Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7129
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e7129
10.20873/uft.rbec.e7129
2019
ISSN: 2525-4863
1
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Pedagogia da Alternância em comunidade pomerana de
Santa Maria de Jetibá, Espírito Santo, Brasil
Edineia Koeler
1
, Erineu Foerste
2
, Alberto Merler
3
1
Universidade Federal do Espírito Santo - UFES / Europa Universität Viadrina - Frankfurt, Alemanha. Programa de Pós-
Graduação em Educação / Viadrina: Faculdade de Ciências da Cultura. Avenida Fernando Ferrari, 514, Goiabeira, Vitória - ES,
Brasil / Viadrina: Grosse Scharrnstrasse 59 15230, Frankfurt (ODER), Alemanha.
2
Universidade Federal do Espírito Santo -
UFES.
3
Universidade de Sassari, Sassari, Itália.
Autor para correspondência/Author for correspondence: edikoeler@hotmail.com
RESUMO. O artigo analisa aspectos da Pedagogia da
Alternância, compreendida na perspectiva de Nosella (1977,
2012), e sua relação com a cultura pomerana. Toma como objeto
de estudo a Escola Estadual Emílio Schroeder, situada em Alto
Santa Maria, Santa Maria de Jetibá, Espírito Santo, Brasil, para
entender como tal comunidade, com presença significativa do
povo tradicional pomerano, compreende o projeto de
alternância. Com abordagem qualitativo-descritiva, beneficia-se
de narrativas de uma professora-monitora com significativa
experiência em Escolas Família Agrícola e, adicionalmente,
analisa um conjunto de documentos constituído por 52 fichas-
questionários aplicadas em 2011 às famílias dos alunos. O
tratamento interpretativo das respostas a quatro itens de tal
instrumento permitiu constatar que, decorrida uma década da
implantação do regime de alternância na escola, ocorrida em
2001, e não sendo os pais que responderam a tal instrumento os
mesmos que lutaram pelo regime de alternância na escola,
houve mudanças no significado atribuído pelas famílias e
comunidade em geral a esse modelo educacional no contexto
social analisado. Destaca-se que as dimensões culturais e
identitárias do povo tradicional pomerano podem contribuir para
a problematização do projeto escolar; que a iniciativa das
comunidades rurais é fundamental para a conquista e
permanência de projetos alternativos na educação do campo;
que a pouca escolaridade dos pais pode ter reflexos imediatos no
trabalho da escola, mas não os impede de buscar qualidade de
ensino para os filhos.
Palavras-chave: Pedagogia da Alternância, Comunidade
Escolar, Cultura Pomerana.
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The Pedagogy of Alternation in pomerana community of
Santa Maria de Jetibá, Espírito Santo, Brazil
ABSTRACT. The article analyzes aspects of the Alternation
Pedagogy, understood from Nosella's perspective (1977, 2012),
and its relationship with Pomeranian culture. It takes as its study
object the Emílio Schroeder State School, located in Alto Santa
Maria, Santa Maria de Jetibá, Espírito Santo, Brazil, to
understand how such a community, with a significant presence
of the traditional Pomeranian people, comprises the alternation
project. With a qualitative-descriptive approach, it benefits from
narratives of a teacher-monitor with significant experience in
Agricultural Family Schools and, in addition, analyzes a set of
documents consisting of 52 questionnaire forms applied in 2011
to student's families. The interpretative treatment of the
responses to four items of this instrument showed that, after a
decade of the implementation of the alternation regime in
school, which occurred in 2001, and it was not the parents who
responded to this instrument the same who fought for the
alternation regime in the school. There have been changes in the
meaning given by families and the wider community to this
educational model in the social context analyzed. It is
noteworthy that the cultural and identity dimensions of the
traditional Pomeranian people can contribute to the
problematization of the school project; whereas the initiative of
rural communities is fundamental for the conquest and
permanence of alternative projects in rural education; that
parent's poor education may have immediate repercussions on
schoolwork, but it does not prevent them from seeking quality
education for their children.
Keywords: Pedagogy of Alternation, Scholar Community,
Pomeranian Culture.
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La Pedagogía de Alternancia en una comunidad pomerana
de Santa Maria de Jetibá, Espírito Santo, Brasil
RESUMEN. Este artículo analiza aspectos de la Pedagogía de
la Alternancia, según la perspectiva de Nosella (1977,2012), y
como se relaciona con la cultura pomerania. El objeto de la
investigación es la Escuela Estatal Emílio Schroeder, situada en
Alto Santa Maria, en Santa Maria de Jetibá, Espírito Santo,
Brasil, para comprender cómo una comunidad de este tipo, con
una presencia significativa de los pueblos tradicionales de
Pomerania, comprende el proyecto de alternancia. Bajo un
enfoque cualitativo y descriptivo, el estudio se llevó a cabo a
partir de las narraciones de una profesora con experiencia
significativa en las Escuelas Familiares Agrícolas y, además,
analiza un conjunto de documentos que consisten en 52
encuestas que fueron contestadas por las familias de los
estudiantes en 2011. El análisis de las respuestas a los cuatro
elementos que componían la investigación, revela que después
de 17 años desde la introducción de la alternancia en esta
escuela y no siendo los padres los mismos que lo defendieron,
hubo cambios en el significado que las familias y la sociedad en
general asocian a esta pedagogía. Sobresale las dimensiones
culturales y de identidad de los pueblos tradicionales pomeranos
que pueden contribuir a la problematización del proyecto
escolar; considerando que la iniciativa de las comunidades
agrícolas es esencial para la conquista y la permanencia de
proyectos alternativos en la educación rural; que la poca
escolaridad de los padres puede tener consecuencias inmediatas
en el trabajo escolar, pero eso no les detiene en la busca por una
educación de calidad para sus hijos.
Palabras clave: Pedagogía de la Alternancia, Comunidad
Escolar, Cultura Pomerana.
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Introdução
O objetivo deste artigo é discutir
aspectos da prática da Pedagogia da
Alternância na comunidade de Alto Santa
Maria, município de Santa Maria de Jetibá,
no Estado do Espírito Santo (ES), onde se
localiza a Escola Estadual de Ensino
Fundamental e Médio (EEEFM) Fazenda
Emílio Schroeder, referida ao longo deste
texto como Escola Emílio Schroeder.
Buscamos evidenciar como as famílias dos
alunos, na sua maioria, descendentes de
pomeranos, compreendem o modelo de
alternância na formação de seus filhos e as
possíveis mudanças que ocorrem nessa
compreensão ao longo do tempo.
