa sociedade em mais justa e igualitária.
Se a finalidade política da educação é essa
transformação da sociedade, Saviani
(2012, p. 68-69) afirma que, nesse
processo, seu papel é o de contribuir,
também para essa transformação,
assumindo que
A pedagogia revolucionária é crítica.
E, por ser crítica, sabe-se
condicionada. Longe de entender a
educação como determinante
principal das transformações sociais,
reconhece ser ele elemento
secundário determinado. Entretanto,
longe de pensar, como faz a
concepção crítico-reprodutivista, que
a educação é determinada
unidirecionalmente pela estrutura
social dissolvendo-se a sua
especificidade, entende que a
educação se relaciona dialeticamente
com a sociedade. Nesse sentido,
ainda que elemento determinado, não
deixa de influenciar o elemento
determinante. Ainda que secundário,
nem por isso deixa de ser
instrumento importante e por vezes
decisivo no processo de
transformação da sociedade.
Como referencial teórico e visando à
sustentação de suas análises da realidade
social, os estudos de Saviani assentam-se
no pensamento materialista histórico-
dialético. Esse referencial permite ao
teórico ultrapassar os liames do senso
comum educacional, pois viabiliza
reflexões acerca dos fenômenos
educacionais e educativos e o alcance de
uma compreensão (consciência filosófica)
aprofundada da realidade concreta/pensada
da/para a educação. A contribuição da
educação para a transformação social na
perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica
é, portanto, a de criar condições objetivas e
sistematizadas de apropriação crítica,
pelas/pelos educandas/-os, de conteúdos
culturais, significativos para elas/eles e
ressignificados por elas/eles, como
instrumentos de [re]construção de uma
prática social transformadora – a educação
é percebida, então, como mediadora da
prática social, que se coloca como pontos
de partida e de chegada da prática
educativa. Trata-se de teoria/método
pedagógica/-o que parte da prática social
em que estão inseridos as/os educadoras/-
es e as/os educandas/-os para o
enfrentamento de problemas apresentados
na(s) prática(s) social(-is) delas/deles, em
trocas constantes entre teoria e prática.
Para o teórico (2013), a Pedagogia
Histórico-Crítica é um movimento
essencialmente prático, mas que se
alimenta da teoria para dar direção à
prática – ainda que ela tenha primado sobre
a teoria por ser originante, enquanto a
teoria é derivada. Isso implica afirmar que,
a um só tempo, a prática é fundamento,
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critério de verdade e finalidade da teoria,
mas precisa ser iluminada pela teoria. É
assim, nesse primado da prática (social e
educativa), que consideramos a contribuição
de Saviani/da Pedagogia Histórico-Crítica
para as discussões acerca da
colonialidade/decolonialidade da educação,
uma vez que constatamos a relevância de
se pensar os problemas da realidade e da
educação como processo de formação
humana omnilateral – um desafio que
exige um pensamento reflexivo-dialético-
ação-reflexão-ação sobre a prática social,
em contexto no qual a educação é
compreendida como mediadora de uma
prática social global. É, também, pensando
alternativas epistêmicas à colonialidade,
que se evidencia a necessidade de um
pensamento que visibilize as lutas contra
ela a partir das pessoas e de suas práticas
(sociais, epistêmicas, educativas, políticas
etc.).
Para Souza, a Educação Popular
(EP), desde a sua origem, seus princípios e
sua função social, é compreendida como
um instrumento de intervenção na
realidade e na construção de uma
sociedade alicerçada na ética, a partir das
lutas e da solidariedade,
... contributo à construção do direito
à equidade na diversidade, o direito
do respeito à diferença que define
identidades, modos de expressão e
realização pessoal e coletiva,
inclusive, a partir do tema da vida
cotidiana no cenário da luta política
que obriga a todos revisarem
radicalmente as formas de construção
dos papéis sociais que se assumem e
das relações sociais que se mantêm
ou que se deve lutar para transformá-
las (Souza, 2007, p. 122).
Desde sua origem até nossos dias, a
Educação Popular sempre esteve nesse
movimento político, dialético e ético com
as classes populares, respeitando seus
princípios, criando e [re]criando suas
práticas, metodologias, pedagogias,
estratégias de enfrentamento ao
capitalismo globalizado, neoliberal,
neodesenvolvimentista, em busca de
melhores condições sociais, materiais e de
educação para as classes populares. Tem-
se aí um grande desafio para os sujeitos
educativos, principalmente para nós,
educadoras/-es populares, que é respeitar e
considerar os saberes populares, seus
conhecimentos, para, em diálogo com o
saber científico, construir novos saberes,
permeados pelas emoções e subjetividades,
a fim de contribuir com a mudança social,
com a desnaturalização da colonialidade e
favorecer o crescimento humano de todos
os sujeitos educativos envolvidos. Assim,
de acordo com Souza, os conhecimentos
construídos na práxis pedagógica podem
contribuir para a ressocialização.
Compreendemo-nos como seres
inacabados e inconclusos, logo, esses
processos de ressocialização dar-se-ão ao
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longo da vida, na busca da construção da
humanidade do ser humano.
... a ressocialização são múltiplos
processos que se dão mediante o
confronto entre conheceres, fazeres e
sentires de uma pessoa ou de um
grupo cultural, como o dos
professores, com os de outras pessoas
ou grupos culturais cujos resultados
são novos conhecimentos, emoções e
ações tornando cada um dos
envolvidos mais socializados,
culturalmente enriquecidos simbólica
e materialmente. Numa palavra, mais
humanos. (Souza, 2009, p.200)
Os processos de ressocializações
podem ajudar a nos humanizar, mas
também a desumanizar. De acordo com
Souza, às mudanças nas formas de pensar,
de nos compreender e compreender aos
outros, às instituições, à natureza dá-se o
nome de recognição; as mudanças nas
emoções e formas de agir é chamada de
reinvenção; e à junção/somatória desses
processos nomeia-se ressocialização.
Nessa perspectiva, a ressocialização pode
ser um caminho para desconstruir a tríade
da colonialidade do poder, do saber e do
ser.
Compreendemos, assim, que a
educação é um determinante fundamental
para a transformação social. Souza
provoca-nos a vivenciar os conteúdos de
aprendizagem tanto no ambiente escolar
quanto não escolar, como estratégia de
democratização fundamental à sociedade.
