Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7099
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e7099
10.20873/uft.rbec.e7099
2020
ISSN: 2525-4863
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Prácticas en la práxis: avances y límites promovidos por el
Programa Escola da Terra en escuelas del campo de
Igarassu/PE
Moisés de Melo Santana
1
, Rigoberto Fúlvio de Melo Arantes
2
1
Universidade Federal Rural de Pernambuco - UFRPE. Programa de Pós Graduação Educação, Culturas e Identidades.
Departamento de Educação. Rua Dom Manuel de Medeiros, s/n, Dois Irmãos. Recife – PE. Brasil.
2
Programa de Pós
Graduação Educação, Culturas e Identidades - PPGECI e Fundação Joaquim Nabuco - FUNDAJ.
Autor para correspondência/Author for correspondence: moises75@hotmail.com
RESUMEN. Comprendiendo que la Educación del Campo, con
su lógica constitutiva divergente de la capitalista, y que
involucra saberes, culturas y espacios-tiempos propios,
enfocando el desarrollo del campo a partir de sus sujetos y a la
no desterritorialización, subordinación o expropiación de los
modos de existencia de ellos, analizamos, ante las perspectivas
de Freire (1987), Souza (2007) e Saviani (2013), los cambios
ocurridos en las prácticas pedagógicas de las educadoras del
campo que participaron de la segunda edición de Programa
Escola da Terra, en el municipio de Igarassu-PE. Hemos
propuesto, con el Análisis del Contenido, un abordaje
cualitativo-interpretativo de unidades de significación resultadas
de entrevistas semiestructuradas, de las cuales participaron
gestoras de la Secretaría de Educación del Municipio de
Igarassu y cinco educadoras de escuelas del campo indicadas
para el Curso de Perfeccionamiento en Educación del Campo
para Profesores/as de Escuelas del Campo y Quilombolas.
Teniendo en cuenta que los resultados de los análisis no solo
indicaron la viabilidad de una formación continuada futura para
educadores/as del campo del municipio de Igarassu, basada en el
necesario diálogo entre teorías pedagógicas críticas y la
Educación del Campo, sino que también podrán contribuir para
la lucha por una cultura que garantice alternativas al modelo de
desarrollo actual y que favorezca a la construcción de otro
proyecto de educación para otra sociedad.
Palabras clave: Educación del Campo, Programa Escola da
Terra, Práctica Pedagógica, Políticas Educativas.
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en escuelas del campo de Igarassu/PE...
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Practices in the praxis: advances and limits promoved by
Escola da Terra Program in the Countryside schools of
Igarassu/PE
ABSTRACT. Bearing in mind that Countryside Education, with
a divergent constitutive logic of the capitalist one and that it
involves knowledge, cultures and space-times of its own, aims at
the development of the field from its subjects and not at the non-
deterritorialization, subalternization or expropriation of their
way of living, we analyze, according to the perspectives of
Freire (1987), Souza (2007) e Saviani (2013) , the changes
provoked in the pedagogical practices of the rural educators who
participated in the second edition of the Escola da Terra
Program, in the municipality of Igarassu-PE. We proposed, with
the Content Analysis, a qualitative-interpretative approach both
of signification units, semi-structured interviews, which
included managers of the Education Department of the
municipality of Igarassu and five educators of the countryside
schools named for the Improvement Course in Countryside
Education for Teachers of Schools of the Countryside and
Quilombolas. We believe that the results of these analyzes not
only pointed to the feasibility of future continuing education for
educators in the municipality of Igarassu, based on the necessary
dialogue between these critical pedagogical theories and the
Countryside Education, but also to how they can contribute to
the struggle for a culture that guarantees alternatives to the
current development model and that cooperates with the
construction of another education project for another society.
Keywords: Countryside Education, Escola da Terra Program,
Pedagogical Practice, Educational Policies.
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Práticas na práxis: avanços e limites promovidos pelo
Programa Escola da Terra em escolas do campo de
Igarassu/PE
RESUMO. Partindo da compreensão de que a Educação do
Campo, com lógica constitutiva divergente da capitalista e que
envolve saberes, culturas e espaços-tempos próprios, visa ao
desenvolvimento do campo a partir de seus sujeitos e à não
desterritorialização, subalternização ou expropriação dos modos
de existências deles, analisamos, nas perspectivas de Freire
(1987), Souza (2007) e Saviani (2013), as mudanças provocadas
nas práticas pedagógicas das educadoras do campo que
participaram da segunda edição do Programa Escola da Terra
no Município de Igarassu. Propusemos, com a análise de
conteúdo, uma abordagem qualitativo-interpretativa de unidades
de significação resultantes de entrevistas semiestruturadas, das
quais participaram gestoras da Secretaria de Educação do
Município de Igarassu-PE e cinco educadoras de escolas do
campo indicadas para o Curso de Aperfeiçoamento em
Educação do Campo para Professores/as de Escolas do Campo e
Quilombolas. Consideramos que os resultados das análises não
apenas apontaram para a viabilidade de uma formação
continuada futura para educadoras/-es do campo do Município
de Igarassu alicerçada no necessário diálogo entre teorias
pedagógicas críticas e a Educação do Campo, como poderão
contribuir com a luta por uma cultura que garanta alternativas ao
modelo de desenvolvimento atual e que coopere com a
construção de outro projeto de educação para outra sociedade.
Palavras-chave: Educação do Campo, Programa Escola da
Terra, Prática Pedagógica, Políticas Educacionais.
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Introducción
La Educación del Campo niega la
pedagogía del capital, y con esto, niega las
colonialidades acerca el sujeto del campo.
Al negar esta pedagogía, la Educación del
Campo niega las colonialidades del poder,
del saber y del ser y, al hacerlo, resalta la
importancia de resistirlas y de construir
proyectos decoloniales. Estas negaciones
nos llevan a pensar acerca de la
decolonialidad de la educación por el
punto de vista de una praxis que posibilite
nuevos caminos epistémicos-culturales y
sociopolíticos. O sea, que viabilice la
construcción de otras pedagogías, más allá
de la hegemónica. Al construir proyectos
socio-educativos contra hegemónicos, que
cuestionan los patrones dominantes de
educación, la Educación del Campo
construye una praxis decolonial y permite
al sujeto del campo a asumir una posición
actuante acerca de si mismo (su historia),
su sentir, su saber y su poder, y así
abandonar a la condición de un mero
espectador de la acción del otro, el
dominador. En este sentido, consideramos
necesarias políticas de formación y
proyectos por la construcción de espacios
de reconocimiento epistemológico de otras
lógicas para las comunidades que han sido
invisibilizadas/sometidas por el discurso
hegemónico, en razón de que lo pretendido
es una educación multireferencial y
dialógica, por medio de la cual los sujetos
enseñen y aprendan, afecten y sean
afectados, pues porque, según Freire
(1987), no debería haber una jerarquía
entre los conocimientos, porque son
diversos según la trayectoria de cada
sujeto.
En esta visión, estas praxis y
pedagogías van (entre)tejiendo miradas y
caminos orientados para lo decolonial y
van permitiendo, como afirmó Walsh
(2009), el pensar lo decolonial
pedagógicamente y lo pedagógico
decolonialmente, y entender que el
aparente juego linguístico entre
descolonial/descolonialidad y
decolonial/decolonialidad ultrapasa la
semántica, ya que no existe un “estado
nulo” de colonialidad (una
descolonialidad), sino proyectos de
resistencia, de transgresión, de
intervención, de insurgencia y de creación.
Estos proyectos se consolidarán a partir de
la construcción de una educación basada
en la problematización y la concientización
acerca de una realidad y de una crítica a las
dicotomías ciudad-campo o ‘sujetos de la
ciudad’-’sujetos del campo’, al
eurocentrismo, al agronegocio, al
neoliberalismo y a la educación
capitalista.
El [entre]tejer de estas miradas y
caminos nos permiten, también, el
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enlazamiento de las discusiones acerca del
pensar lo decolonial pedagógicamente y lo
pedagógico decolonialmente y las
propuestas pedagógicas que se
fundamenta(ro)n en la crítica a la sociedad
capitalista y a la educación como
reproductora en las relaciones sociales
injustas o desiguales, o sea, a través de las
pedagogías propuestas por Freire (1970,
1970, 1987, 1994, 1996, 2004), Saviani
(1996, 2008, 2011, 2011, 2012, 2013,
2018) y Souza (2004, 2006, 2007 y 2009).
La breve reflexión que nos propusimos a
hacer con el respaldo de estos tres grandes
referenciales del pensamiento pedagógico
latinoamericano se basa en los
reconocimientos de que (i) en la
perspectiva pedagógica crítica, la
educación busca contribuir para la
comprensión de las realidades que abarcan
la representación de la cosa
(apariencia/fenómeno) y la cosa en sí
(esencia/concepto), para una
transformación de la educación y de la
sociedad; (ii) desde esta perspectiva, los
abordajes de conocimientos a ser
construidos no deben prescindir de las
realidades vivenciadas por educadoras/res
y educandas/os o del reconocimiento de
sus territorios de vivienda, de trabajo, de
estudio y de la materialización de (nuevas)
relaciones sociales; y (iii) esta reflexión no
se encuadra en esquemas cerrados y, por
este motivo, no deja de llevar en cuenta las
formaciones histórica y cultural del
pensamiento pedagógico brasileño (así
como no ignora que estas formaciones
están ubicadas histórica e ideológicamente
en determinado contexto, de la misma
forma que los discursos de nuestras
entrevistadas, y también hacen referencia a
la colonialidad pedagógica que penetra en
Latinoamérica).