No contexto da região onde foi
desenvolvida esta pesquisa, há duas outras
instituições de ensino que trabalham com a
Pedagogia da Alternância, a saber, a
Escola Família Agrícola (EFA) de São
João de Garrafão, localizada no distrito de
Garrafão, também em Santa Maria de
Jetibá, e a EFA São Bento do Chapéu,
situada na comunidade homônima, no
município de Domingos Martins (ES).
O presente estudo, entretanto, está
delimitado à Escola Emílio Schroeder e
deu origem à pesquisa de mestrado de um
dos autores deste artigo, realizada também
em Alto Santa Maria, comunidade em que
o investigador atualmente desenvolve sua
tese de doutorado. Esta escola cumpre os
quesitos do currículo comum estabelecido
pela rede estadual de ensino do Espírito
Santo, à qual se vincula e no âmbito da
qual preconiza um projeto ousado.
Tal projeto começou a ser
reivindicado pela comunidade local por
volta de 1993, em colaboração com a
equipe da escola, e consiste na oferta de
um ensino que articula ferramentas da
Pedagogia da Alternância e do ensino
convencional da rede pública estadual de
ensino. Entretanto, somente foi
concretizado em 2001. Uma das
características dessa filosofia educacional é
oportunizar a comunidade escolar a criação
de seu próprio currículo, enquanto o
Estado esforça-se pela padronização
curricular. Esse movimento de forças,
portanto, faz a experiência na Escola
Emílio Schroeder ser um misto de duas
pedagogias que ora se complementam, ora
se distanciam.
Partimos do fato de que,
diferentemente da EFA Garrafão e da EFA
São Bento do Chapéu, que contam com
aparato pedagógico necessário ao bom
desenvolvimento da Pedagogia da
Alternância, a EEEFM Fazenda Emílio
Schroeder, por sua vez, apresenta
particularidades nesse quesito. Isso porque,
ainda hoje, a Secretaria Estadual de
Educação do Espírito Santo (SEDU), que
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regula sua atuação, não dispõe de meios
para dar o apoio que as pedagogias
alternativas requerem. Possivelmente pelo
já mencionado intuito de manter o
currículo padronizado.
Sobre o binômio “comunidade
escolar”, destacamos que se trata de um
conceito complexo e abrangente, pois
envolve todos os segmentos que, de
alguma maneira, participam do processo
educativo promovido em uma escola
(alunos, pais, comunidades e as equipes
pedagógica e administrativa da escola).
Nesse entendimento, na maioria dos casos
em que é usada, a expressão incorpora
professores, funcionários, pais e alunos.
Contudo, neste trabalho, além desses
atores, seu uso tem amplitude maior, pois
abarca não apenas os moradores de Alto
Santa Maria, como também os das
localidades vizinhas, de onde procedem
alguns dos estudantes matriculados na
Escola Emílio Schroeder.
Em face das especificidades da
Pedagogia da Alternância e limitações que
ela experimenta para sua plena realização
na Escola Emílio Schroeder, o artigo
discute como as famílias de seus alunos,
parte integrante da comunidade escolar,
compreendem esse regime de ensino.
Nesse sentido, este texto está assim
organizado: em um primeiro momento,
discorremos sobre a história da Pedagogia
da Alternância no Espírito Santo, por onde
ela chega ao Brasil, destacando sua
dinâmica de funcionamento, para, em
seguida, caracterizar a Escola Emílio
Schroeder.
Posteriormente à descrição dos
procedimentos metodológicos usado neste
estudo, destacamos o relato de experiência
de uma professora-monitora de escolas que
utilizam a Pedagogia de Alternância, com
atuação também na Escola Emílio
Schroeder. O relato evidencia que,
implantada na sua intregralidade, a
filosofia da alternância permite, entre
moradores de comunidades rurais e a
escola, um encontro em que a tônica é a
forte conexão entre ambas, além da não
contraposição entre prática e teoria no
cultivo da terra e nos modos de ser e viver
no campo.
O texto segue caracterizando a
comunidade abarcada pela Escola Emílio
Schroeder, que envolve não somente, mas,
sobretudo, Alto de Santa Maria,
comunidade que se destaca pela presença
dos descendentes pomeranos, pela prática
da agroecologia e efervescentes
mobilizações coletivas, inclusive, para a
implantação da Pedagogia da Alternância
na referida unidade escolar.
Em seguida, apresentamos a análise
das fichas usadas por professores da Escola
Emílio Schroeder para fazer registros de
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visita às famílias em 2011. A escolha pela
análise do material desta data deve-se ao
fato de que ele permite observar se a visão
dessas famílias sobre o modelo de
alternância se diferenciava em relação à
visão daquelas famílias que, no início dos
anos 1990, se engajaram na luta por uma
escola que lançasse um olhar diferente para
as especificidades do campo, direito
conquistado somente na década seguinte.
Como objeto do interesse de um dos
autores deste texto, o sentido que a
comunidade de Alto Santa Maria dá à
Pedagogia de Alternância continua sendo
investigado em pesquisa de doutoramento.
Assim, uma nova atualização desses dados
está prevista para ser divulgada nos
próximos dois anos, quando a adoção da
alternância na Escola Emílio Schroeder
completará 20 anos, sendo possível
comparar, em cada década, a
ressignificação desse regime por parte dos
atores que constituem a comunidade
escolar.
Pedagogia da Alternância
A princípio, será discutido o
histórico da Pedagogia da Alternância e
algumas de suas características, o que se
faz com base em Nosella (1977, 2012),
para quem tal modelo educacional é
comumente compreendido como um
sistema de ensino que tem por princípio a
formação integral do ser humano, desde a
concepção da vida em comunidade,
passando pela valorização do espaço e do
homem do campo até chegar à educação
formal, instituída pelas escolas.
A Pedagogia da Alternância surge
em 1935, como Maison Familiale Rural ou
Casa Familiar Rural, o que, para Nosella
(2012), decorre da luta por educação
encampada por um grupo de agricultores e
pelo Padre Granereau, pároco de uma
pequena capela localizada em Serignal-
Péboldol, interior da França. Eles
acreditavam na possibilidade de uma
escolarização que atendesse às
necessidades do campo e que ajudasse a
ampliar os conhecimentos dos jovens que
ali residiam, sem, contudo, “iludi-los” com
os encantos da cidade. Guiados por tal
visão, buscavam uma educação em que
seria possível ao jovem estudar a partir da
realidade da vida campesina. A ideia não
era contrapor o ambiente rural ao urbano,
mas reconhecer a dignidade do campo e
compreendê-lo como produtor de cultura,
de modos de vida, e não apenas como lugar
de produzir alimentos.