Com relação às práticas não escolares,
destacamos as diversas experiências
significativas dos movimentos sociais
populares, que são a base da Educação
Popular, e que confrontam com os efeitos
das colonialidades em nossos dias. No
momento atual do país, o atraso e o
conservadorismo estão na ordem do dia;
temos a militarização ocupando locais
estratégicos de poder, principalmente no
alto escalão do governo, e a extinção de
espaços que representam a luta da classe
trabalhadora, como a extinção da
Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão
(SECADI). Chegamos a um momento em
que a sociedade civil organizada deve
retomar seu protagonismo, [re]inventar-se
de formas crítica e criativa e fazer da
educação e da cultura populares
instrumentos de resistência e de insistência
para a construção de sociedade menos
desigual.
Programa Escola da Terra em
Pernambuco e em Igarassu
As/Os educadoras/-es do campo são
interpeladas/-os quanto à construção de um
fazer pedagógico que nunca se encerre em
si mesmo, que nunca se torne pronto e que
viabilize uma escola promotora, de fato,
das transformações necessárias ao campo e
aos seus sujeitos. Isso implica a
materialização de uma política para a
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educação que se volte aos interesses
sociais dos povos do campo e se foque em
questões tanto de construção dos
conhecimentos e culturas quanto “... das
lutas sociais dos camponeses e ao embate
(de classe) entre projetos de campo e entre
lógicas de agricultura que têm implicações
no projeto de país e de sociedade e nas
concepções de política pública, de
educação e de formação humana” (Caldart,
2012, p. 257). Nesse quadro e levando-se
em conta a formação continuada
dessas/desses educadoras/-es, foi
implementado o Programa Escola da
Terra, de 2014 a 2016.
No Estado de Pernambuco, o
Programa Escola da Terra foi realizado em
duas edições: a primeira edição (2014) teve
o período de vigência da ação de 02 de
maio de 2013 a 30 de dezembro de 2015 e
a segunda edição (2015), no período de 01
de outubro de 2015 a 30 de outubro de
2016. Em ambas as edições, realizou-se o
Curso de Aperfeiçoamento para
Professores/-as de Escolas do Campo e
Quilombolas (vivenciado em alternância
pedagógica – tempo universidade e tempo
comunidade). Para a realização do
Programa, existia uma parceria entre o
Ministério de Educação (MEC), por meio
da Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão
(SECADI), uma Instituição Pública de
Ensino Superior (IPES), os movimentos
sociais sindicais, o governo estadual e os
municípios que aderiram a ele por meio do
Sistema Integrado de Monitoramento,
Execução e Controle do Ministério da
Educação (SIMEC).
A responsabilidade de oferecer o
Curso de Aperfeiçoamento no Estado de
Pernambuco foi do Centro Acadêmico do
Agreste (CAA/UFPE) – Núcleo de
Pesquisa, Extensão e Formação em
Educação do Campo (NUPEFEC) –, cujo
objetivo geral (Projeto Político Pedagógico
(PPP), 2015, p. 1) foi o de
Ampliar o acesso à formação
continuada de profissionais que
atuam nas escolas do campo e
quilombolas, prioritariamente
multisseriadas, por meio da oferta de
cursos de aperfeiçoamento e
especialização em Alternância
Pedagógica, para assegurar o direito
à educação pública de qualidade
socialmente referenciada aos sujeitos
do campo, afirmando a diversidade
sociocultural e territorial, em sintonia
com os princípios da Educação do
Campo.
Com relação às/aos cursistas, de
acordo com a Portaria nº 579, de 02 de
julho de 2013, a seleção, as despesas com
hospedagem e os deslocamentos para
participação no Curso de Aperfeiçoamento
consistiam em responsabilidades das
Secretarias Municipais de Educação. A
meta nas duas edições para o Estado de
Pernambuco foi a de atender a 1000
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cursistas; foram matriculados 958
cursistas, sendo 188 evadidas/-os, 01
desistência e 769 aprovadas/-os. Na
primeira edição dele, participaram 13
municípios e, na segunda edição, 27
municípios de Pernambuco.
A avaliação das/dos cursistas
aconteceu no próprio percurso formativo,
nos tempos universidade e comunidade,
por meio dos seguintes instrumentos:
“...pesquisas de campo, atividades prático-
pedagógicas, elaboração de planejamento
coletivo, apresentações orais e de relatórios
escritos, elaboração e utilização de
material didático-pedagógico, elaboração e
desenvolvimento dos projetos de
intervenção social e pedagógica” (PPP,
2015, p.9). Com relação à avaliação do
curso, ao final de cada módulo, as/os
cursistas responderam a um questionário
sobre a organização e o funcionamento do
Curso de Aperfeiçoamento, além de
participarem da avaliação feita pela
“...coordenação de Educação do Campo na
SECADI/MEC, pela Pró-Reitoria de
Extensão e Cultura da UFPE (PROExC),
pelo Comitê Gestor da Política Nacional de
Formação Inicial e Continuada de
Profissionais da Educação Básica
(COMFOR/UFPE), pela Comissão
Pedagógica” (PPP, 2015, p.9).
Apresentamos, na sequência, alguns
dados referentes ao Programa Escola da
Terra no Estado de Pernambuco:
Tabela 1 – Escolaridade das/dos Cursistas.
Fonte: Programa Escola da Terra no Estado de Pernambuco.
Com base nos dados dessa tabela,
percebemos vários elementos que
definem/marcam características da turma
de cursistas e a identidade dessas/desses
educadoras/-es do campo. A maioria
das/dos participantes possuem o Ensino
Superior (68,2%), porém há uma parcela
que ainda não o possui (31,8%), mas que
tem exercido a função de educadoras/-es.
Isso ratifica a luta dos movimentos sociais
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camponeses por políticas públicas que
garantam o acesso à educação, dos anos
iniciais ao Ensino Superior, aos povos do
campo e, principalmente, à classe das/dos
trabalhadoras/-es da educação.
Tabela 2 – Vínculo das/dos Cursistas com a Rede de Ensino.
Fonte: Programa Escola da Terra no Estado de Pernambuco.
Outro elemento que influencia a
condição de trabalho é o vínculo
empregatício dessas/desses educadoras/-es.