Más allá de esta reflexión y movidos
por una inquietud acerca de cuáles
transformaciones fueron provocadas en las
prácticas pedagógicas de las educadoras
que participaron del Programa Escola da
Terra en el Municipio
i
de Igarassu
ii
, uno de
los cinco municipios del Estado de
Pernambuco que participaron de las dos
ediciones del Programa, hemos propuesto,
a través de las técnicas de Análisis de
Contenido, un enfoque cualitativo-
interpretativo de las narrativas de los
sujetos (gestoras y educadoras)
involucrados en el estudio, que se basa en
los preceptos de la Pedagogía Histórico-
Crítica (Saviani) y de Educación Popular
(Freire y Souza). A partir de las
dimensiones analíticas de avances y límites
y de la definición de unidades de
significación/temáticas relacionadas a las
identidades, a las prácticas de las
educadoras del campo y a las evaluaciones
del Curso de Perfeccionamiento, y
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también, a través de sus implicaciones en
las prácticas pedagógicas, hemos buscado
situar no solamente las narrativas de las
gestoras y educadoras del campo de
Igarassu entrevistadas (la entrevista
semiestructurada ha sido un instrumento
empleado en el levantamiento de datos),
sino también a las propias educadoras en
sus contextos de vida y de actuación
profesional.
Engendrando movimientos en (de) la
Educación: las contribuciones de Freire,
Saviani y Souza
En la perspectiva de Freire, el
escenario capitalista/colonial fundamenta
una situación deshumanizante, que limita a
las acciones de los sujetos, oprimiéndolos
y negando sus dimensiones constructivas.
Ahí radica la gran tarea de los sujetos
oprimidos: que luchen por su propia
liberación y por la de sus opresores. El
desafío para ellos está en realizar una
liberación que ultrapase una simple
inversión de la situación opresora, o sea,
que logre la superación de la propia
contradicción de la dicotomía opresor-
oprimido: “Los opresores, violentando y
prohibiendo que los otros sean, no pueden
a su vez ser; los oprimidos, luchando por
ser, al retirarles el poder de oprimir y de
aplastar, les restauran la humanidad que
habían perdido en el uso de la opresión”.
(Freire, 1970, p. 37). Se trata de la
restauración de la plena humanidad en la
situación de los oprimidos y la superación
de las generosidades desiguales que
vengan de parte de los opresores
(Boufleuer, 1991).
La concepción política de Freire
otorga sentido a la utopía de la
construcción de una nueva sociedad - libre,
solidaria y humanista – y estimula el
ejercicio de liberación de la propia
pedagogía - de la lucha política a ser
instituida dentro del proceso de lucha
liberadora de los oprimidos -, lo que al
mismo tiempo sugiere la dificultad de
previsión de los acontecimientos de un
proceso político libertador y la exigencia
del diálogo como medio para suplantar las
prácticas opresoras, en favor de una nueva
cultura esencialmente humanizadora y
humanizante. Más allá de una política
pedagógica de los oprimidos, se exige la
unión de los diferentes en la lucha contra
los antagonismos de clase - estrategia
fundamental en la lucha política de
liberación -, sin desconsiderar que esta
lucha está proveída de historicidad y que
cambia de tiempo y lugar: “Hay momentos
históricos en que la supervivencia del todo
social plantea a las clases la necesidad de
entenderse, lo que no significa, repitamos,
que estemos viviendo un nuevo tiempo
histórico vacío de clases sociales y de sus
conflictos”. (Freire, 1992, p. 113).
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Cuando Freire rechaza las
generosidades desiguales del saber al
oprimido y apunta a una necesaria postura
dialógica entre estos actores sociales, él
indica que el proyecto de liberación debe
ser construido con el oprimido, siendo
decisiva la atribución de respeto y de
capacidad de asumir una posición que
viabilice su liberación. Entretanto,
necesitamos recordar cuán peligrosa puede
la postura dialógica y la producción de
discurso acerca de la alteridad/otredad, por
más que esto suene extraño, ya que ellas
pueden, cuando formen un contrapunto a la
liberación deseada, revelarse eficaces en la
negación de identidades y saberes: en estos
casos, el otro oprimido y el otro del
discurso colonizador siguen abriendo
diferencias y segregando la(s) cultura(s) de
los pueblos del campo, de las aguas y de
los bosques. Es lo que vemos en el
gobierno actual
iii
que discursa acerca del
respeto a las diferencias, mientras sus
prácticas caminan en otro sentido, ya que
defiende un modelo económico apoyado en
el agro-hidro-minero-negocio y en la
apropiación privada de los recursos
naturales, despreciando a nuestra
biodiversidad y a los derechos de los
pueblos del campo.
Como Dussel (s. d., p. 59) ha
afirmado, “La sola presencia del oprimido
como tal es el fin de la buena conciencia
del opresor”. Pero él también afirmó (p.
35) que “La proximidad, el cara-a-cara del
hombre con el hombre deja siempre lugar a
la lejanía”. ¿No habría de considerarse en
la lucha por liberación del oprimido las
presencias en la lejanía/en la ausencia, aún
en el dialogismo y en la alteridad/otredad?
Hemos abierto este paréntesis para
hacernos recordar que son continuas y
complejas las tensiones que participan del
campo de fuerza de las relaciones de
dominación y que estas tensiones necesitan
ser consideradas en la discusión acerca de
las pedagogías críticas, porque conocer al
otro no significa subyugar al mismo, tan
solamente, a valores y referencias
particulares. De la misma forma que
significar al otro antes implica significar la
historia y las formas de decir y hacer que
también pueden ser ideadas por
alteridades/otredades que, a partir de su
negación o de su ausencia (o lejanía), se
generen efectos/estrategias de control, de
discriminación y de subordinación.
De acuerdo con la perspectiva de
Saviani - la Pedagogía Histórico-Crítica -,
se busca el dislocamiento de la cuestión
desde los métodos de adquisición de
conocimientos (estos conocimientos son
por él concebidos como patrimonio de las
clases dominadas e instrumentos de
superación de las relaciones de
subordinación y expropiación) hacia el/la
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educador/a y evidenciar que la falta de
comprensión de la dialéctica de los sujetos,
grupos sociales y de sus dimensiones
implica en desconsiderar, por veces, el
contexto de las mediaciones promovidas
por el/la educador/a, incluso en la
sensibilización de los/las educandos/as
acerca de las múltiples relaciones sociales
que constituyen la realidad en la cual
ellos/ellas están ubicados. Entonces, los
presupuestos filosóficos y políticos de la
Pedagogía Histórico-Crítica hacen parte de
la comprensión de las relaciones sociales
históricamente instituidas por los sujetos
en sociedad y a la necesidad de que estos
contribuyan, por medio de la educación,
para un movimiento de transformación de
la sociedad en una más justa e igualitaria.
Si la finalidad política de la educación es la
transformación de la sociedad, Saviani
(2018) afirma que ella debe contribuir
también para el cambio, asumiendo que:
La pedagogía revolucionaria es
crítica, y por ser crítica se sabe
condicionada. Lejos de entender la
educación como determinante
principal de las transformaciones
sociales, reconoce ser un elemento
secundario y determinado. Sin
embargo, lejos de pensar, como lo
hace la concepción crítica
reproductivista, que la educación es
determinada unidireccionalmente por
la estructura social disolviendo su
especificidad. En este sentido, aun
siendo elemento determinado, no
deja de influir sobre el elemento
determinante. Aunque secundario, no
por eso deja de ser instrumento
importante y a veces decisivo en el
proceso de transformación de la
sociedad.
Los estudios de Saviani se apoyan en
el pensamiento materialista histórico-
dialéctico como referencial teórico y con el
objetivo de sustentar su análisis de la
realidad social. Este referencial permite
que el teórico ultrapase los enredos del
sentido común educacional, pues viabiliza
reflexiones acerca de los fenómenos
educacionales y educativos y el alcance de
una comprensión (una conciencia
filosófica) profundizada en la realidad
concreta/pensada de y para la educación.
La contribución de la educación para la
transformación social en la perspectiva de
la Pedagogía Histórico-Crítica es, por lo
tanto, la de crear condiciones objetivas y
sistematizadas de apropiación crítica por
los/las educandos/as, de proveer
contenidos culturales significativos para
ellos/ellas y resignificados por ellos/ellas
que sirvan como instrumentos de
(re)construcción de una práctica social
transformadora - la educación es percibida,
entonces, como una mediadora de la
práctica social que se ubica como punto de
partida y de llegada en la práctica
educativa. Se trata de una teoría/método
que parte de la práctica social dónde están
inseridos los educadores/as y los
educandos/as para el enfrentamiento de
problemas presentados en la(s) práctica(s)
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social(es) de ellos y ellas, en constantes
permuta entre teoría y práctica.