No Brasil, a chegada da Pedagogia
da Alternância se deu pelo Estado do
Espírito Santo, no fim da década de 1960,
sob a liderança do padre italiano da
Companhia de Jesus, Humberto
Pietrogrande. O desenvolvimento dessa
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pedagogia ocorre no âmbito do Movimento
de Educação do Espírito Santo (MEPES),
vinculado à Associação dos Amigos do
Espírito Santo, que mantinha no Sul do
Estado um hospital e uma creche.
Conforme Nosella (2012), o MEPES é uma
instituição filantrópica organizada pela
sociedade civil. Com o movimento em
defesa da Pedagogia de Alternância, sua
tarefa foi criar e manter as Escolas Família
Agrícola e o Centro de Formação e
Reflexão (CFR).
Como consequência desses esforços,
em 1969, foi criada a primeira unidade a
usar o regime de alternância no País,
denominada Escola Família Agrícola de
Olivânia, situada no município de Anchieta
(ES). Inicialmente, foram criadas as EFA’s
no Sul e, posteriormente, no Norte do
Espírito Santo (Nosella, 2012). O MEPES
tornou-se, assim, referência em Pedagogia
da Alternância no Brasil, sendo,
atualmente, o mantenedor de 18 unidades
que a adotam, prestando apoio pedagógico
a escolas em alternância por todo o Brasil,
por meio do CFR, localizado no município
de Piúma (ES).
No Espírito Santo, pedagogicamente,
essas escolas guiam-se pelos parâmetros
nacionais de educação, os quais lhes
garantem certa autonomia em relação à
organização dos conteúdos. Por exemplo, a
Lei 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional – LDBEN), em seu
art. 28, assim prevê:
Na oferta de educação básica para a
população rural, os sistemas de ensino
promoverão as adaptações necessárias à
sua adequação às peculiaridades da vida
rural e de cada região, especialmente:
I - Conteúdos curriculares e
metodologias apropriadas às reais
necessidades e interesses dos alunos da
zona rural...
Nessa perspectiva, as
Superintendências Regionais de Educação,
vinculadas à SEDU, fazem o
acompanhamento das escolas em
alternância respeitando este artigo da
LDBEN. Desse modo, as unidades têm a
autonomia de que necessitam para
organizar todo o trabalho em alternância,
de acordo com os temas geradores, com
base nos quais são conduzidos os Planos de
Estudo, processo no qual recebem
assessoria do CFR.
A Pedagogia da Alternância, como já
denota a nomenclatura, alterna períodos de
aprendizagem na escola e em casa e/ou
comunidade, o que, de certa forma,
configura uma adaptação às condições do
meio em que o aluno vive, como prevê o já
citado art. 28 da LDBEN. Acontece, assim,
a adaptação necessária às peculiaridades da
vida rural, pois, indiretamente, considera-
se a grande distância entre a casa e a
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escola, realidade comum no meio rural.
Por essa e outras particularidades, a
Pedagogia da Alternância é, na prática, a
alternativa adequada de promoção da
educação e formação escolar das pessoas
do campo.
De acordo com Nosella (1977, p. 8),
a fórmula básica da pedagogia da
alternância, como é fácil perceber,
expressa um compromisso político bem
preciso: rejeita a discriminação do homem
e da cultura do campo, embasa o processo
educativo na responsabilidade fundamental
e inalienável da família e da comunidade,
bem como na dialética entre teoria e
prática.
Nessa via, cabe à comunidade
escolar o envolvimento com a
aprendizagem das crianças e jovens, no
sentido de interagir e discutir sobre os
aspectos do trabalho, a vivência no meio
familiar e comunitária, bem como
contribuir em estudos e pesquisas sobre a
realidade. Isso porque a Pedagogia da
Alternância busca integrar o conhecimento
empírico ao cientificamente construído
e/ou sistematizado na sessão escolar.
Para efetivar a indissociabilidade
entre as esferas escolar e comunitária, o
regime de alternância busca parcerias com
os familiares e associações, de modo a
garantir a interação e o monitoramento dos
alunos no “Tempo Escola” e no “Tempo
Comunidade”. O “Tempo Comunidade” é
o período em que os alunos permanecem
em seu meio sociocultural, na convivência
com a família e a comunidade, envolvidos
na organização e realização do processo
produtivo familiar. Em razão dessa
dinâmica, é imprescindível o apoio das
famílias para o bom desenvolvimento
dessa pedagogia. Por isso, é de suma
importância à compreensão da
metodologia por parte da comunidade, sob
o risco de a alternância não se concretizar
ou, então, ocorrer de forma precária.
Quando adotada com todas as suas
ferramentas, a Pedagogia da Alternância
leva à reflexão sobre as realidades
específica e geral dos alunos. Por meio do
trabalho em grupo, leva-os a usufruir de
uma formação social guiada pela auto-
organização coletiva adotada no contexto
escolar. Isso se torna possível graças ao
“Plano de Estudo” (PE), que, na definição
de Gerke (2007, p. 124), constitui-se em
um instrumento de reflexão e
problematização da realidade, que norteará
as demais aprendizagens e
aprofundamentos necessários. O PE é
realizado a partir de um tema gerador
previamente acordado com a comunidade
escolar e que buscará, por meio da
metodologia da pesquisa, responder às
necessidades locais.
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Portanto, o “Plano de Estudo”
consiste em uma ferramenta que possibilita
a participação dos pais e alunos na
construção do currículo escolar. Por seu
intermédio, os alunos, divididos em grupos
e após serem motivados pelos professores,
elaboram perguntas a partir de temas
geradores definidos no projeto político-
pedagógico da EFA’s. Essas perguntas são
examinadas por todos os alunos e
professores, em momento denominado
“Colocação em Comum”, no qual são
selecionadas aquelas que melhor atendem
ao estudo do tema proposto.
Na sequência, os alunos, sob
monitoria dos professores, organizam um
questionário com as perguntas
selecionadas, obedecendo a critérios que
facilitem a produção textual. No “Tempo
Comunidade”, eles buscam respostas por
meio de entrevistas com os pais e/ou outros
membros da comunidade. Com as
respostas em mãos, esquematizam um
relatório em forma de texto, produzindo
uma nova ferramenta de aprendizagem,
denominada “Redação Individual”. No
“Tempo Escola” que sucede esse período,
os grupos se reúnem para produzir a
“Síntese Geral” a partir das redações
individuais.