De acordo com dados da tabela 2, a
categoria contrato temporário, do ponto de
vista quantitativo, está muito próxima da
categoria concursado e essas categorias,
por sua vez, estão abaixo da outros. Isso
pode indicar fragilidade na valorização
profissional e insegurança na vida
dessas/desses educadoras/-es,
descontinuidade do processo de ensino,
rodízios e mudanças de espaços (rural-rural e
rural-urbano), fragmentação/fragilização
das/dos profissionais da educação como
categoria e, consequentemente, como
classe trabalhadora, enfim, situações que
influenciam a construção das identidades
profissionais dessas/desses educadoras/-es.
Ao mesmo tempo, também pode provocar
uma reflexão-ação delas/deles na busca por
articulação e organização classistas, tanto
nos municípios quanto no Estado – por que
não construir uma rede de educadoras/-es
do campo do Estado de Pernambuco, se as
condições de trabalho são muito parecidas
e a luta é a mesma? Segundo Souza (2009),
a esse fenômeno chamamos
ressocialização.
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Tabela 3 – Sexo das/dos Cursistas. Tabela 4 – Raça/Etnia das/dos Cursistas.
Fonte: Programa Escola da Terra em PE. Fonte: Programa Escola da Terra em PE.
Os números também indicam, de
acordo com a tabela 3, que as mulheres são
responsáveis, na maioria das vezes, pela
escolarização das séries iniciais. Várias são
as possíveis leituras disso, como a
precarização das condições de trabalho ou
os estereótipos instituídos social e
culturalmente de que mulheres são mais
dóceis e relacionáveis (os homens
provedores e as mulheres maternas) – não
à toa as mulheres são minoria no Ensino
Superior, assim, sustém-se uma relação de
hierarquia e de submissão, fruto das
colonialidades do poder e do ser.
Percebemos, também, que a maioria
das/dos cursistas, é negra (soma de pretos e
pardos), mas isso não se configura nos
dados da tabela 4, pois há uma
autodeclaração “parda” – por que será que
elas/eles se veem assim? É uma dimensão
do racismo que está no campo da
subjetividade, não palpável, pela
distribuição desigual das oportunidades?
Por ser a população com menor renda e
qualidade de vida? Por sofrer maiores
índices de violência? Esse é mais um
dentre os problemas histórico-sociais
presentes no campo e que não pode passar
despercebido nas formações,
principalmente de quem está na função de
docência.
Nessa cenografia, insere-se Igarassu.
Em ambas as edições do Programa Escola
da Terra nesse Município, ao final do
Curso de Aperfeiçoamento, as/os
educadoras/-es deveriam apresentar os
projetos de intervenção sociopolítica e
pedagógica que foram construídos e
desenvolvidos junto à comunidade escolar.
Os acompanhamentos pedagógicos, que
são parte integrante do Programa e da
formação dessas/desses educadoras/-es
(por ajudar a compreender as metodologias
em desenvolvimento e as articulações
propiciadas com o/pelo Tempo
Universidade), foram feitos pela professora
Dra. Maria Fernanda dos Santos Alencar,
que se ocupou, em Igarassu, tanto da
formação de educadoras/-es do próprio
Município quanto das/dos de Itapissuma.
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Em um de seus relatórios (primeiro
módulo), reforça-se a importância do
estudo dos fundamentos e princípios da
Educação do Campo, ao mesmo tempo em
que se justifica a necessidade da formação
continuada específica para as/os
educadoras/-es do campo “...muitos
solicitaram explicação sobre a diferença
entre Educação do Campo e Educação
Rural e de que forma as escolas
multisseriadas poderiam agregar os
princípios pedagógicos da Educação do
Campo” (Relatório TU1 TC1, 2016, p.6).
Outro aspecto destacado são as
dificuldades quanto à construção coletiva
dos projetos de intervenção, uma
proposição que muitas/-os nunca tinham
experimentado, mas que foram se
desafiando a aprender durante o processo:
“Esse foi um momento importante para
saber o grau de compreensão sobre o fazer
um projeto de pesquisa de cunho
pedagógico. Muitos não tinham ainda
escrito um projeto, vivenciado a
experiência e sentiam (sic) muito indecisos
e receosos em relação a sua capacidade”
(Relatório TU1 TC1, 2016, p.6).
Como a identidade (individual ou
profissional) é um constructo moldável e
multidimensional, durante a formação,
vários momentos foram de
questionamentos, reflexões e
problematizações acerca de ser educador/-a
do campo e do [re]conhecimento do
território camponês e de como isso impacta
a prática pedagógica: “... Não há mudança
de postura, sem o conhecimento de si, do
outro, do contexto e do que se quer de
forma objetiva e subjetiva. É o encontro do
eu com o profissional socialmente e
ideologicamente situado” (Relatório TU2
TC2, 2016, p.4). Muitos desses
questionamentos surgem por consequência
das reflexões construídas durante as
formações, na perspectiva de compreender
melhor a realidade na qual o/a educador/-a
se insere e de como intervir para melhorar
as condições de existência no campo:
1) Como trabalhar cada problema da
comunidade com a dimensão política
partidária que envolve a escola e
impede o
reconhecimento/envolvimento do/no
contexto? 2) Qual o papel da
educação com a agroecologia, suas
práticas e modos de produção se a
escola não tem condições de
implantar e implementar projetos
agroecológicos? 3) Como o
professor/a pode ser um ser político
se a sua condição política é de
dependência do poder político
instituído já que, em sua maioria,
estão subordinados, com vínculos
temporários, a um poder? (Relatório
TU2 TC2, 2016, p.4)
São questões que interferem
diretamente na prática pedagógica das/dos
educadoras/-es, na construção de suas
identidades, na responsabilidade da gestão,
na relação com a comunidade, enfim, na
prática social e revela um
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comprometimento na busca de possíveis
soluções. Há, ainda, a necessidade de uma
[re]leitura das realidades onde as escolas se
situam, bem como das ocupações que as
famílias têm, visto que, por ser um
Município litorâneo (Litoral Norte do
Estado de Pernambuco), ocorre nele um
misto de atividades profissionais que
impactam a economia regional: um polo
industrial, áreas pesqueira e agrícola e o
turismo local – como isso influencia a
identidade dos povos do campo e a
reterritorialização camponesa? – “Essa
característica dificulta a discussão em
torno da educação do campo enquanto um
paradigma que luta pela terra, reforma
agrária; mas os identifica em torno da
sobrevivência no e pelo trabalho, categoria
central da educação do campo, junto com a
terra” (Relatório TU2 TC2, 2016, p.6).