Para el teórico (2011), la Pedagogía
Histórico-Crítica es un movimiento
esencialmente práctico, pero que se
alimenta de la teoría para dar dirección a la
práctica - aunque la misma tenga prioridad
por sobre la teoría por ser originante,
mientras la teoría es derivada. Esto implica
afirmar que, al mismo tiempo, la práctica
es el fundamento, el criterio de la verdad y
la finalidad de la teoría, pero que necesita
ser iluminada a través de la teoría. De esta
manera, es en la primacía de la práctica
(social y educativa) donde consideramos la
contribución de Saviani y de la Pedagogía
Histórico-Crítica para las discusiones
acerca de la colonialidad/decolonialidad de
la educación, una vez que constatamos la
relevancia de pensar los problemas de la
realidad y de la educación como proceso
de formación humana omnilateral - un
desafío que exige un pensamiento
reflexivo-dialéctico-acción-reflexión-
acción sobre la práctica social, en un
contexto en el cual la educación es
comprendida como mediadora de una
práctica social global. Es también
pensando en alternativas epistémicas a la
colonialidad que se hace evidente la
necesidad de un pensamiento que
promueva visibilidad a las luchas contra la
propia colonialidad a partir de las personas
y sus prácticas (sociales, epistémicas,
educativas, políticas, etc.).
Para Souza, la Educación Popular
(EP) es desde su origen, sus principios y su
función social comprendida como un
instrumento de intervención en la realidad
y en la construcción de una sociedad
basada en la ética, a partir de las luchas y
de la solidaridad,
...contribuyente para la construcción
del derecho a la equidad en la
diversidad, el derecho del respeto a la
diferencia que define identidades,
modos de expresión y realización
personal y colectiva, incluso, a partir
del tema de la vida cotidiana en el
escenario de la lucha política que
obliga a todos a revisar radicalmente
a las formas de construcción de los
papeles sociales que asumen y de las
relaciones sociales que se mantienen
o que se deben luchar para
transformar. (Souza, 2007, p. 122).
Desde su origen hasta nuestros días,
la Educación Popular siempre estuvo
dentro de este movimiento político,
dialéctico y ético junto a las clases
populares, respetando sus principios,
creando y (re)creando a sus prácticas,
metodologías, pedagogías, estrategias de
enfrentamiento al capitalismo globalizado,
neoliberal, neodesarrollista, en búsqueda
por mejores condiciones sociales,
materiales y de educación para las clases
populares. Aquí se encuentra un gran
desafío para los sujetos educativos,
principalmente los que somos
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educadoras/es, que es respetar y considerar
a los saberes populares y sus
conocimientos, para que, en diálogo con el
saber científico, se puedan construir
nuevos saberes, impregnados por
emociones y subjetividades, a fin de
contribuir con el cambio social, con la
desnaturalización de la colonialidad y así
favorecer el crecimiento humano de todos
los sujetos educativos involucrados. De
esta manera, de acuerdo con Souza, los
conocimientos construidos en la praxis
pedagógica pueden contribuir para la
resocialización. Nosotros nos
comprendemos como seres inacabados e
inconclusos, por lo tanto, los procesos de
resocialización se darán a lo largo de la
vida, en la búsqueda por la construcción de
la humanidad del ser humano.
...la resocialización son múltiples
procesos que se dan mediante la
confrontación del conocer, del hacer
y del sentir de una persona o de un
grupo cultural, como el de los
profesores, con los de otras personas
o grupos sociales cuyos resultados
son nuevos conocimientos,
emociones y acciones volviendo a
cada uno de los involucrados en más
socializados, culturalmente
enriquecidos simbólica y
materialmente. En una palabra, más
humanos. (Souza, 2009, p. 200).
Los procesos de resocialización
pueden servir de ayuda en la
humanización, pero también pueden
deshumanizar. De acuerdo con Souza, se le
reconocen como recognición a los cambios
en la forma de pensar, a la comprensión de
sí mismo y de los otros, a las instituciones
y a la naturaleza; los cambios en las
emociones y en las maneras de actuar son
llamados de reinvención; y la unión o suma
de estos procesos es llamada de
resocialización. Dentro de esta
perspectiva, la resocialización puede ser un
camino para deconstruir la tríada de
colonialidad del poder, del saber y del ser.
Por lo tanto, la educación es un
factor determinante fundamental para la
transformación social. Souza nos provoca a
vivenciar los contenidos del aprendizaje
tanto en el ambiente escolar como fuera de
la escuela, como una estrategia de
democratización fundamental a la
sociedad. Con relación a las prácticas no
escolares, destacamos los diversos
experimentos significativos de los
movimientos sociales populares, que son la
base de la Educación Popular, y que sirven
de contrapunto a los efectos de las
colonialidades en nuestros días. En el
momento actual del país, el atraso y el
conservadurismo están a la orden del día,
tenemos la militarización ocupando locales
estratégicos de poder, principalmente en
los altos cargos del gobierno, y la extinción
de espacios que representan la lucha de la
clase trabajadora, con la extinción de la
secretaría ministerial para la inclusión
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social (SECADI)
iv
. Llegamos a un
momento en que la sociedad civil
organizada debe volver al protagonismo,
(re)inventarse de forma crítica y creativa, y
hacer de la educación y de la cultura
popular sus instrumentos de resistencia y
de insistencia por la construcción de una
sociedad menos desigual.
Programa Escola da Terra en
Pernambuco e Igarassu
Los/las educadores/as del campo
tienen como desafío la construcción de un
hacer pedagógico que nunca se encierre en
sí mismo, que nunca se vuelva preparado
y que viabilice una escuela que promueva,
de hecho, las transformaciones necesarias
al campo y a sus sujetos. Esto implica en la
materialización de una política para la
educación que se vuelva a los intereses
sociales de los pueblos del campo y que se
enfoque en cuestiones tanto de
construcción de conocimientos y culturas
como de “... las luchas sociales de los
campesinos y a la lucha (de clase) entre
proyectos del campo y lógicas de
agricultura que tienen implicaciones en el
proyecto de país y de sociedad y sus
concepciones de política pública, de
educación y de formación humana”.
(Caldart, 2012, p. 257). En este escenario y
llevando en cuenta la formación continua
de estos/as educadores/as, fue
implementado el Programa Escola da
Terra, de 2014 a 2016.
En el Estado de Pernambuco, el
Programa Escola da Terra ha sido
realizado en dos ediciones: la primera
edición (2014) tuvo como período de
vigencia del 02 de mayo de 2013 al 30 de
diciembre de 2015; y la segunda edición,
del periodo de 01 de octubre de 2015 a 30
de octubre de 2016. El Curso de
Perfeccionamiento para Profesores/as de
las Escuelas del Campo y Quilombolas
v
(vivenciado en alternancia pedagógica
entre tiempo universidad y tiempo
comunidad) se ha realizado en las dos
ediciones. Para la realización del
Programa, había una parcería entre el
Ministerio de Educación
vi
(MEC), por
medio de la Secretaría de Educación
Continuada, Alfabetización, Diversidad e
Inclusión (SECADI)
vii
, una Institución
Pública de Educación Superior (IPES)
viii
,
los movimientos sociales sindicales, el
gobierno estadual y los municipios que
ingresaron por medio del Sistema
Integrado de Monitoreo, Ejecución y
Control del Ministerio de Educación
(SIMEC)
ix
.
La responsabilidad de ofrecer el
curso de Perfeccionamiento en el Estado
de Pernambuco ha sido del Centro
Académico del Agreste (CAA/UFPE)
x
-
Núcleo de Investigación, Extensión y
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Formación en Educación del Campo
(NUPEFEC)
xi
-, cuyo objetivo general (a
través del Proyecto Político Pedagógico
(PPP), 2015, p. 1) ha sido del de:
Ampliar el acceso a la formación
continuada de profesionales que
actúan en las escuelas del campo y
quilombolas, prioritariamente
divididas en grados, por medio de la
oferta de cursos de
perfeccionamiento y especialización
en Alternancia Pedagógica, para
asegurar el derecho a la educación
pública de cualidad socialmente
referenciada a los sujetos del campo,
afirmando la diversidad sociocultural
y territorial, en sintonía con los
principios de la Educación del
Campo.
Con relación a los/las participantes
del curso, de acuerdo con la Ordenanza
xii
579, del 02 de julio de 2013, el proceso
selectivo, los gastos con hospedaje y los
desplazamientos para participación en el
Curso de Perfeccionamiento estuvieron
bajo responsabilidad de las Secretarías
Municipales de Educación. La meta
durante las dos ediciones para el gobierno
del Estado de Pernambuco ha sido el
atendimiento de 1000 participantes del
curso. 958 participantes se han inscrito, de
estos, 188 que no se han presentado
regularmente, 1 ha sido reprobado y 769
han sido aprobados en el proceso. En su
primera edición, 13 municipios de
Pernambuco participaron y, en la segunda
edición, fueron 27.