Com a exposição dessa dinâmica,
percebe-se a participação efetiva da
comunidade na produção dos textos, pois
neles estão inseridas as respostas obtidas
nas entrevistas. Isso garante uma práxis
curricular a partir da dialética escola-
comunidade. Além disso, os alunos
realizam um intensivo trabalho em grupos,
o que não só fortalece o senso de atuação
em equipe, como também a autonomia. O
uso dessas ferramentas contribui para a
formação social, também porque existe
forte estímulo à auto-organização coletiva,
já que os professores, neste contexto,
adotam uma postura de monitoria,
deixando a cargo dos alunos a produção do
“Plano de Estudo”.
Esse movimento de estudos e de
formação implica processos reflexivos que
envolvem produções, leituras, análises e
sínteses. Os monitores elaboram suas aulas
a partir do currículo “gerado” por meio do
“Plano de Estudo”, sendo esta, portanto, a
ferramenta norteadora do currículo da
escola em regime de alternância. A prática
da Pedagogia da Alternância, nesse
sentido, contribui para promover uma
reflexão baseada na dinâmica sugerida por
Freire (2005, p. 117):
simplesmente, não posso pensar
pelos outros, nem para os outros. A
investigação do pensar do povo não
pode ser feita sem o povo, mas com
ele, como sujeito de seu pensar. E seu
pensar é mágico ou ingênuo, será
pensando o pensar, na ação, que ele
mesmo se superará. E a superação
não se faz no ato de consumir ideias,
mas de produzi-las e de transformá-
las na ação e na comunicação.
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Percebe-se, portanto, uma produção
curricular coletiva, em que a escola é
mediadora de processos e relações
democráticas e emancipatórias, o que
favorece a permanente problematização do
conhecimento preconizado pelas
disciplinas escolares, que produzem o
“Tempo Escola” e o “Tempo
Comunidade”. Mostra que não apenas é
necessário, mas possível promover o
diálogo entre as culturas e os
conhecimentos, sem dicotomizar o que se
vive na escola e o que se vive na
comunidade.
Em síntese, a Pedagogia de
Alternância possibilita que o filho do
camponês estude por uma semana, o dia
todo, na escola, e, na outra semana, realize
imersão na vida comunitária, onde
realizará atividades teóricas e práticas com
sua família e comunidade. Como
construção coletiva da organização de base
dos agricultores familiares, as EFA’s
consolidaram-se por acreditar no homem
do campo e na possibilidade de promover
uma educação diferenciada e alternativa,
atribuindo protagonismo aos sujeitos do
campo na organização e promoção da
educação de seus filhos.
Aspectos metodológicos
De natureza qualitativo-descritiva,
esta pesquisa busca evidenciar como as
famílias dos alunos da Escola Emílio
Schroeder, situada em Alto Santa Maria,
comunidade pomerana de Santa Maria de
Jetibá (ES), compreendem o modelo de
alternância na formação de seus filhos. O
estudo abarca a análise de dados primários,
obtidos a partir de relato de experiência de
uma professora-monitora de escolas que
utilizam a Pedagogia de Alternância,
incluindo a Escola Emílio Schroeder, bem
como dados secundários, oriundos de
pesquisa documental.
Os documentos são fichas em que
foram registradas visitas a famílias,
realizadas por professores da unidade
escolar, prática recorrente no modelo em
alternância, sendo importante canal de
comunicação entre ambas as partes. Entre
outros objetivos, a visita, no modelo de
alternância, busca compreender a vida
social, política, econômica e demais
aspectos dos núcleos em que vivem os
alunos, empregando, para tanto, técnicas
padronizadas de coleta de dados.
As fichas analisadas nesta pesquisa
são aquelas que foram aplicadas a 52
famílias em 2011 (agosto a outubro),
portanto, uma década após a implantação
da alternância na Escola Emílio Schroeder.
Tal instrumento constitui-se em um
questionário, apresentando às famílias seis
perguntas: 1) Por que seu filho estuda
nessa escola?; 2) A escola corresponde às
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suas expectativas?; 3) Cite, no mínimo,
três vantagens de seu filho estudar em
escola em alternância; 4) Cite as
desvantagens de a escola atuar em
alternância; 5) Em que a escola poderia
ajudar mais as famílias da comunidade; 6)
O que você gostaria que a escola ensinasse
a seu filho, além do que ele já aprende?
A coleta das respostas foi feita por
professores que, em duplas, visitavam,
semanalmente, de duas a quatro famílias.
As respostas foram registradas na própria
ficha. A análise aqui realizada, entretanto,
abarcou apenas quatro das seis perguntas
(1 a 4, logo, todas não estruturadas) e
permitiu observar possíveis mudanças
entre a visão que as famílias respondentes
mostraram ter sobre o modelo de
alternância em relação à visão daquelas
que, no início dos anos 1990, passaram a
reivindicar essa filosofia na escola da
comunidade, estando esta mais
detalhadamente exposta na seção 5 deste
artigo.
Quanto à professora-monitora cuja
experiência é relatada no trabalho (seção
4), trata-se de uma integrante do corpo
docente da Escola Emílio Schroeder desde
2004, tendo realizado sua pesquisa de
mestrado na comunidade onde se situa a
unidade escolar, na qual continua
desenvolvendo pesquisa (doutorado).
Atuando, ao mesmo tempo, no campo de
trabalho e de pesquisa, lhe foi possível
perceber a necessidade de analisar as
fichas de visitas que faziam parte de sua
rotina de trabalho na escola e introduzi-las
nesta pesquisa com a devida anuência da
escola.
Experiência de uma professora-
monitora na Pedagogia da Alternância
No trabalho com a Pedagogia de
Alternância, o Centro de Formação e
Reflexão cumpre uma tarefa fundamental
para que as EFA’s possam produzir
coletivamente essa filosofia educacional. É
por meio do CFR que são oferecidas as
formações para os professores que atuam
como monitores em escolas de alternância.
Vejamos o que diz uma professora-
monitora a respeito dessa atividade.
Em 2004, quando iniciei minha
prática de Pedagogia da Alternância na
então Escola Estadual de Ensino
Fundamental Fazenda Emílio Schroeder,
foi possibilitado aos professores ingressar
no curso de qualificação de monitores de
escolas em regime de alternância. O curso
era oferecido pelo MEPES, onde ocorre a
formação inicial e continuada dos
professores que atuam nas escolas situadas
do Espírito Santo que se organizam a partir
dessa filosofia. A identificação com a
educação diferenciada oferecida pela
entidade filantrópica foi imediata. Percebi,
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também, diferenças consideráveis em
relação à pedagogia que até então era
adotada na EEEF Fazenda Emílio
Schroeder, já que, nesta unidade, a
alternância é mesclada ao ensino
convencional, pois não está plenamente
implantada, como nas EFA’s (depoimento
de uma professora-monitora).