Esses aspectos, também presentes
nas entrevistas, levam-nos a refletir sobre o
quão importante é que as gestões garantam
uma formação continuada específica para
as/os educadoras/-es do campo, balizadas
nos fundamentos e princípios da Educação
do Campo, com respeito aos saberes locais,
fortalecendo as potencialidades
econômicas, culturais, artísticas e
ambientais, a identidade campesina, na
busca de se viver no campo com dignidade
e com outra lógica e forma de
desenvolvimento. Como o Município
possui 23 escolas do campo (conforme
figura abaixo), nas duas edições, 10
escolas foram contempladas para participar
do Programa, cedendo, cada uma delas,
uma educadora, no entanto, duas escolas
estavam em ambas as edições. Não
sabemos qual o critério dessa escolha, mas,
para o Município, já que não pode
disponibilizar mais escolas/educadoras,
não seria mais interessante favorecer que
outras participassem do Programa, ao invés
de repetir participações?
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Figura 1 - Localização das Escolas do Campo de Igarassu.
Fonte: Secretaria Municipal de Educação de Igarassu.
A Educação do Campo vem sendo
construída pelos movimentos sociais e
sindicais, muito antes da luta pela mudança
de concepção rural x campo, desde a
compreensão de luta pelo direito à terra e,
por conseguinte, de políticas públicas que
garantam condições de vida digna
(inclusive a de [re]conhecer a função social
da educação que contribua com a
transformação da realidade, na perspectiva
da interculturalidade crítica). Dessa forma,
reiteramos que a Educação do Campo
procura romper com a lógica de
subalternidade urbanocêntrica imposta
historicamente aos povos do campo, por
meio de práticas, de perspectiva
decolonial, que respeitem os princípios da
Educação do Campo e que viabilizem
novas práticas críticas e criativas, com
protagonismo dos povos do campo.
Nesse sentido, reconhecemos como
necessária a permanência na luta por
políticas públicas que neguem as
colonialidades do poder, do saber e do ser,
na busca pela construção de projetos
decoloniais que visem a compreender os
processos econômicos, políticos e culturais
como formadores do humano e de
transformação da realidade. Desse ponto
de vista, o Programa Escola da Terra pode
ter sido uma experiência que propiciou
essa reflexão-ação de seus sujeitos e de
suas atuações em seus territórios. Por esse
ângulo, cabe um questionamento: de que
forma as práticas vivenciadas pelas
educadoras podem ser reinventadas e
socializadas?
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Pelos Meandros da Pesquisa: percursos,
decursos e recursos
Consideramos, com o respaldo de
Bardin (2016), que uma pesquisa
qualitativa viabiliza o trato da questão do
significado e da intencionalidade como
próprios dos atos, das relações e das
estruturas sociais (tomadas, tanto em seu
surgimento quanto em suas
transformações, como construções
humanas significativas). Assim, uma
abordagem qualitativa pode ser aplicada ao
estudo de identidades, de representações,
de relações, de percepções, de concepções
e de história(s) – produtos das
interpretações que os sujeitos fazem de si,
de seus outros, de seu entorno e dos
artefatos criados por eles. Trata-se de uma
abordagem que propicia, também, a
criação de novos enfoques ou de novos
conceitos e categorias de análise no
decorrer de uma pesquisa. Com ela, temos
um modelo de entendimento –
caracterizado da empiria e sistematização
progressiva de conhecimentos até a
compreensão lógica interna do grupo ou do
processo estudado – das possíveis
[inter]relações entre elementos e das
formas de manifestação do objeto de
estudo (Minayo, 2016).
Dentre as distintas técnicas de
organização e de análise de dados em uma
pesquisa qualitativa, está a Análise de
Conteúdo (AC). Composta por
procedimentos sistemáticos que viabilizam
o levantamento de indicadores –
quantitativos e/ou qualitativos –, a AC
permite-nos não apenas inferir sobre como
qualificar as vivências do sujeito e suas
percepções acerca de um objeto e seus
fenômenos (Bardin, 2016). O acesso a
esses indicadores de um texto – sejam eles
enunciados por “...axiologia subjacente ao
texto analisado; implicação do contexto
político nos discursos; exploração da
moralidade de dada época; análise das
representações sociais sobre determinado
objeto; inconsciente coletivo em
determinado tema; repertório semântico ou
sintático de determinado em grupo social
ou profissional; análise da comunicação
cotidiana ...” (Oliveira, 2008, p. 570) –
permite ultrapassar as incertezas dos
pressupostos de uma pesquisa, pela
necessidade mesma de enriquecimento da
leitura, mediante a compreensão dos
sentidos deles e de desvelamento das
possíveis relações estabelecidas, para além
daquilo que eles possam sugerir em um
primeiro momento.
Para Bardin (2016), a Análise de
Conteúdo divide-se, de modo operacional,
em (i) pré-análise; (ii) exploração do
material ou codificação; e (iii) tratamento
de resultados e interpretações. A primeira
etapa envolve leitura flutuante – exige que
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o/a pesquisador/-a ponha-se em contato,
direto e intenso, com o material de campo
do qual poderão emergir relações entre
hipóteses ou pressupostos iniciais –;
composição do(s) corpus/corpora – remete
à constituição do universo estudado e à
definição de critérios de validade
qualitativa, como a exaustividade, a
homogeneidade, a exclusividade, a
objetividade e a adequação ou pertinência
–; e [re]formulação de hipóteses ou
pressupostos – sugere o processo de
retomada da etapa exploratória e dos
questionamentos iniciais. Ainda nessa
etapa, devem ser elaborados os indicadores
que fundamentarão a interpretação final.
Na etapa seguinte, o/a pesquisador/-a
deverá definir categorias (categorização),
que são enunciados ou palavras
significativas, em função das quais o
conteúdo de uma fala (em nosso caso,
resultantes das entrevistas) será organizado
– o pesquisador recortará o texto em
unidades de registro (palavras, enunciados,
temas, personagens, acontecimentos etc.),
escolherá as regras de contagem, mediante
codificações e índices quantitativos, para,
finalmente, realizar a classificação e a
juntada de dados, desta feita, escolhendo as
categorias teóricas ou empíricas
especificadoras do tema. A última etapa
aponta para o levantamento de inferências
e a realização de interpretações aportadas
no quadro teórico da pesquisa ou abre
outras perspectivas, em torno de novas
dimensões teórico-interpretativas que
possam ter sido sugeridas pela leitura do
material levantado e analisado.