La evaluación de los/las
participantes del curso ha ocurrido durante
el período formativo, en los tiempos
universidad y comunidad, por medio de los
siguientes instrumentos: “...investigaciones
de campo, actividades práctico-
pedagógicas, elaboración de planes
colectivos, presentaciones orales e
informes escritos, elaboración y utilización
de material didáctico-pedagógico,
elaboración y desarrollo de proyectos de
intervención social y pedagógica”. (PPP,
2015, p. 9). En relación a la evaluación del
curso, los/las participantes respondieron a
un cuestionario acerca de la organización y
del funcionamiento del Curso de
Perfeccionamiento al final de cada una de
sus partes, y también participaron en la
evaluación desarrollada por la
“...coordinación de Educación del Campo
en la SECADI/MEC, por la Pro-Rectoría
de Extensión y Cultura de la UFPE
xiii
(PROExC), por la Comisión de Gestión de
Política Nacional de la Formación Inicial y
Continuada de Profesionales de la
Educación Básica (CONFOR/UFPE)
xiv
, y
por la Comisión Pedagógica”. (PPP, 2015,
p. 9).
Presentamos, en seguida, a algunos
datos referentes al Programa Escola da
Terra en el Estado de Pernambuco:
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Gráfico 1: Grado de escolaridad de los participantes.
Fuente: Programa Escola da Terra.
Por medio de los datos de este
gráfico, nos damos cuenta de varios
elementos que definen/marcan
características del grupo de participantes
del curso y de las identidades de estos/estas
educadores/as del campo. La mayoría de
los participantes poseen educación superior
(68,2%), pero hay una parte que no la
posee (31,8%), pero que ejerce la función
de educador/a. Esto reafirma la lucha de
los movimientos sociales campesinos por
políticas públicas que garanticen el acceso
a la educación a los pueblos del campo y
principalmente a la clase de trabajadoras/es
de la educación, desde los años iniciales
hasta la educación superior.
Gráfico 2: Vínculos laborales de los educadores.
Fuente: Programa Escola da Terra.
Otro elemento de influencia en la
condición de trabajo es el vínculo laboral
de estas/os educadoras/es. De acuerdo con
la gráfica 2, la categoría contrato temporal,
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desde el punto de vista cuantitativo, está
muy cerca a la categoría bajo proceso
selectivo público y estas categorías, a la
vez, están detrás de otros. Esto puede
indicar la fragilidad de la valorización
profesional y la inestabilidad en la vida de
estas/os educadoras/es, con discontinuidad
del proceso de enseñanza, rotación de
puestos y cambios de espacios (rural-rural
y rural-urbano),
fragmentación/fragilización de las/los
profesionales de la educación como
categoría y, consecuentemente, como clase
trabajadoras, por fin, a situaciones
influenciadoras en las identidades
profesionales de estas/os educadoras/es. A
la vez, también puede provocar una
reflexión-acción de las/los educadoras/es
en búsqueda por articulación y
organización como clase, tanto en los
municipios como en los Estados - ¿por qué
no construir una red de educadoras/res del
campo de Pernambuco, si las condiciones
de trabajo son muy parecidas y la lucha es
la misma? De acuerdo con Souza (2009), a
este fenómeno se le llama resocialización.
Gráfico 3: Sexo de los participantes. Gráfico 4: Raza/etnia de los participantes.
Fuente: Programa Escola da Terra. Fuente: Programa Escola da Terra.
Los números también indican, de
acuerdo con el gráfico 3, que las mujeres
son responsables, en la mayoría de los
casos, por la escolarización en los primeros
años. Son varias las posibles
interpretaciones de este hecho, como la
precarización de las condiciones de trabajo
o los estereotipos instituidos social y
culturalmente de que las mujeres son más
dóciles y relacionales (los hombres son
vistos como proveedores y las mujeres
como maternales) - no es coincidencia que
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sean minoría en la Educación Superior, así,
se sostiene una relación de jerarquía y de
sumisión, fruto de las colonialidades del
poder y del ser. Podemos entender,
también, que la mayoría de los
participantes del curso es negra (la suma de
negros y pardos), pero que esto no está
explicitado en los dados del gráfico 4, ya
que hay una autodeclaración como
‘pardo’
xv
- ¿habrá algún motivo para que se
vean así? ¿Habrá una dimensión del
racismo en el campo de la subjetividad, no
palpable, en la distribución desigual de
oportunidades? ¿Podrá ser porque son
población de menor ingreso y calidad de
vida? ¿Por sufrir con los mayores índices
de violencia? Este es uno de los problemas
histórico-sociales presentes en el campo
que no pueden pasar desapercibidos en la
formación educacional, principalmente por
los docentes.
Dentro de este escenario está
Igarassu. En las dos ediciones del
Programa Escola da Terra en este
municipio, las/los educadoras/es tuvieron
que presentar los proyectos de intervención
sociopolítica y pedagógica que han sido
construidos y desarrollados junto a la
comunidad escolar al final del Curso de
Perfeccionamiento. Los acompañamientos
pedagógicos, que son parte integrante del
Programa y de la formación de estas/os
educadoras/es (por ayudar a comprender
las metodologías en desarrollo y las
articulaciones propiciadas con el y por el
Tiempo Universidad), han sido elaborados
por la profesora Dra. Maria Fernanda dos
Santos Alencar, que se ocupó, en Igarassu,
tanto de la formación de educadoras/es del
propio Municipio como también de
docentes de Itapissuma
xvi
. En uno de sus
informes (elaborado en la primera parte del
curso), se reafirma la importancia del
estudio de los fundamentos y principios de
la Educación del Campo, al mismo tiempo
en que se justifica la necesidad de
formación continuada específica para
las/los educadoras/es del campo “...
muchos han solicitado una explicación
acerca de la diferencia entre la Educación
del Campo y la Educación Rural y de qué
forma las escuelas divididas en grados
podrían agregar los principios pedagógicos
de la Educación del Campo”. (Informe
TU1, TC1, 2016, p. 6). Otro aspecto
destacado son las dificultades de la
construcción colectiva de proyectos de
intervención, una propuesta que muchas/os
nunca habían experimentado, pero que han
sido desafiados a aprender durante el
proceso: “Este ha sido un momento
importante para verificar el grado de la
producción de un proyecto de
investigación de línea pedagógica. Muchos
aún nunca habían escrito un proyecto al
vivenciar la experiencia y se sentían muy
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indecisos y temerosos acerca de su
capacidad”. (Informe TU1 TC1, 2016, p.
6).
Como la identidad (individual o
profesional) es un constructo moldeable y
multidimensional, durante la formación,
varios momentos han sido de
cuestionamientos, reflexiones y
problematizaciones acerca del ser
educador/a del campo, del
(re)conocimiento del territorio campesino
y de cómo esto impacta en la práctica
pedagógica. “... No hay cambio de postura,
sin el conocimiento de sí, del otro, del
contexto y de lo que se quiere de forma
objetiva y subjetiva. Es el encuentro del yo
con el profesional social e ideológicamente
ubicado”. (Informe TU2 TC2, 2016, p. 4).
Muchos de estos cuestionamientos surgen
por consecuencia de reflexiones
construidas durante las formaciones, con el
objetivo de comprender mejor la realidad
en la cual el/la educador/a se insiere y de
cómo intervenir para mejorar las
condiciones de existencia en el campo:
1) ¿Cómo trabajar cada problema de
la comunidad con la dimensión
política partidaria que abarca la
escuela e impide el
reconocimiento/envolvimiento del/en
el contexto? 2) ¿Cuál es el papel de
la educación a través de la
agroecología, sus prácticas y modos
de producción si la escuela no tiene
condiciones de implementar o
implantar a proyectos
agroecológicos? 3) ¿Cómo el
profesor puede ser un ser político si
su condición política es de
dependencia del poder político
instituido, ya que, en su mayoría,
están subordinados, con vínculos
temporales, a un poder? (Informe
TU2 TC2, 2016, p. 4).
Son cuestiones que interfieren
directamente en la práctica pedagógica de
los/las educadores/as, en la construcción de
sus identidades y en la responsabilidad de
la gestión, en su relación con la comunidad
y también en la práctica social. Y esto
revela un comprometimiento anterior en la
búsqueda de posibles soluciones. Hay,
todavía, la necesidad de una (re)lectura de
las realidades donde las escuelas están
ubicadas, así como de las ocupaciones de
las familias, ya que, por Igarassu ser una
ciudad costera (Costa Norte del Estado de
Pernambuco), también ocurren en ella una
mezcla de actividades profesionales que
impactan la economía regional: un centro
industrial, zonas pesqueras y agrícolas y el
turismo local - ¿qué influencia tiene todo
esto para la identidad de los pueblos del
campo y de la reterritorialización
campesina? - “Esta característica dificulta
la discusión acerca de la educación del
campo como un paradigma que lucha por
la tierra, o la reforma agraria; pero los
identifica en torno a la sobrevivencia en el
y por el trabajo, una categoría central de la
educación del campo, junto a la tierra”
(Informe TU2 TC2, 2016, p. 6).
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Estos aspectos, también presentes
en las entrevistas, nos llevan a reflexionar
acerca de cuán importante es que las
gestiones administrativas garanticen una
formación continuada específica para
las/los educadoras/es del campo, de
acuerdo con los fundamentos y principios
de la Educación del Campo, con respeto a
los saberes locales, fortaleciendo sus
potencialidades económicas, culturales,
artísticas y ambientales, la identidad
campesina, la búsqueda por vivir en el
campo con dignidad y a través de una otra
lógica y forma de desarrollo. Como el
Municipio posee 23 escuelas en el campo
(de acuerdo con la imagen abajo), 10
escuelas han podido participar del
Programa en las dos ediciones, cada una de
ellas proporcionando una educadora.