É interessante destacar que a mesma
professora-monitora, pouco tempo depois
dessa formação, vivenciou experiência de
trabalho na EFA de São João do Garrafão,
onde acompanhou e orientou
didaticamente diversos projetos de
pesquisa e experimentação desenvolvidos
pelos alunos provenientes do meio rural.
Tais projetos, em sua visão,
caracterizavam-se por elevada qualidade,
sendo apreciados e aprovados por órgãos
oficiais, tais como as secretarias de
Educação e Agricultura do município de
Santa Maria de Jetibá; o Instituto Capixaba
de Pesquisa, Assistência Técnica e
Extensão Rural (INCAPER) e o Centro de
Ciências Agrárias da Universidade Federal
do Espírito Santo.
Pela adoção do regime de alternância
em sua integralidade, os trabalhos dos
alunos na EFA de São João do Garrafão,
conforme avaliação da professora-
monitora, estimulavam a reflexão sobre o
quanto o campo tem a oferecer aos jovens
que nele vivem em termos de
oportunidades para o cultivo agroecológico
em suas pequenas propriedades. Por isso, a
prática com a Pedagogia da Alternância,
em suas considerações, permite uma
percepção do campo como lugar
privilegiado, em que os jovens alunos
podem viver de escolhas conscientes,
compreendendo o valor do território que
habitam para a sociedade.
Para atuar nessa perspectiva, o
campo requer a presença de uma escola
que ofereça uma educação que valorize e
promova as culturas dos sujeitos
campesinos. Assim, a escola contribui para
problematizar o êxodo rural dos alunos
como possibilidade única de vida. A escola
pode contribuir para promover debates
sobre as contradições da produção das
existências dos sujeitos que trabalham na
terra: falta de infraestrutura básica,
precárias condições de trabalho por
omissão do Estado na promoção de
políticas públicas de financiamento e
escoamento da produção etc.
Por outro lado, a escola pode
questionar, também, os problemas das
cidades: falta de saneamento básico,
condições precárias de moradia e de
transporte, altos índices de violência etc.
Em síntese, como uma das experiências
interculturais de Educação do Campo no
Estado do Espírito Santo (Foerste, Schütz-
Foerste & Merler, 2013), a Pedagogia da
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Alternância ajuda a fortalecer debates
coletivos por direitos sociais daqueles que
vivem no meio rural e nas cidades.
Dimensão constituidora das bases de
formação humana e um dos pontos centrais
da Pedagogia da Alternância, o
engajamento com a comunidade foi
observado pela professora-monitora em
duas oportunidades.
Durante curta experiência
administrativa em 2006 na EFA de São
João do Garrafão, pude trabalhar em
parceria com o INCAPER, a Secretaria
Municipal de Agricultura e os
supermercados de Santa Maria de Jetibá.
Isso favoreceu que os alunos do Curso
Técnico em Agropecuária promovessem
uma campanha de divulgação da batata
yacon, que resultou, inclusive, na
publicação de um artigo científico
i
.
Originário dos Andes, em Santa Maria de
Jetibá, o produto até então era
desconhecido dos consumidores, embora
fosse cultivado em suas propriedades
rurais. Na oportunidade, foi possível
verificar a satisfação dos alunos
participantes, por se sentirem valorizados
como produtores, divulgadores e
comerciantes daquele alimento, privilégio
que, desde a mecanização e divisão técnica
do trabalho promovida pela Revolução
Industrial, resta a trabalhadores em poucos
ofícios (depoimento de uma professora-
monitora).
Outra experiência foi vivenciada em
2007, durante a realização do I Seminário
de Pós-Colheita de Hortaliças, também na
EFA de São João do Garrafão. O evento
objetivou difundir informações sobre
novas tecnologias pesquisadas pelo
INCAPER e teve como parceiros os
mesmos órgãos públicos da experiência
anterior, contando com a participação de
pais, alunos, ex-alunos e membros da
comunidade e adjacências. Assim como na
campanha para divulgar a batata yacon, no
seminário, foi possível notar a
reponsabilidade social da Pedagogia da
Alternância.
Em 2008, retomei os trabalhos
docentes na Escola Emílio Schroeder.
Senti a necessidade de refletir sobre as
diferenças entre o modo como a Pedagogia
da Alternância era adotada ali e a forma
como ocorria na EFA de São João do
Garrafão. Na Emílio Schroeder, à época e
ainda hoje, há uma mescla da alternância
com a metodologia convencional. Já em
São João do Garrafão, a adoção desse
modelo ocorre integralmente, com a
prática educativa acontecendo em parceria
com a comunidade e com entidades
governamentais e associações. Por isso, na
Emílio Schroeder, notei um trabalho mais
solitário da escola, sem um vínculo tão
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estreito com a vida comunitária, embora se
observe algum nível de participação das
famílias. Porém, o ensino nos moldes da
alternância parte do princípio de que o
aluno recebe da família o apoio de que
necessita para se desenvolver, tanto nos
estudos realizados no “Tempo
Comunidade” quanto nos períodos de
aprendizados que ocorrem no espaço da
escola (depoimento de uma professora-
monitora).
Em outras palavras, a Pedagogia de
Alternância possibilita aos alunos do meio
rural uma alternativa ao sistema escolar
convencional, padronizado e fortemente
controlado pelo governo. Nesse sentido, a
família participa da construção da história
da escola, que, por sua vez, abre seu
espaço para a comunidade. Por isso, a
proposta em regime de alternância requer
um estabelecimento que integre a família, a
comunidade e a escola em todos os
aspectos: cultural, espiritual, social e
prático.
A alternância implica o esforço de
conscientização do valor das culturas,
entendidas como uma força do povo. Se a
educação a ele estiver aliada, tem-se um
forte instrumento de libertação, pois,
conforme postula Freire (2005, p. 41),
“quanto mais conscientemente faça sua
história, tanto mais o povo perceberá, com
lucidez, as dificuldades que tem a
enfrentar, no domínio econômico, social e
cultural, no processo permanente da sua
libertação”.