Muitas vezes, é necessário, também,
capturar um saber depositado por trás ou
para além da superfície do texto. Nem
sempre conhecemos o caminho para isso
(ou caminhos – invariavelmente, os
caminhos para esse intento são plurais) e
escolhê-lo, como em todo o mais, poderá
implicar riscos e não nos assegurar
resultado(s) satisfatório(s). Dessa forma, a
elaboração de uma pesquisa reflete
escolhas de percursos (espaços), decursos
(tempos) e recursos (ferramentas e
sujeitos), e a posição do/da pesquisador/-a
como leitor/-a privilegiado/-a por dispor
delas. Isso nos sugere o cuidado em não
sobrepor o ponto de vista ou os valores
do/da pesquisador/-a a esse
objeto/fenômeno e o necessário domínio
das técnicas (nesta pesquisa, as propostas
pela AC); precisamos lembrar que nem
sempre temas frequentes são temas
importantes ou, na contramão disso, que
temas pouco recorrentes sejam irrelevantes
à compreensão do pesquisado. Nas
entrevistas que fizemos, percebemos, por
exemplo, temas reprimidos ou de difícil
verbalização (marcados por não-ditos ou
desditos e até mesmo por lágrimas), que
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nos exigiram reflexão impensada, num
primeiro momento, sobre a elaboração e a
apresentação das questões às educadoras
entrevistadas. Por mais que nossa
pretensão tenha sido a de contemplar temas
de forma a levá-las a manifestações de suas
percepções, independentemente dessa
dificuldade de verbalização ou de
incômodos, não nos eximimos dessas
situações, o que evidencia o papel do/da
pesquisador/-a não apenas na formulação
das perguntas, mas na condução das
entrevistas, a fim de se alcançar e respeitar
as subjetividades (bem como suas relações
e interlocuções na/com a malha social).
Lembramos, ainda, que esses dados
não são meramente da ordem da
informação (dado informativo), mas da
narração (dado narrativo), uma vez que da
pergunta advém uma resposta, mas dela
advém a construção de um discurso, ou
seja, o conjunto de respostas (ou de
informações) concede densidade simbólica
e configuração narrativa (contamos uma
história) ao objeto/fenômeno estudado, sob
diversas ópticas. Para García (2000), a
narração não é (embora, em nosso ponto de
vista, também possa vir a ser) informação
factual, mas uma rememoração que
envolve interpretação subjetiva sobre os
fatos narrados; já, para nós, é nisso que
reside (e justifica nossa escolha) a
importância da entrevista: mais do que o
recolhimento de informações, ela permite
acessar uma narrativa com a qual se
recuperam, comentam, contrastam,
interpretam histórias, memórias,
identidades, experiências e atuações.
É nesse contexto, marcado por
representações identitárias movediças
(quando não equivocadas) de sujeito do
campo feitas pelas/pelos próprias/-os
gestoras/-es e educadoras/-es e por
políticas públicas de educação do/para o
campo ainda frágeis, que se inserem,
também, os sujeitos desta pesquisa. Foram
as gestoras da Secretaria de Educação do
Município de Igarassu e a da Coordenação
do Campo (também tutora do Curso de
Aperfeiçoamento) e cinco educadoras de
escolas do campo a participarem de
entrevistas que ocorreram no mês de
agosto de 2018, em diversos lugares do
Município: escolas, biblioteca, residência e
Secretaria de Educação. As entrevistadas
assinaram duas vias do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido,
consentindo que suas narrativas fossem
gravadas, transcritas e publicadas na
pesquisa e que seus nomes completos
fizessem parte dessa publicação (o que,
para nós, evidencia o envolvimento de
todas com a Educação do Campo e o que,
certamente, não as exime das questões
pontuadas).
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Os conteúdos de unidades de
significação/temáticas dessas entrevistas,
em articulação com a categoria prática
pedagógica, foram analisados, como já
afirmado, mediante as técnicas da Análise
do Conteúdo, com a proposição de
inferências sobre eles. Não nos
esquecemos nesse percurso de que a “...
pluralidade de possibilidades de pesquisa
envolvendo a mesma temática é a
expressão não apenas das peculiaridades
das subjetividades, mas também da
diversidade de mundos no mundo (Hissa,
2013, p. 69, grifos do autor), nem que
... um texto não é feito de uma linha
de palavras a produzir um sentido
único, de certa maneira teológico...
mas um espaço de dimensões
múltiplas, onde se casam e se
contestam escrituras variadas, das
quais nenhuma é original. O texto é
um tecido de citações, oriundas dos
mil focos da cultura. (Barthes, 2004,
p. 63).
Também não nos esquecemos da
afirmação de Bardin (2016, p. 45) de que
a/o analista trabalha com vestígios, tal qual
um arqueólogo, e que há qualquer coisa
por descobrir graças a esse trabalho e ao
fato de que “...o analista tira partido do
tratamento das mensagens que manipula
para inferir... conhecimentos sobre o
emissor da mensagem ou sobre seu meio
...”. Para nossa tarefa de perceber mundos
no mundo de nossas entrevistadas, também
contaram muito as riquezas histórica,
artística, religiosa, patrimonial e cultural
do Município de Igarassu, um verdadeiro
celeiro, que pode comungar com os
princípios da Educação do Campo, com o
[re]conhecimento de sua realidade e com o
fortalecimento de suas manifestações.
Trata-se, por si só, de fonte rica e viva para
compor o currículo das escolas do campo,
pois pode proporcionar reflexões e ações a
serem desenvolvidas pelos sujeitos
educativos, na perspectiva da humanização
do ser humano.
Caleidoscópio das Práticas Pedagógicas
Bem tenta nos advertir Ginzburg
(2010) sobre as tensões e pluralidades
de/em um texto – “A superfície do texto
registra tensões subterrâneas, como um
sismógrafo (...) Dentro de um texto, há
sempre uma pluralidade de vozes e
situações. É possível colher ali traços da
realidade que está fora dele” –, cremos, no
entanto, nunca estarmos suficientemente
preparados para elas. As análises que se
seguirão comprovarão certo despreparo
para o que o sismógrafo registra e para o
que, principalmente, os olhares entreveem
dessas múltiplas tensões e vozes. Por fim,
importa pouco se indicadores textuais ou
discursivos foram bem delineados, quando
lidamos com vivências e querências, mas,
como não os podemos negligenciar na
pesquisa, tentamos não apenas os
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recuperar, mas analisá-los em observância
aos preceitos metodológicos descritos
anteriormente.