Entretanto, dos escuelas participaron en las
dos ocasiones. No sabemos cuál ha sido el
criterio de esta decisión, pero, ¿no sería
mejor para el Municipio favorecer la
convocatoria de otras escuelas para el
Programa, para no repetir participaciones?
Imagen 1: Localización de las escuelas campesinas de Igarassu.
Fuente: Secretaría Municipal de Educación de Igarassu.
La construcción de la Educación del
Campo por los movimientos sociales y
sindicales precede la lucha por una
transformación de la concepción rural
versus campo a través de la comprensión
del derecho a la tierra, y, por lo tanto, de
políticas públicas que garanticen
condiciones de vida digna (incluso de
(re)conocer una función social de la
educación que colabore con la
transformación de la realidad, por medio
de la perspectiva de interculturalidad
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crítica). De esta manera, ratificamos que la
Educación del Campo busca romper la
lógica de sumisión urbanocéntrica
impuesta históricamente a los pueblos del
campo, a través de prácticas de perspectiva
decolonial, que respeten a los principios de
la Educación del Campo y que viabilicen
nuevas prácticas críticas y creativas, con el
protagonismo de los pueblos del campo.
En este sentido, reconocemos ser
necesaria permanecer en la lucha por
políticas públicas que nieguen las
colonialidades del poder, del saber y del
ser; en la búsqueda por la construcción de
proyectos decoloniales que tengan como
objetivo la comprensión de procesos
económicos, políticos y culturales como
formadores de lo humano y de una
transformación de la realidad. Desde este
punto de vista, el Programa Escola da
Terra ha sido una experiencia que
posiblemente proporcionó esta reflexión-
acción de sus sujetos y de sus actuaciones
en sus territorios. Desde este ángulo, queda
la pregunta: ¿de qué forma las prácticas
vivenciadas por las educadoras pueden ser
reinventadas y socializadas?
Por los meandros de la investigación: los
cursos, transcursos y recursos
Consideramos, con el respaldo de
Bardin (2016), que una investigación
cualitativa viabiliza el tratamiento de la
cuestión de significado y de
intencionalidad como propios de las
acciones, relaciones y estructuras sociales
(entendidas, en su surgimiento y en sus
transformaciones, como construcciones
humanas significativas). De esta forma, un
enfoque cualitativo puede ser aplicado al
estudio de identidades, representaciones,
relaciones, percepciones, concepciones y
historia(s) - productos de las
interpretaciones que los sujetos hacen de
sí, de sus otros, de su entorno y de los
artefactos por ellos creados. Se trata de un
abordaje que también proporciona la
creación de nuevos enfoques o nuevos
conceptos y categorías de análisis durante
la investigación. A través de esto, tenemos
un modelo de entendimiento -
caracterizado por lo empírico y por la
sistematización progresiva de
conocimientos hasta la comprensión lógica
interna del grupo o del proceso estudiado -
de las posibles (inter)relaciones entre
elementos y de las formas de
manifestación del objeto de estudio
(Minayo, 2016).
Entre las distintas técnicas de
organización y de análisis de datos en una
investigación cualitativa, está el Análisis
de Contenido (AC). Compuesto por
procedimientos sistemáticos que viabilizan
el levantamiento de indicativos -
cuantitativos y/o cualitativos -, el AC nos
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permite ir más allá de la inferencia acerca
de cómo calificar las vivencias del sujeto y
sus percepciones acerca de un objeto y de
sus fenómenos (Bardin, 2002). El acceso a
estos indicativos en un texto - sean
enunciados por una “axiología subyacente
al texto analizado; la implicación del
contexto político; la exploración de la
moralidad de determinada época; el
análisis de las representaciones sociales de
determinado objeto; el inconsciente
colectivo en determinado tema; el
repertorio semántico o sintáctico de
determinado grupo social o profesional; el
análisis de la comunicación cotidiana…”.
(Oliveira, 2008, p. 570) - permiten
ultrapasar a las incertezas de los
presupuestos de una investigación, a través
del necesario enriquecimiento por medio
de la lectura, mediante la comprensión de
los sentidos de los textos y de los
desvelamientos de las posibles relaciones
establecidas, más allá de lo que puedan
sugerir en un primer momento.
Para Bardin (2002), el Análisis de
Contenido se divide, de manera
operacional, en (i) preanálisis, (ii)
explotación del material o codificación, y
(iii) tratamiento de resultados o
interpretaciones. La primer etapa
comprende una lectura ‘superficial’- que
exige que el/la investigador/a se ponga en
contacto directo e intenso con el material
del campo de estudios del cual podrán
emerger hipótesis o presupuestos iniciales;
la composición del corpus/corpora alude a
la propia constitución del universo
estudiado y a la definición de criterios de
validación cualitativa, como la
exhaustividad, la homogeneidad, la
exclusividad, la objetividad y la
pertinencia -; y la (re)formulación de las
hipótesis o presupuestos sugiere el proceso
de retomada de la etapa exploratoria y de
cuestionamientos iniciales. Aún durante
esta parte del proceso, los indicadores que
van a servir de fundamento para la etapa
final deben ser debidamente señalados. En
la etapa siguiente, el/la investigador/a debe
definir las categorías (categorización), que
son los enunciados o palabras
significativas, en función de los cuales el
contenido de un habla (que en nuestro caso
son resultantes de entrevistas) deberá ser
organizado. Así, el investigador editará el
texto en unidades de registro (palabras,
oraciones, temas, personajes,
acontecimientos, etc.); en seguida, va a
escoger las reglas de enumeración,
mediante códigos e índices cuantitativos; y
realizará la clasificación y la agregación de
datos, de esta manera, escogerá las
categorías teóricas o empíricas
especificadoras del tema. La última etapa
apunta para el levantamiento de inferencias
y la realización de interpretaciones
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aportadas en el cuadro teórico de la
investigación que abre hacia otras
perspectivas, en torno a nuevas
dimensiones teórico-interpretativas que
pudieron haber sido sugestionadas por la
lectura del material levantado y analizado.
En muchos de los casos, también se
hace necesario capturar un saber que está
ubicado por detrás o más allá de la
superficie del texto. Ni siempre el camino
para esto es fácilmente conocido (o los
caminos, ya que son plurales) y escoger al
mismo podrá traer riesgos y resultados no
satisfactorios. De esta manera, la
elaboración de una investigación refleja
aquello que se elige como cursos
(espacios), transcursos (tiempos) y
recursos (herramientas y sujetos), y revela
la posición del/de la investigador/a como
lector/a privilegiado/a por disponer de esto.
Esto nos alude al cuidado que debe ser
tomado para que no se incorpore el punto
de vista o los valores del/de la
investigador/a al objeto o fenómeno, y
también al necesario dominio de las
técnicas (en esta investigación, las
herramientas propuestas por el AC).
Necesitamos recordar que los temas más
frecuentes no son necesariamente los más
importantes y que temas menos frecuentes
no son irrelevantes para la comprensión del
tema investigado. En las entrevistas que
producimos, nos hemos dado cuenta que
hay temas reprimidos o de difícil
verbalización (marcados por no-dichos o
desdichos y hasta por lágrimas), que nos
exigen una reflexión no pensada al primer
momento acerca de la elaboración y la
presentación de cuestiones a las
educadoras entrevistadas. Por más que
nuestra intención haya sido la de
contemplar los temas de forma a llevar que
ellas manifestaran a sus percepciones de
forma independiente de sus dificultades de
verbalización o de algún incómodo, no
hemos huido de estas situaciones, y esto
sirve como evidencia de que el papel del
investigador no está apenas en la
formulación de preguntas, sino también en
la conducción de las entrevistas, con el fin
de alcanzar y respetar las subjetividad (así
como sus relaciones e interlocuciones en
el/con el tejido social).
Recordamos, todavía, que los datos
recogidos no son simplemente información
(dato informativo), pero también narración
(dato narrativo). Porque, al mismo tiempo
en que una pregunta viene de una
respuesta, se construye así un discurso y un
conjunto de respuestas (o de
informaciones) que otorga densidad
simbólica y configuración narrativa (al
contar una historia) al objeto o fenómeno
estudiado, a través de diversas ópticas
distintas. Para García (2000), la narración
no es (aunque, desde nuestro punto de
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vista, puede venir a ser) información
factual, pero una recordación que
comprende una interpretación subjetiva de
los hechos narrados; ahí reside, en nuestra
opinión, la importancia de la entrevista (y
justifica nuestra preferencia): más allá de
la recolección de informaciones, ella
permite acceder a una narrativa a través de
la cual se recuperan, comentan, contrastan
y se interpretan historias, memorias,
identidades, experiencias y actuaciones.