Caracterização da escola e da
comunidade escolar
A EEEFM Fazenda Emílio
Schroeder situa-se na Estrada de Alto
Santa Maria – Garrafão, comunidade de
Alto Santa Maria, a 20 km de distância do
Centro de Santa Maria de Jetibá (ES).
Funciona em dois prédios, distantes 2 km
um do outro: um é ocupado pelas séries
iniciais do Ensino Fundamental; o outro,
pelas séries finais e pelo Ensino Médio. No
ano letivo de 2019, a escola atendeu a 97
alunos nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, 113 nas séries finais e 37 no
Ensino Médio.
A maior parte da população da
comunidade rural em que a escola está
instalada é constituída por descendentes de
pomeranos, povo que chegou ao Espírito
Santo em meados do século XIX, como
descrevem Jacob (2011) e Foerste (2016a,
2016b), vindo da antiga Pomerânia. Essa
região não mais existe hoje com tal
denominação e suas terras atualmente estão
distribuídas na Alemanha (30%) e na
Polônia (70%).
Os descendentes de pomeranos
seguem a Igreja Luterana e têm como
principal atividade econômica a agricultura
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familiar, baseada na pequena propriedade,
mantendo, até hoje, algumas de suas
tradições. Entre elas, está a língua
pomerana, que ainda predomina na sua
comunicação no ambiente familiar, de
modo que várias crianças chegam à escola
sem saber se expressar no idioma oficial do
Brasil.
Em Alto Santa Maria, as poucas
opções de lazer se resumem a um campo
de futebol de areia, que pertence à mesma
escola; uma quadra de esportes, fruto de
uma parceria entre a Prefeitura Municipal
de Santa Maria de Jetibá e o Governo do
Estado do Espírito Santo; festas e eventos
promovidos pela escola, igreja e em caráter
particular. A comunidade se destaca no
município por possuir várias associações
de agricultores, abrangendo,
principalmente, a agricultura orgânica e
ecológica.
Nesse movimento, destaca-se a
Associação dos Produtores Santamarienses
de Defesa da Vida, criada em 1989 com o
objetivo de organizar os produtores para a
comercialização de produtos orgânicos da
região de Santa Maria de Jetibá em feiras
livres que ocorrem na Região
Metropolitana da Grande Vitória em outras
cidades capixabas. Mais adiante, em 2001,
também na comunidade de Alto Santa
Maria e com esses mesmos objetivos,
surgiu a Associação Amparo Familiar.
Esta, entretanto, tem como foco a
promoção do comércio de orgânicos em
nível local.
As mulheres de Alto Santa Maria
também estão reunidas em associação, a
qual denominaram “As mães da terra”.
Criada por trabalhadoras rurais em 2008, a
entidade busca formas alternativas de
subsistência e luta pela garantia dos
direitos da mulher, da educação, do
reconhecimento profissional, do resgate da
cultura pomerana, engajando-se, inclusive,
na organização em torno das
comemorações dos 160 anos da imigração
do povo pomerano no Brasil, realizadas em
2019.
Também em 2008, foi criada na
comunidade a Cooperativa de Agricultores
Familiares, que oferece suporte às outras
associações existentes no município. Seu
objetivo é a compra, de forma cooperada,
de insumos agrícolas, visando ao
fortalecimento da agricultura familiar pela
comercialização direta para entidades
governamentais, por exemplo, por meio do
Programa Nacional de Alimentação
Escolar.
Dada a intensa atividade de
agricultura familiar na região, os
moradores tinham necessidades
específicas, pela própria dinâmica do
trabalho no campo e por considerarem os
membros da família, inclusive as crianças e
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adolescentes, como ajudadores nas tarefas
de plantar e colher, uma vez que isso é o
que mantém seu sustento.
Em decorrência disso, uma
importante mobilização ocorreu em Alto
Santa Maria em 1993, com a criação de
uma associação para defender a
implantação da Pedagogia de Alternância
na escola da comunidade. O primeiro
presidente desse movimento foi Daniel
Plaster, sucedido por Lorival Haese e Sifrit
Jastrow. Todos eles trabalharam com base
em um intuito comum: trazer o regime de
alternância para a escola, de modo que os
laços entre a unidade escolar, a
comunidade e o modo de vida campesino
se tornassem cada vez mais fortes.
Todavia, antes de descrever os
desdobramentos dessa mobilização, é
importante salientar que a trajetória de luta
dos moradores de Alto Santa Maria em
relação à educação vem de mais longe. Em
1968, eles se organizaram para construir a
primeira sala de aula da comunidade,
designando um de seus moradores como
seu primeiro professor: Emílio Schroeder,
o qual veio a dar nome à escola. Quase três
décadas adiante, a comunidade havia
crescido e, como consequência, veio a
necessidade de se promover a ampliação
do ensino. Assim, em 1994, por iniciativa
de 23 famílias, a Escola Emílio Schroeder
foi transformada em uma unidade completa
de Ensino Fundamental, passando a adotar,
progressivamente, o Ensino Fundamental
da 5ª à 8ª séries.
Em seguida, a comunidade organizou
visitas a projetos de EFA’s implementados
no Espírito Santo pelo MEPES. Pais,
lideranças comunitárias e a equipe da
Escola Emílio Schroeder estudaram a
Pedagogia da Alternância. Interessaram-se,
de forma muito especial, pela alternância
entre “Tempo Escola” e “Tempo
Comunidade”, com o trabalho escolar
sendo desenvolvido em momentos de aula
convencionais (teoria) e momentos de
prática na lavoura e criação de animais de
pequeno porte, visando à articulação entre
a teoria e a prática, bem como a
possibilidade de permanente contato do
aluno com a atividade agrícola.
Todo esse envolvimento da
comunidade com a escola favoreceu a
adoção do novo regime na unidade. Em
atendimento à sua reivindicação, a SEDU
acabou por permitir a implantação do
modelo da Pedagogia da Alternância na
Escola Emílio Schroeder, o que ocorreu
por meio da Resolução 157/2000 do
Conselho Estadual de Educação do
Espírito Santo, datada de 20 de setembro
de 2000, publicada no Diário Oficial
somente em 26 de janeiro de 2001.
O movimento de luta pela
implantação da Pedagogia de Alternância
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erguido pela força da população local,
posteriormente, foi denominado
Associação de Pais, Alunos, Ex-alunos,
Professores e Servidores da Escola Família
Agrícola Fazenda Emílio Schroeder, sendo
mantido até hoje. É importante registrar
que, embora a escola oficialmente nunca
tenha adotado a nomenclatura “Escola
Família Agrícola”, por seguir a orientação
da SEDU para identificar-se como
estadual, a comunidade, carinhosamente,
se refere a ela como Familgeschaul
(“escola família”).