Nessa perspectiva, aspectos como a
própria caracterização dos tempos-espaços
de formação e dos sujeitos do processo
formativo, as concepções de realidade
escolar e de Educação do Campo, o papel
da gestão e a avaliação do Curso de
Aperfeiçoamento e dos projetos de
intervenção sociopolítica e pedagógica
constituíram unidades de significação
(unidades temáticas) dos recortes
enunciativo-textuais postos em análise –
ainda que, neste texto, para atender às
diretrizes de publicação e, a um só tempo,
lidar com o objetivo nele proposto,
tenhamos optado por apresentar as análises
de apenas duas dessas unidades:
Educadora e Curso de Aperfeiçoamento.
Nossas tarefas foram as de, a partir da
abordagem técnico-analítica da Análise do
Conteúdo, perceber como distintas
complexidades foram construídas no
contexto da segunda edição do Programa
Escola da Terra no Município de Igarassu
e de analisar em que medida essa
construção tem influenciado a prática
pedagógica das educadoras que
participaram dessa edição do Programa.
Unidade de Significação Educadora
Ao analisarmos a Unidade de
Significação Educadora, percebemos em
conteúdos das entrevistas a importância do
curso/formação para:
- a construção das identidades
profissional e de educadora do campo
... olha, essas formações... bom, para
mim, são muito boas, muito
importantes... eu se tivesse outra com
certeza eu iria, porque é muito
importante para a formação da gente,
não é? E eu disse a você que minha
mente estava um pouco fechada,
então abriu mais um pouco, quando
eu comecei a fazer essa formação,
então se tivesse outra, seria ótimo.
(Maria Edna de Oliveira Bezerra,
educadora)
- as contribuições do Curso de
Aperfeiçoamento na prática pedagógica e
em vivências cotidianas
... eles têm muito conhecimento
sobre ervas medicinais, sobre os
cuidados com higiene, então, tudo
isso eu percebi que têm coisas que dá
para fazer aqui com os recursos que a
gente tem aqui, com as plantas que a
gente tem aqui, que ajudam a vida
deles. Então, mudou a minha visão;
aí toda vez que eu vou trabalhar
alguma coisa, eu tento pesquisar:
Gente, o que a gente pode fazer
enquanto comunidade, o que a gente
tem aqui para oferecer para resolver
tal problema? Tirar essa visão de
longe, vamos tentar resolver aqui
com materiais que a gente tem aqui,
então isso mudou. (Hellen Caroline
Rodrigues Pinto, educadora)
- a colaboração da universidade na
formação das/dos educadoras/-es do campo
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... eu aprendi no curso: traz o
significado para a vida dele, traz a
matemática para a vida dele, traz ...
Então, isso realmente fortaleceu a
minha prática e... o tempo
universidade era muito prazeroso, era
muito bom, realmente contemplava
todo o nosso desejo e nossa vontade
de aprender, o tempo da universidade
era muito bom. (Aline Cecília de
Souza Ferraz, educadora)
- um novo olhar sobre a realidade
campesina, subsidiando as práticas
pedagógicas
As atividades de casa também
despertou essa questão da
comunidade estar presente, que não
tinha muito isso na minha prática...
então, muita pesquisa, conversa com
seus pais; então, poder colocar uma
atividade... não sei, vamos falar sobre
o mesmo assunto, matemática:
conversam com seus pais, como é
que eles fazem isso no dia a dia?
Como é que eles vão tentar medir um
terreno, como é que eles vão... Então,
buscar mesmo deles terem uma
relação com a família, para eles
verem que isso não fica na teoria
assim... não sei... e ... acho que
sempre tentar fazer esse link com
necessidade, qual é a necessidade
deles? Como a gente pode tentar
suprir essas necessidades com que a
gente tem, mas não pode melhorar a
vivência no campo? (Hellen Caroline
Rodrigues Pinto, educadora)
- a ampliação de perspectivas
teórico-práticas
... mas eu tento inovar, colocar
minhas ideias em prática sempre,
quando posso procuro inovar com
meus alunos e acho que, com certeza,
influenciou muito, bastante. (Maria
Edna de Oliveira Bezerra, educadora)
e
Sendo bem sincera, eu acho que
mudou mais a minha prática, porque
eu ainda... como eu adquiri esse
conhecimento de que a Educação do
Campo é diferenciada, tem toda uma
estrutura diferente, ela tem um
contexto, ela tem identidade, eu
ganhei esse conhecimento. (Hellen
Caroline Rodrigues Pinto, educadora)
O contributo do Curso de
Aperfeiçoamento para a formação das
educadoras ficou evidente, ao estimulá-las
a terem uma compreensão ampliada da
realidade, de sua função social nela, e dos
processos de reprodução social dos sujeitos
do campo, afiliando-se às suas lutas e
conquistas. Outra compreensão
evidenciada foi a de territorialidade,
espaços em que as relações sociais se
constituem e são realizadas,
particularmente sobre o território
camponês, uma vez que a relação social
que o constrói se desenvolve no espaço
familiar, no comunitário, o que
percebemos com a recorrência, por parte
da educadora, ao termo aqui. Trata-se de
um desafio na/para a formação das
educadoras: sensibilizá-las para
entenderem esse território, suas nuances,
sua dinâmica de comunidade, de lugar, de
relações sociais nas quais elas próprias
estão inseridas e de como tornar isso
conteúdos a serem estudados. Isso implica,
também, uma reflexão sobre os diversos
conceitos, temáticas e suas relações com as
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possíveis mudanças d[n]as práticas
pedagógicas dessas educadoras.
Todos os conteúdos desses
enunciados das educadoras levam-nos a
pensar como é importante o momento de
estudo sobre a realidade em que se está
inserido e a necessidade de conhecer a
história campesina pelo próprio povo
camponês, na perspectiva da construção de
uma práxis decolonial, por meio da qual
esses sujeitos assumam uma posição de
autonomia, de emancipação de sua história
em relação ao que foi instituído. Isso pode
provocar mudanças nas concepções e nas
ações das educadoras, considerado tanto o
reconhecimento das características e dos
princípios da Educação do Campo quanto
o reinventar suas práticas pedagógicas.