Los sujetos de nuestra investigación
se encuentran en este contexto, marcado
por las representaciones identitarias
oscilantes (cuando no equivocadas) del
sujeto del campo, realizadas por los/las
propios/as gestores/as y educadores/as; y
también por frágiles políticas públicas de
educación para el campo. Las gestoras de
la Secretaría de Educación del Municipio
de Igarassu y la Coordinación del Campo
(también tutora en el Curso de
Perfeccionamiento) y cinco educadoras de
escuelas del campo han participado de
entrevistas en el mes de agosto de 2018,
realizadas en diversos locales del
Municipio: escuelas, biblioteca, residencias
y Secretaría de Educación. Las
entrevistadas firmaron dos copias del
Término de Consentimiento Libre y
Esclarecido, autorizando que sus narrativas
fueran grabadas, transcritas y publicadas
en la investigación y que sus nombres
completos pudieran aparecer en esta
publicación (lo que demuestra su
comprometimiento con la Educación del
campo, y que no las exime de los
cuestionamientos hechos).
Los contenidos de las unidades de
significación/temáticas de estas entrevistas,
en articulación con la categoría práctica
pedagógica, han sido analizados mediante
técnicas del Análisis de Contenidos, con la
realización de inferencias sobre ellas.
Durante la investigación, no nos olvidamos
que la “...pluralidad de posibilidades de
investigación comprendidas en la misma
temática es una expresión no apenas de las
particularidades de las subjetividades, sino
también de la diversidad de los mundos en
el mundo”. (Hissa, p. 69, énfasis añadido),
ni tampoco que:
...un texto no está constituido por una
fila de palabras, de las que se
desprende un único sentido,
teológico... sino por un espacio de
múltiples dimensiones en el que se
concuerdan y se contrastan diversas
escrituras, ninguna de las cuales es la
original: el texto es un tejido de citas
provenientes de los mil focos de la
cultura. (Barthes, 1994, p. 69).
También no hemos olvidado la
afirmación de Bardin (p. 29) de que el/la
analista trabaja con vestigios, así como un
arqueólogo, y que hay algo por descubrir
gracias a este trabajo y gracias al hecho
que “...el analista se aprovecha del
tratamiento de los mensajes que manipula
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para inferir...conocimiento sobre el emisor
del mensaje o sobre su medio…”. Para
realizar el desafío de percibir mundos en el
mundo de las entrevistadas fueron nos ha
sido muy importante las riquezas histórica,
artística, religiosa, patrimonial y cultural
del Municipio de Igarassu, un verdadero
depósito cultural, que pudo comulgar con
los principios de la Educación del Campo,
con el (re)conocimiento de su realidad y
con el fortalecimiento de sus
manifestaciones. El municipio es, por lo
tanto, una fuente abundante y viva para la
elaboración del currículo de las escuelas
del campo, ya que desde este contexto se
pueden promover reflexiones y acciones a
ser desarrolladas por los sujetos
educativos, en la perspectiva de la
humanización del ser humano.
Un caleidoscopio de las prácticas
pedagógicas
Ginzburg (2010) trata de advertirnos
acerca de las tensiones y pluralidades de y
en un texto - “La superficie del texto
registra tensiones subterráneas, como un
sismógrafo ... dentro de un texto, siempre
hay una pluralidad de voces y situaciones.
Es posible recoger allí trazos de la realidad
que está afuera” - creemos, entretanto, que
nunca estamos preparados para lidiar con
la pluralidad de forma suficiente. Los
análisis que siguen abajo sirven de
comprobación de que el sismógrafo no está
listo para registrar todo, ni para lo que el
mirar vislumbra en la multiplicidad de
tensiones y voces. Pues cuando se está
lidiando con vivencias y quereres distintos
el delineamiento de los indicadores
textuales o discursivos importan poco, a
pesar de que no se debe ignorar su
participación en la investigación. Por este
motivo, tratamos no solamente de
recuperar, sino también de analizar sus
implicaciones al observar los presupuestos
metodológicos descritos anteriormente.
Desde esta perspectiva, aspectos
como la caracterización de los espacios-
tiempos de formación y de los sujetos del
proceso formativo, las concepciones de la
realidad escolar y de la Educación del
Campo, el papel de la gestión y de la
evaluación del Curso de
Perfeccionamiento, y los proyectos de
intervención sociopolítico y pedagógico se
han convertido en unidades de
significación (unidades temáticas) de los
recortes enunciativos-textuales puestos en
análisis - aunque, a lo largo de este texto,
hemos optado por presentar los análisis de
apenas dos unidades (Educadora y Curso
de Perfeccionamiento), para atender a los
directrices de publicación sin abandonar el
objetivo propuesto. A partir del abordaje
teórico-analítico de la Análisis de
Contenido, nuestro trabajo ha sido del de
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percibir como distintas complejidades se
han construido en el contexto de la
segunda edición del Programa Escola da
Terra en el Municipio de Igarassu y de
analizar la medida en que esta construcción
ha influenciado a la práctica pedagógica de
las educadoras que participaron de esta
edición del Programa.
Unidad de significación ‘Educadora’
Al hacer el análisis de la Unidad de
Significación Educadora, nos hemos dado
cuenta en los contenidos de las entrevistas
de la importancia del curso de formación
para:
- la construcción de las identidades
profesional y de educadora del campo:
Estas formaciones son para mí muy
importantes, si hubiera otras
ediciones seguramente participaría,
porque ellas son muy importantes
para nuestra formación, ¿no es
verdad? Y como te había dicho, mi
mente estaba un poco cerrada. Se me
abrió más un poco cuando empecé a
hacer la esta formación. Por lo tanto,
si hubiera otra edición, sería
grandioso. (Maria Edna de Oliveira
Bezerra, educadora).
- las contribuciones del Curso de
Perfeccionamiento en la práctica
pedagógica y en las vivencias cotidianas:
ellos (los campesinos) tienen mucho
conocimiento de hierbas medicinales
y acerca de los cuidados con la
higiene, entonces, me he dado cuenta
que hay cosas que se pueden hacer
aquí con los recursos que tenemos
aquí, con las plantas que tenemos
aquí, que ayudan sus vidas. Entonces,
mi visión ha cambiado. Siempre que
voy a trabajar en algo, trato de
investigar: ¿Qué podemos hacer
como comunidad? ¿Qué tenemos
aquí que puede resolver este
problema? Debemos perder la visión
de distanciamiento, y tratar de
resolver los problemas de aquí con
los materiales que tenemos aquí. Esto
fue lo que cambió en mí. (Hellen
Caroline Rodrigues Pinto,
educadora).
- la colaboración de la universidad en
la formación de las/los educadoras/es del
campo:
he aprendido en el curso que
debemos traer significado para sus
vidas, traer matemática para sus
vidas… Entonces, esto realmente ha
fortalecido mi práctica y...el tiempo
universidad se volvió muy
placentero, lo que me ha sido muy
bueno. Pasé a realmente contemplar
todo nuestro deseo y nuestras ganas
de aprender, por esto, el tiempo de la
universidad se ha vuelto muy bueno.
(Aline Cecília de Souza Ferraz,
educadora).
- una nueva mirada acerca de la
realidad campesina, subsidiando a las
prácticas pedagógicas:
Las actividades del hogar también
despertaron el tema de estar presente
en comunidad, algo que no tenía en
mi práctica… entonces, hay mucha
investigación y mucha conversación
con sus padres. Entonces, podemos
hablar acerca del mismo asunto. En
matemática, por ejemplo, les digo:
‘Conversen con sus padres, ¿Cómo lo
hacen en la vida diaria? ¿Cómo tratan
de medir a un terreno? ¿Cómo
van...?’ Entonces, tratamos de buscar
que ellos tengan una relación con la
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família, para que ellos vean que el
asunto no queda solamente en la
teoría. No lo sé. Creo que siempre
debemos tratar de hacer un enlace
con la necesidad. ¿Qué necesidad
tienen ellos? ¿Y cómo podremos
tratar de suplir estas necesidades con
lo que tenemos sin mejorar la
vivencia en el campo? (Hellen
Caroline Rodrigues Pinto, educadora)
- ampliación de perspectivas teórico-
prácticas:
yo trato de innovar, de sempre poner
en práctica mis ideas. Cuando puedo
busco innovar con mis alumnos y
creo que, seguramente, me ha
influenciado mucho, bastante.”
(Maria Edna de Oliveira Bezerra,
educadora).
Sinceramente, creo que lo que más ha
cambiado es mi práctica, porque
como he adquirido el conocimiento
de que la Educación del Campo tiene
un diferencial, que hay toda una
estructura distinta, ahora ella posee
un contexto, una identidad. He
ganado este conocimiento. (Hellen
Caroline Rodrigues Pinto, educadora)
La contribución del Curso de
Perfeccionamiento para la formación de las
educadoras quedó evidente, al darles el
estímulo para que tengan una comprensión
ampliada de la realidad, de su función
social, y de los procesos de reproducción
social de los sujetos del campo, adhiriendo
a sus luchas y conquistas. Otra
comprensión que ha sido evidente es el de
la territorialidad, de los espacios donde las
relaciones sociales se constituyen y son
realizadas, particularmente en territorio
campesino. Y ya que la construcción de
estas relaciones se da en lo familiar y en lo
comunitario, nos hemos dado cuenta del
uso recurrente por parte de la educadora
del término aquí. Se trata de un desafío en
la/para la formación de las educadoras: la
sensibilización para comprensión del
territorio, de sus matices, de su dinámica
de comunidad, de lugar y de las relaciones
sociales donde ellas están inseridas, y
asimismo de cómo volver todo esto en
contenidos a ser estudiados. Esto implica,
también, en una reflexión acerca de los
diversos conceptos y temáticas, y de sus
relaciones con las posibles
transformaciones en las prácticas
pedagógicas de las educadoras.