A implantação da Pedagogia da
Alternância na Escola Emílio Schroeder
teve forte repercussão à época. Isso porque
esta foi a experiência pioneira de
alternância na rede estadual de ensino no
Espírito Santo. Logo surgiu uma
problemática muito discutida ainda hoje:
como um estabelecimento da rede pública
estadual de ensino trabalha em seu projeto
político-pedagógico a Pedagogia da
Alternância?
Na prática, por um lado, era
necessário ajustar a Pedagogia da
Alternância às normas oficiais de
educação; por outro, foram criadas
alternativas de práticas pedagógicas que
adequaram o projeto oficial de educação
aos pressupostos da Pedagogia da
Alternância adotada nas EFA’s e recebidas
muito positivamente pelas famílias e
comunidades locais. Os Planos de Estudo,
por exemplo, ferramenta que, na Pedagogia
da Alternância, direciona o currículo,
foram orientados de modo a contemplar os
temas transversais da rede estadual.
Nesse sentido, a escola em questão
esforça-se para cumprir seu papel de
educar, dedicando-se ao máximo a
promover a integração com as famílias, a
fim de perceber as dificuldades enfrentadas
por pais e alunos no dia a dia. Além disso,
na medida do possível, trabalha de forma
colaborativa com as famílias e
comunidades, para investigar problemas e
buscar saídas alternativas para as
dificuldades ali encontradas. As pesquisas
realizadas pela escola produzem dados que
fundamentam o planejamento e oferta de
cursos, palestras e debates com
profissionais qualificados na escola e em
outros espaços comunitários (igrejas,
salões de festas, associações etc.).
É importante ressaltar que,
atualmente, a Escola Emílio Schroeder
recebe alunos de diversas localidades
vizinhas de Alto Santa Maria, os quais
também integram a comunidade escolar,
ainda que geograficamente habitem
espaços diferentes. Assim, o público
atendido pela escola abarca um perímetro
que vai além de Alto Santa Maria. Partindo
disso, os dados aqui produzidos e
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analisados também não se limitam
exclusivamente a esta comunidade.
Em Alto Santa Maria e adjacências, a
maior parte da população, como em todo o
município de Santa Maria de Jetibá, tem
ascendência pomerana. O município,
inclusive, é considerado o mais pomerano
do Brasil, com 80% de sua população
composta por descendentes desse grupo
étnico, conforme já discutido em diversas
pesquisas (Dettmann, 2014; Hartuwig,
2011; Schaeffer, 2012; Siller, 1999;
Tressmann, 2005; Weber, 1998).
No Brasil, os imigrantes pomeranos,
segundo Heinemann (2008, p. 7), foram
considerados os que melhor se adaptaram
ao trabalho na agricultura:
a experiência desse povo no trabalho
junto à terra é milenar. Para
comprovar isso, basta visitá-los no
Espírito Santo, entre montanhas e
vales. Com todos os percalços
durante o ano: seca, chuvas fortes,
frio, sol escaldante, eles abastecem
grandemente outras regiões vizinhas
e a capital.
É importante ressaltar que as regiões
do Espírito Santo com maior produção de
hortigranjeiros em sistema de policultura
familiar são as de imigração pomerana. No
setor de granjeiros, o município de Santa
Maria de Jetibá se destaca em nível
nacional como o maior produtor de ovos
do Brasil. Com relação à agricultura, além
de abastecer o mercado na própria região,
os produtos (convencionais e orgânicos)
são comercializados na Região
Metropolitana da Grande Vitória, no Norte
do Estado e em mercados do Rio de
Janeiro, São Paulo, Minas Gerais e Bahia.
Esse destaque na produção agrícola
deve-se em parte, ao fato de que, segundo
Fehlberg, Menandro e Meira (2011), os
pomeranos mantêm a característica de
trabalhadores fortes e dedicados, já
observadas na Pomerânia, de onde, em
1839, conforme Biewer (2003), saíam três
quartos das batatas produzidas na
Alemanha. Além disso, Jacob (1992, p. 14)
sublinha que “a Pomerânia também se
orgulha por ter sido, em épocas remotas,
considerada o ‘Celeiro Agrícola’ da
Europa. Época em que a sua população era
bem mais nutrida e caracterizada pela sua
robustez, pelo árduo trabalho, resistência e
paciência”.
Tamanha dedicação ao trabalho
agrícola e escasso cuidado com a pele clara
rende aos pomeranos alguns problemas de
saúde que se evidenciam em rostos
precocemente envelhecidos e marcados
pelo sol. Segundo a descrição do perfil dos
alunos apresentada no Projeto Político-
Pedagógico (PPP) da Escola Estadual de
Ensino Fundamental e Médio Fazenda
Emílio Schroeder (2014), falar de seus
educandos é referir-se a crianças e
adolescentes, em sua maioria, pomeranos,
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loiros, filhos de pequenos agricultores. O
mesmo documento assim os descreve:
a terra está encravada em suas unhas,
sua pele, pois participam da vida do
campo, ora na brincadeira, ora para
auxiliar a família na sua faina diária.
Sua pele clara é marcada pelo sol,
que deixa inúmeras pintinhas em seus
rostos. (Escola Estadual de Ensino
Fundamental e Médio Fazenda
Emílio Schroeder, 2014, p. 13).
A partir dessa descrição do PPP da
escola e dos autores anteriormente
mencionados, é possível notar que os
pomeranos têm com a terra uma relação
que vai além da simples posse. Eles a
cultivam e a cultuam, sem dela se
dissociar, o que denota uma relação quase
mítica. Bahia (2000, p. 255), aliás, pontua
que “a metáfora bíblica de Canaã ... é
evocada na imagem construída do
imigrante que busca a liberdade e a terra”,
destacando ainda um conhecido provérbio
entre os pomeranos: “aos primeiros, a
morte. Aos segundos, a miséria. Aos
terceiros, o pão”. Esse provérbio representa
a forma como os pomeranos narram sua
relação com a terra, gradativamente
construída pelo ethos do trabalhador
camponês, desde os seus primórdios
(Bahia, 2000).
A escolarização representa um
desafio para esse povo, desde sua chegada
ao Espírito Santo. Na ausência de políticas
públicas de educação, as comunidades
pomeranas fundaram as escolas paroquiais
(Castelluber, 2014). Assim como em todo
o País, em que, de norte a sul, os
campesinos têm pouco acesso à escola,
também entre os pomeranos pesquisas
sobre o nível de escolaridade apontam para
estatísticas preocupantes.