Nesse sentido, concordamos com Freire
(1996, p. 44), quando ele afirma que “...
quanto mais me assumo como estou sendo
e percebo a ou as razões de ser de porque
estou sendo assim, mais me torno capaz de
mudar, de promover-me, no caso, do
estado de curiosidade ingênua para o de
curiosidade epistemológica”.
Unidade de Significação Curso de
Aperfeiçoamento
Como esta unidade de significação
permitiu-nos o levantamento de vários
aspectos que apontam ora para os avanços
ora para os limites da segunda edição do
Programa Escola da Terra em Igarassu/PE,
selecionamos, para os propósitos desta
publicação, apenas os recortes narrativos e
as análises deles que cooperaram, de
alguma forma, para uma percepção mais
efetiva das mudanças provocadas nas
práticas pedagógicas das educadoras do
campo entrevistadas:
- novo olhar sobre a realidade
campesina, subsidiando as práticas
pedagógicas
... para mim, foi muito bom,
principalmente para a minha área do
dia a dia, que eu já estava também
numa escola do campo... para mim
foi importante, foi inovador, foi uma
formação inovadora que eu tinha
dificuldade ... não conhecia a Escola
da Terra, e aí, quando eu fiz essa
formação, para mim foi abrindo
minha mente e aí para mim foi muito
importante. (Maria Edna de O.
Bezerra, educadora)
Os diferentes conteúdos temáticos
denotam a influência do Curso de
Aperfeiçoamento na formação das
educadoras e nas mudanças de suas
práticas pedagógicas e como é
importante/enriquecedor os sujeitos
educativos refletirem sobre sua prática e
[re]pensarem sua práxis. Mesmo com as
diversidades do campo em Igarassu, de que
forma cada educadora pode reinventar sua
prática? Acreditamos que no trato do
material didático, no enxergar a realidade
ao redor da escola de outra forma, no
articular pesquisas nas comunidades, na
participação familiar nos estudos, enfim,
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no conhecer os princípios da Educação do
Campo, nesse caso, o de valorização dos
diferentes saberes no processo educativo, e
o de possibilitar a materialização deles em
diversas realidades. Dessa forma, criam-se
fissuras na lógica imposta historicamente
de Educação Rural, na forma de ensinar,
no construir conhecimentos, nas relações
sociais e suas consequências para os
sujeitos que vivem no/do campo e na
valorização dos saberes das comunidades
nas quais vivem/nas quais estão insertos,
[re]construindo-se uma Educação do
Campo com dignidade para seus sujeitos.
Nesse movimento, os sujeitos
educativos (gestoras, educadoras,
educandas/-os) vão se percebendo como
produtoras/-es de conhecimentos e
compreendendo que a educação é uma
produção coletiva, tem uma função social,
tem sentido e pode ajudar a nos humanizar
e a nos desumanizar, a depender de como
ela é pensada e praticada. Partindo dessa
compreensão, qual o significado para esses
sujeitos que produzem/constroem a política
municipal de Educação do Campo? Até
que ponto essas compreensões/ações
impactam a política municipal de
Educação do Campo? Há um
reconhecimento por parte da gestão acerca
das mudanças em algumas escolas e de
como reverberar isso para toda a rede?
- reedição do Programa Escola da
Terra como fortalecimento, via Governo
Federal, para a Educação do Campo
... a minha sugestão é que esse projeto
continuasse, porque é um projeto
muito bonito, gratificante,
enriquecedor e que traz experiências
para os professores e que ajudam eles
também a trazer experiência para a sala
de aula... foi, além de divertido, foi
enriquecedor, a gente aprendeu muito
juntos, em equipe, junto com a
universidade, Secretaria, a escola, a
comunidade. Então, foi um trabalho
muito bom, muito enriquecedor e se
você me perguntasse, faria de novo?
Faria de novo e tentaria melhorar os
pontos que eu acho que eu teria como
melhorar. (Lucineia Ferreira da Silva,
educadora)
De acordo com os conteúdos das
entrevistas, há um consenso de que a
reedição do Programa Escola da Terra
contribuiu para um novo olhar sobre o
campo, para a formação de suas
identidades como educadoras do campo e
possibilitou uma reflexão crítica sobre suas
práxis, a gestora destaca-o como norte em
Educação do Campo/caminho certo.
Todavia, antes de o Programa ser
vivenciado, já existiam os marcos
históricos e regulatórios, os fundamentos e
os princípios da Educação do Campo.
Então, como esse conjunto de elementos
era compreendido e vivenciado no
Município? Até quando a ideia de
fomentar projetos e programas como
definidores do que fazer perdurará, ao
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invés de promover-se luta coletiva pela
construção de políticas públicas de Estado
que garantam o direito à educação de
qualidade para essa população? Não são as
ações conjuntas da gestão e das práticas
pedagógicas vivenciadas nas diferentes
realidades que determinam o sentido de
uma educação na busca da humanização e
da emancipação?
- caráter inovador da formação e
contribuições para a prática pedagógica
... mas o campo trouxe para mim essa
realidade de conhecer o entorno da
escola, tem toda a prática pedagógica
clara de estudar... e o curso do campo
me proporcionou isso, não é? Mesmo
estando agora numa escola urbana,
eu conheço o entorno da minha
comunidade, eu me envolvi com as
pessoas da comunidade e isso é
muito bom para a prática na sala de
aula... trazer significado para
aprendizagem do aluno, o curso do
campo me ensinou isso. (Aline
Cecília de S. Ferraz, educadora)
São diversos os exemplos, nos
conteúdos das entrevistas, de
transformações da prática docente em sala
de aula e fora dela – aqui compreendendo
essa prática como um dos elementos da
práxis pedagógica, de acordo com Souza
(2009). Os outros elementos que
conformam essa concepção como uma
ação coletiva institucional são as práticas
discente e gestora, na construção de
conhecimentos que garantam as condições
subjetivas e objetivas do crescimento
humano. Nessa perspectiva, há uma
aproximação com o sentido da Educação
do Campo, visto que ela é pensada a partir
de sua especificidade, dos contextos do
campo e de seus atores na busca pela
humanização. Num conteúdo específico,
identificamos que, mesmo a educadora
atuando em uma escola urbana, sua prática
docente foi reinventada por influência
desse Curso, que propiciou uma
compreensão ampliada acerca da realidade
e de sua atuação nela. Talvez esse caráter
inovador tenha sido provocado nas
educadoras pela compreensão dos
princípios da Educação do Campo e suas
reflexões-ações.