Los contenidos de los enunciados
de las educadoras nos llevan a pensar en
cómo el momento de estudio acerca de la
realidad donde el sujeto se encuentra es
importante y acerca de la necesidad de
conocimiento su historia por parte del
propio campesino, y de cómo esto debe
acontecer desde la perspectiva de una
praxis decolonial, por medio de la cual
ellos asuman una posición de autonomía y
de emancipación de su historia en relación
a lo que ha sido instituido. Considerando
tanto el reconocimiento de las
características y principios de la Educación
del campo como la reinvención de sus
prácticas pedagógicas, se pueden provocar
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transformaciones en los conceptos y
actitudes de las educadoras. En este
sentido, estamos de acuerdo con Freire
(2004, p. 19), cuando él afirma que
“...cuanto más me asumo como estoy
siendo y percibo la o las razones de ser del
porqué estoy siendo así, más capaz me
vuelvo de cambiar, de promoverme, en
este caso, del estado de curiosidad ingenua
al de curiosidad epistemológica.”
Unidad de significación ‘Curso de
Perfeccionamiento’
Como esta unidad de significación
nos permitió el levantamiento de datos de
varios aspectos que apuntan tanto para los
avances cuanto para los límites de la
segunda edición del Programa Escola da
Terra en Igarassu, hemos seleccionado,
para los propósitos de esta publicación,
apenas los recortes narrativos y análisis
que cooperan, de alguna forma, para una
percepción más efectiva de las
transformaciones provocadas en las
prácticas pedagógicas de las educadoras
entrevistadas:
- una nueva mirada acerca de la
realidad campesina subsidiando a las
prácticas pedagógicas:
…para mí, ha sido una experiencia
muy buena. Principalmente para mi
área de actuación diaria, ya que
también actuaba en una escuela del
campo… para mí ha sido importante
e innovador, ha sido una
transformación innovadora donde
tenía dificultad.... no conocía el
Escola da Terra, entonces, cuando
hice este curso de formación, se me
fue abriendo la mente y para mí ha
sido muy importante. (Maria Edna de
O. Bezerra, educadora).
Los diferentes contenidos temáticos
denotan la influencia del Curso de
Perfeccionamiento en la formación de las
educadoras y en la transformación de sus
prácticas pedagógicas, y también en lo
importante y enriquecedor de la reflexión y
(re)pensar de praxis por parte de los sujetos
educativos. ¿A pesar de las diversidades
del campo en Igarassu, de qué manera cada
educadora puede reinventar su práctica?
Creemos que se da en el procedimiento con
el material didáctico, en el mirar para la
realidad a su alrededor con otros ojos, en la
promoción de investigaciones en sus
comunidades, en la participación familiar
en los estudios, y finalmente, en conocer a
los principios de la Educación del Campo.
En este caso, esto consiste en la
valorización de los diferentes saberes en el
proceso educativo, y en la posibilidad de
su materialización en las diversas
realidades. De esta manera, aparecen las
grietas de la lógica que ha sido impuesta
históricamente en la Educación Rural, en la
manera de enseñar, en la construcción de
conocimientos, en las relaciones sociales y
en sus consecuencias para los sujetos que
viven del y en el campo. Posibilitando la
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valorización de los saberes de las
comunidades en las cuales viven los
campesinos y en las cuales están situados,
(re)construyéndose una Educación del
Campo con dignidad para todos sus
sujetos.
A través de este movimiento, los
sujetos educativos (gestoras, educadoras,
educandas/os) se perciben como
productoras/es de conocimientos y
comprenden que la educación es una
producción colectiva, que tiene una
función social, que posee sentido y que
puede ayudar a humanizar o deshumanizar,
a depender de como la educación es
pensada y practicada. Partiendo de esta
comprensión, ¿cuál es el significado para
los sujetos que producen y construyen la
política municipal de Educación del
Campo? ¿Hay algún reconocimiento por
parte de la gestión acerca de las
transformaciones vivenciadas en algunas
escuelas y de cómo este fenómeno se
puede espejar en toda la red de escuelas?
- reedición del Programa Escola da
Terra por parte del Gobierno Federal para
el fortalecimiento de la Educación del
Campo:
...mi sugerencia es que este proyecto
continúe, porque es un proyecto muy
lindo, gratificante, enriquecedor y
que trae experiencias para los
profesores y os ayudan a traer
experiencias al salón de clases...ha
sido, además de divertido, muy
enriquecedor. Hemos aprendido
mucho juntos, en equipo, junto a la
universidad, a la Secretaría, a la
escuela y a la comunidad. Entonces,
ha sido un muy buen trabajo, muy
enriquecedor y si me preguntaran:
‘¿lo harías otra vez?’ Lo haría otra
vez y trataría de mejorar en los
puntos que creo que tendría que
mejorar” (Lucineia Ferreira da Silva,
educadora).
De acuerdo los contenidos de las
entrevistas, hay un consenso de que la
segunda edición del Programa Escola da
Terra ha contribuido para una nueva
mirada al campo, para la formación de
identidades como educadoras del campo y
que también ha posibilitado una reflexión
crítica acerca de su praxis. La gestora
destaca al programa como un norte en
Educación del Campo y el camino
correcto. Todavía, antes que el Programa
existiera, los fundamentos y principios de
la Educación del Campo ya existían como
marcos históricos y regulatorios.
¿Entonces, cómo este conjunto de
elementos era comprendido y vivenciado
en el Municipio? ¿Hasta cuándo la idea de
fomentar proyectos y programas que
definan qué hacer va a permanecer, en
lugar de la promoción de la lucha colectiva
por la construcción de políticas públicas
que garanticen el derecho a una educación
de calidad por parte de esta población?
¿No son las acciones conjuntas de gestión
y de prácticas pedagógicas vivenciadas en
diferentes realidades que apuntan el
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sentido de una educación que busca la
humanización y la emancipación?
- carácter innovador de la formación
y contribuciones para la práctica
pedagógica:
...el campo me trajo esta realidad de
conocer el entorno de la escuela,
existe toda la práctica pedagógica
clara de estudios... ¿y el ‘curso del
campo’ me proporcionó esto, ¿no?
Aunque me encuentre ahora en una
escuela urbana, conozco el entorno
de mi comunidad, me he involucrado
con las personas de la comunidad y
esto ha sido muy bueno para la
práctica en el salón de
clases...debemos traer significado
para el aprendizaje del alumno. El
‘curso del campo’ me enseñó esto.
(Aline Celícia de S. Ferraz,
educadora)
En los contenidos de las entrevistas
son diversos los ejemplos de
transformaciones en la práctica docente en
el salón de clases y fuera del mismo - aquí
comprendo esta práctica como uno de los
elementos de la praxis pedagógica, de
acuerdo con Souza (2009). Los otros
elementos que conforman esta concepción
como una acción colectiva institucional
son las prácticas discente y gestora en la
construcción de conocimientos que
garanticen las condiciones subjetivas y
objetivas del crecimiento humano. Bajo
esta perspectiva, hay una aproximación en
el sentido de la Educación del Campo, ya
que ella es pensada a partir de su
especificad, de los contextos del campo y
de sus actores en su búsqueda por la
humanización. En un contexto específico,
hemos identificado que, aunque la
educadora actúe en una escuela urbana, su
práctica docente había sido reinventada por
la influencia del Curso, que proporcionó
una comprensión ampliada acerca de la
realidad y de su actuación en ella. Es
probable que este carácter innovador haya
sido provocado en las educadoras por la
comprensión de los principios de la
Educación del Campo y de sus reflexiones-
acciones.
Además de los conocimientos
disciplinares y más allá de los muros de la
escuela, hay una nueva mirada de
(re)conocimiento del territorio campesino
como contenido educativo, con su
problematización y con el aguzamiento de
la criticidad de los sujetos educativos, en el
sentido de ahora intervenir en la realidad y
de tratar de disminuir la desigualdad social
impuesta por un sistema que explota a los
nutrientes de la naturaleza por su
mercantilización, del poder y de la
deshumanización. Los pueblos del campo
tienen el derecho de tener acceso a los
conocimientos construidos históricamente,
para que puedan fortalecer a sus luchas y
banderas. Para que esto ocurra, es
fundamental una educación que colabore
con la construcción de conocimientos
críticos acerca de las diversas realidades
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del campo y con proyectos de intervención
sociopolítica que mejoren la calidad de
vida material y simbólica de estos pueblos.
Consideraciones (casi) finales
Nuestro objetivo en esta
investigación ha sido el de analizar las
transformaciones provocadas en las
prácticas pedagógicas de las educadoras de
escuelas del campo del municipio de
Igarassu que participaron del Curso de
Perfeccionamiento en Educación del
Campo para Profesores/as de Escuelas del
Campo y Quilombolas (segunda edición
del Programa Escola da Terra), realizado
en el campus del Centro Académico del
Agreste - CAA/UFPE, en el año del 2016.
Hemos utilizado, para este propósito, de
técnicas de Análisis de Contenido para
lidiar con enunciados de entrevistas
realizadas con estas educadoras y gestoras
de la Secretaría de Educación de Igarassu
(secretaria y coordinadora), tanto para
apuntar a posibles cambios en/de la praxis
pedagógica (por medio de las educadoras)
y como para señalizar lo posible o deseable
en la política educacional para el campo en
el Municipio (por medio de las gestoras).
También para evaluar en qué sentido y
hasta qué punto la participación en el
proceso formativo del Curso de
Perfeccionamiento ha colaborado para una
transformación y para la construcción de
políticas educacionales del/en el campo.
De esta forma, nos hemos dado
cuenta, con el análisis de unidades de
significación Educadora y Curso de
Perfeccionamiento, que, además de ser un
derecho, es necesario garantizar la
formación continuada y permanente para
las/los trabajadoras/trabajadores de la
Educación del Campo; la construcción de
un currículo arraigado en las diversidades
campesinas; la vivencia de los principios
de la Educación del Campo; el
fortalecimiento o el intercambio de
diversos saberes en la relación escuela-
comunidad-movimientos sociales; la
construcción de proyectos de intervención
social aliados a las potencialidades locales;
la valoración de las manifestaciones
artísticas y de cultura campesinas; una
nueva mirada de las/los gestoras/es para la
Educación del Campo; la formación de
proyectos políticos pedagógicos de
acuerdo con la realidad campesina; la
creación de una red de
socialización/intercambio de experiencias
entre las/los educadoras/es del campo; la
propagación de una agroecología en las
escuelas del campo; la construcción de
políticas públicas para la Educación del
Campo (en todos los niveles y
modalidades) en detrimento de la
proliferación de proyectos/programas; y la
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ejecución del Decreto 7.352, del 04 de
noviembre de 2010
xvii
.
En relación a los límites en las
unidades de significación, identificamos la
relación de las educadoras del campo a su
vinculación profesional; la necesidad de
formación continuada y específica para las
educadoras del campo; la discontinuidad
del Programa Escola da Terra; la
colaboración parcial a los municipios por
parte de la Secretaría Estadual de
Educación; la no priorización o falta de
inversiones en políticas públicas para la
Educación del Campo; el número reducido
de educadoras del campo en el Curso de
Perfeccionamiento; la desvalorización de
la Educación del Campo en relación a la
Educación Urbana; la ausencia de espacios
de repartición de saberes construidos en el
Curso de Perfeccionamiento, y el corto
tiempo para desarrollar los proyectos de
intervención sociológico y pedagógico.
Acerca de los avances identificados
en las unidades de significación,
destacamos la priorización de la Educación
del Campo en la Secretaría Municipal de
Educación de Igarassu; la nueva mirada
acerca de la realidad campesina, con
subsidios a prácticas pedagógicas; el
desarrollo de nuevos proyectos temáticos;
la interacción continua entre educadoras-
educadoras, educadoras-gestión municipal
y educadoras-formadora
xviii
; la
construcción de identidades como
profesional y educadora del campo; las
contribuciones del Curso de
Perfeccionamiento en la práctica
pedagógica y en las vivencias cotidianas;
la colaboración de la universidad en la
formación de las/los educadoras/es del
campo; la ampliación de perspectivas
teórico-prácticas; la valorización de
saberes locales; la promoción de
interdisciplinariedad; la apropiación y
socialización de viviendas agroecológicas;
el (re)conocimiento de los saberes del
territorio y de los sujetos de los derechos;
la producción de conocimientos
educandas-/os-educadora-; la construcción
de un proyecto que abarca la escuela y la
comunidad; y los cambios de perspectivas
y de acciones de la comunidad en relación
al problema de este proyecto.
Comprendemos que el campo en
Pernambuco es muy diverso, posee
diversas singularidades, y al mismo tiempo
semejanzas y afinidades que confirman la
riqueza de su identidad. Esta comprensión
es imprescindible para la actuación de
las/los educadoras/es del campo que están
comprometidas/os con la construcción de
otro campo posible en el Estado. Ante esto,
propusimos la creación de una Red de
Educadoras/es del Campo del Estado de
Pernambuco, para el intercambio de
experiencias, estudios, reflexión crítica de
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la realidad, promoción de vivencias
agroecológicas, articulación y organización
como clase, construcción de proyectos de
emancipación, fortalecimiento de
identidades de los sujetos educativos,
repercusión en las políticas públicas (en
sus tres niveles), fortaleciendo a la cultura
popular y al territorio campesino, por fin,
construyendo colectivamente alternativas
epistémicas a la colonialidad que podrán
(re)inventar nuevas praxis pedagógicas y
construir un otro campo y, por
consecuencia, a una otra sociedad.
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propostas (pp. 12-43). Rio de Janeiro: 7
Letras.
i
La división territorial brasileña se hace en tres
niveles: federal, estadual y municipal, según la
Constitución Federal de 1988. Los municipios son
unidades territoriales que abarcan ciudades y
pueblos. Mientras que los estados funcionan
semejantemente a provincias, regiones o
departamentos. de Hispanoamérica.
ii
El municipio de Igarassu está ubicado al norte del
Gran Recife, la quinta mayor área metropolitana de
Brasil, ubicada en el Estado de Pernambuco.
Igarassu cuenta con una población de 112 mil
habitantes.
iii
El texto original ha sido producido en 2018,
durante el gobierno del presidente brasileño
Michel Temer.
iv
La Secretaria de Educación Continuada,
Alfabetización, Diversidad e Inclusión
(Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão, en
portugués) ha sido extinguida en 2019, durante el
ministerio de Ricardo Vélez. Primer nombre en el
Ministerio de Educación a ser apuntado durante el
gobierno del presidente brasileño Jair Bolsonaro.
v
Se llaman quilombos a los asentamientos de
esclavos cimarrones o rebeldes que se
emancipaban durante la era colonial de Brasil. Se
asemejan a los cumbes y palenques de
Hispanoamérica.
vi
En portugués: Ministério da Educação.
vii
En portugués: Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão.
viii
En portugués: Instituição Pública de Ensino
Superior.
ix
En portugués: Sistema Integrado de
Monitoramento, Execução e Controle do
Ministério da Educação.
x
En portugués: Centro Acadêmico do Agreste.
Institución vinculada a la Universidad Federal de
Pernambuco (UFPE).
xi
En portugués: Núcleo de Investigação, Extensão
e Formação em Educação do Campo.
xii
En portugués: Portaria. En el sistema legal
brasileño, las portarias son documentos emitidos
por el poder ejecutivo acerca de cómo aplicar
leyes y decretos a través de recomendaciones
generales para los órganos responsables.
xiii
En portugués: Pró-Reitoria de Extensão e
Cultura da UFPE. La sigla ‘UFPE' se refiere a la
Universidad Federal de Pernambuco, una de las
diez instituciones de educación superior mejores
calificadas de Brasil.
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en escuelas del campo de Igarassu/PE...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e7099
10.20873/uft.rbec.e7099
2020
ISSN: 2525-4863
32
32
xiv
En portugués: Comitê Gestor da Política
Nacional de Formação Inicial e Continuada de
Profissionais da Educação Básica.
xv
El Instituto Brasileño de Geografía y
Estadística (IBGE) analiza la composición étnica
de Brasil bajo las siguientes categorías: ‘Preto’,
‘Pardo’, ‘Branco’, ‘Amarelo’ e ‘Indígena’. Los
movimientos sociales consideran como negros a
la suma de los ‘pretos’ y los ‘pardos’.
xvi
Municipio que cuenta con una población de
cerca de 25 mil personas y que queda en el norte
del Estado de Pernambuco. Está ubicado a ocho
quilómetros de Igarassu.
xvii
Este decreto nacional ha sido promulgado
durante el gobierno del presidente Lula y
establece las políticas educativas para las
poblaciones del campo.
xviii
El profesor formador es responsable por
ministrar cursos de formación continuada hacia
otros profesores.
Información del articulo / Article Information
Recibido en : 30/06/2019
Aprobado en: 20/01/2020
Publicado e: 27/06/2020
Received on June 30th, 2019
Accepted on January 20th, 2020
Published on June, 27th, 2020
Contribuciones en el artículo: Los autores fueron
responsables de todas las etapas y resultados de la
investigación, a saber: elaboración, análisis e
interpretación de los datos; redacción y revisión del
contenido del manuscrito y; aprobación de la versión final
publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflictos de Intereses: Los autores han declarado que
no existe conflicto de intereses con respecto a este
artículo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Moisés de Melo Santana
http://orcid.org/0000-0003-4205-3672
Rigoberto Fúlvio de Melo Arantes
http://orcid.org/0000-0001-6366-5454
Cómo citar este artículo / How to cite this article
APA
Santana, M. M., & Arantes, R. F. M. (2020). Prácticas en la
práxis: avances y límites promovidos por el Programa
Escola da Terra en escuelas del campo de Igarassu/PE.
Rev. Bras. Educ. Camp., 5, e7099.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7099
ABNT
SANTANA, M. M.; ARANTES, R. F. M. Prácticas en la
práxis: avances y límites promovidos por el Programa
Escola da Terra en escuelas del campo de Igarassu/PE.
Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 5, e7099,
2020. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7099