Para além dos conhecimentos
disciplinares, para além dos muros da
escola, há um novo olhar de
[re]conhecimento do território camponês
como conteúdo educativo, com sua
problematização e com o aguçamento da
criticidade dos sujeitos educativos, no
sentido de intervir na realidade e de tentar
diminuir a desigualdade social imposta por
um sistema que suga os nutrientes da
natureza em prol de sua mercantilização,
de poder e de desumanização. Os povos do
campo têm o direito de ter acesso aos
conhecimentos construídos historicamente,
para, também com eles, fortalecer suas
lutas e bandeiras. Para que isso ocorra, é
fundamental uma educação que contribua
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com a construção de conhecimentos
críticos sobre as diversas realidades do
campo e com projetos de intervenção
sociopolítica que melhorem a qualidade de
vida material e simbólica desses povos.
Considerações (quase) finais
Nosso intuito com esta pesquisa foi o
de analisar as mudanças provocadas nas
práticas pedagógicas das educadoras de
escolas do campo do Município de
Igarassu que participaram do Curso de
Aperfeiçoamento em Educação do Campo
para Professores/-as de Escolas do Campo
e Quilombolas (segunda edição do
Programa Escola da Terra), realizado no
campus do Centro Acadêmico do Agreste
– CAA/UFPE, no ano de 2016. Utilizamo-
nos, para esse propósito, das técnicas da
Análise de Conteúdo tanto para lidar com
enunciados de entrevistas realizadas com
essas educadoras e com gestoras da
Secretaria de Educação de Igarassu
(secretária e coordenadora/tutora), que ora
apontassem para possíveis mudanças d[n]a
práxis pedagógica (educadoras) ora
sinalizassem o que é possível ou desejável
conseguir-se por meio da política
educacional para o campo no Município
(gestoras), quanto para avaliar em que
sentido e até que ponto a participação no
processo formativo do Curso de
Aperfeiçoamento colaborou/tem
colaborado para uma (mudanças) e outra
coisa (construção de políticas educacionais
d[n]o campo).
Dessa forma, notamos, com a análise
das unidades de significação Educadora e
Curso de Aperfeiçoamento, que, além de
ser um direito, é necessário garantir uma
formação continuada e permanente para
as/os trabalhadoras/-es da Educação do
Campo; a construção do currículo
enraizado nas diversidades camponesas; a
vivência dos princípios da Educação do
Campo; o fortalecimento e a troca dos
diversos saberes na relação escola-
comunidade-movimentos sociais; a
construção de projetos de intervenção
social aliados às potencialidades locais; a
valorização das manifestações artísticas e
da cultura camponesas; o novo olhar
das/dos gestoras/-es para a Educação do
Campo; a formação de projetos políticos
pedagógicos de acordo com a realidade
camponesa; a criação de uma rede de
socialização/troca de experiências entre
as/os educadoras/-es do campo; a
propagação da agroecologia nas escolas do
campo; a construção de políticas públicas
para a Educação do Campo (em todos os
níveis e modalidades) em detrimento da
proliferação de projetos/programas; e a
efetivação do Decreto 7.352, de 04 de
novembro de 2010.
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Em relação aos limites nas unidades
de significação, identificamos a relação das
educadoras do campo à sua vinculação
profissional; a necessidade de formação
continuada e específica para as educadoras
do campo; a descontinuidade do Programa
Escola da Terra; a colaboração parcial aos
municípios por parte da Secretaria Estadual
de Educação; a não priorização ou a falta
de investimentos em políticas públicas para
a Educação do Campo; o número reduzido
de educadoras do campo no Curso de
Aperfeiçoamento; o desprestígio da
Educação do Campo em relação à
Educação Urbana; a ausência de espaços
de partilha de saberes construídos no Curso
de Aperfeiçoamento; e o curto tempo para
desenvolver os projetos de intervenção
sociopolítico e pedagógico.
Acerca dos avanços identificados nas
unidades de significação, destacamos a
priorização da Educação do Campo na
Secretaria Municipal de Educação de
Igarassu; o novo olhar sobre a realidade
campesina, subsidiando as práticas
pedagógicas; o desenvolvimento de novos
projetos temáticos; a interlocução contínua
entre educadoras-educadoras, educadoras-
gestão municipal e educadoras-formadora;
a construção das identidades profissional e
de educadora do campo; as contribuições
do Curso de Aperfeiçoamento na prática
pedagógica e em vivências cotidianas; a
colaboração da universidade na formação
das/dos educadoras/-es do campo; a
ampliação de perspectivas teórico-práticas;
a valorização dos saberes locais; a
promoção da interdisciplinaridade; a
apropriação e a socialização das vivências
agroecológicas; o [re]conhecimento dos
saberes do território e dos sujeitos de
direitos; a produção de conhecimentos
educandas/-os-educadora-famílias; a
construção de projeto envolvendo escola-
comunidade; e as mudanças de
perspectivas e de ações da comunidade em
relação ao problema desse projeto.
Compreendemos que o campo
pernambucano é muito diverso, possui
muitas singularidades, ao mesmo tempo
semelhanças/afinidades que conformam a
riqueza de sua identidade. Esse
entendimento é imprescindível para a
atuação das/dos educadoras/-es do campo
que estão comprometidas/-os com a
construção de outro campo possível no
Estado. Diante disso, propomos a criação
de uma Rede de Educadoras/-es do Campo
do Estado de Pernambuco, para trocas de
experiências, estudos, reflexão crítica da
realidade, vivências agroecológicas,
articulação e organização como categoria,
construção de projetos emancipatórios,
fortalecimento das identidades dos sujeitos
educativos, incidência nas políticas
públicas (nas três esferas), fortalecendo a
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cultura popular e o território camponês,
enfim, construindo coletivamente
alternativas epistêmicas à colonialidade
que poderão [re]inventar novas práxis
pedagógicas e construir um outro campo e,
por conseguinte, outra sociedade.
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Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 30/06/2019
Aprovado em: 20/01/2020
Publicado em: 27/06/2020
Received on June 30th, 2019
Accepted on January 20th, 2020
Published on June, 27th, 2020
Contribuições no artigo: Os autores foram os
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
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Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Moisés de Melo Santana
http://orcid.org/0000-0003-4205-3672
Rigoberto Fúlvio de Melo Arantes
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avanços e limites promovidos pelo Programa Escola da
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