No que tange especificamente à
comunidade escolar da EEEFM Fazenda
Emílio Schroeder, a Tabela 1 apresenta
dados coletados durante censo realizado no
ano letivo de 2011, abrangendo, portanto,
todos os pais de alunos da escola naquele
momento.
Tabela 1 - Nível de escolaridade das famílias (2011).
Ensino Fundamental
Ensino Médio
Ensino
Superior
Sem
estudo
Não
informado
Incompleto
Completo
Incompleto
Completo
Pai
84
1
-
1
-
1
12
Mãe
80
3
1
4
-
2
13
Total
164
4
1
5
-
3
25
Fonte: elaborado a partir de censo realizado pela EEEFM Fazenda Emílio Schroeder.
Importante notar que a grande
maioria dos pais havia cursado apenas até a
então denominada 4ª série, denotando que
a escolaridade dos progenitores, em sua
maioria, era menor que a dos filhos.
Também verificamos uma pequena
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elevação de escolaridade entre as mães em
comparação com os pais, sendo que entre
eles nenhum chegou a cursar o ensino
superior.
Nas entrevistas e conversas informais
realizadas com os professores nos horários
das visitas às famílias, era comum os pais
se queixarem de que a escola oficial, à
época em que eram estudantes, não atendia
às necessidades do campo. Por isso,
contentavam-se com a instrução mínima,
com a qual aprendiam operações básicas e
ler, para acompanhar os hinos nos cultos
na Igreja Luterana e comercializar a
produção de hortifrutigranjeiros.
A agroecologia é uma prática no
processo de produção dos pomeranos e o
trabalho coletivo da família faz parte da
agricultura de subsistência na região de
Alto Santa Maria. O terreno é acidentado,
por se localizar nas montanhas capixabas.
As famílias reconhecem a importância da
escola em suas vidas. Corrobora essa visão
a já mencionada luta coletiva pela escola,
que, em um primeiro momento, ofertava
apenas as séries iniciais do Ensino
Fundamental em classes multisseriadas e,
hoje, atende da Educação Infantil ao
Ensino Médio, além do movimento pela
implantação da Pedagogia da Alternância
na Escola Emílio Schroeder.
A comunidade de Alto Santa Maria,
como se nota, apresenta características
propícias para alavancar a cultura no
sentido mais amplo da palavra. A luta pela
educação e a criação das diversas
associações visando ao desenvolvimento
coletivo evidenciam a existência do sentido
de comunidade postulado por Buber
(1987). Assim, os indivíduos convivem
motivados por laços comuns, com relações
por meio do diálogo, características que,
conforme o filósofo, ainda estão presentes
em algumas sociedades atuais, não
necessariamente localizadas em ambientes
rurais, embora o meio rural seja o local
onde elas mais são visíveis.
Advoga Buber (1987) que em uma
comunidade autêntica não deve haver
exploração, mas o esforço pelo bem da
coletividade. Nessa perspectiva, os
pomeranos se inserem entre as
comunidades tradicionais, sobrevivendo,
convivendo e se reinventando diariamente,
em um esforço de cuidar do viver coletivo
(Koeler, 2018). Nesse viver coletivo, a
comunidade de Alto Santa Maria
compartilha sua história, reproduzindo e
compartilhando sua cultura, seu modo de
vida, sua tradição pomerana, sendo alvo de
interesse de pesquisadores da educação e
da cultura.
Vale destacar, nesse sentido, a
iniciativa da professora Marineuza Plaster
Waiandt, que, ao transformar uma antiga
casa tipicamente pomerana em “casa
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memorial”, torna-se, além de guardiã da
cultura de seu povo, alvo de pesquisa de
tese de doutoramento de um dos autores
deste trabalho, cujo objetivo fundamental é
identificar as contribuições de tal iniciativa
para o fortalecimento da memória coletiva
do povo tradicional pomerano.
Acrescentamos que, atualmente, há
na comunidade de Alto Santa Maria
discussões sobre a preparação dos jovens
para ingressar nos mais diversos cursos de
nível superior. Entretanto, nos níveis mais
elementares, ressaltamos que as demandas
para uma educação plurilíngue entre os
pomeranos é crescente, para manter viva
sua língua materna.
A Escola Fazenda Emílio Schroeder
dialoga com essa realidade, utilizando-se
de ferramentas pedagógicas próprias da
Pedagogia da Alternância. Nesse sentido,
as visitas às famílias configuram-se como
momentos de imersão importantes para a
equipe escolar, que busca, por esse meio,
estabelecer um canal de comunicação com
atores fundamentais para o bom
funcionamento do regime de alternância.
Até 2017, três horas da carga horária
semanal de cada docente eram destinadas a
essa atividade. Semanalmente, os
professores, em duplas, visitavam de duas
a quatro famílias, conforme a distância a
ser percorrida. Cada visita era registrada e
assinada em ficha específica, com itens
direcionados de acordo com a necessidade
da escola em cada período. As fichas que
analisamos neste trabalho foram usadas em
visitas com objetivo específico de levantar
dados para a implementação do Ensino
Médio na escola, consultando a
comunidade, inclusive, se ela ocorreria no
modelo de alternância.
Apesar da relevância da atividade,
para os professores, essas visitas
acarretavam transtornos de ordem técnica.
O primeiro refere-se ao fato de que a
motocicleta é o veículo principal de
locomoção na região, impedindo visitas em
períodos de chuvas, que são frequentes.
Nessas ocasiões, por questões de
segurança, os docentes dedicavam-se a
realizar outras atividades, em vez de se
aventurar em estradas ainda não asfaltadas.
A combinação moto mais estradas
precárias representa riscos de acidentes,
sobretudo para os condutores mais
inexperientes. Por fim, outro empecilho era
o gasto com combustível, custeado pelos
próprios docentes, sendo esta uma das
condições para o professor assumir aulas
na Escola Emílio Schroeder.
Apesar de todos esses desafios, as
visitas ocorreram até 2017, quando o
Governo do Estado do Espírito Santo
decidiu pelo corte de verbas, obrigando a
escola a cessar essa atividade. Atualmente,
por reconhecer a relevância desse canal de
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comunicação com as famílias, o corpo
gestor da unidade e a Superintendência
Regional de Educação estão em processo
de negociação com o Governo do Estado
para a volta dos recursos.
A Pedagogia da Alternância na visão das
famílias
Como sublinhado na seção anterior,
as visitas realizadas até 2017 pela Escola
Emílio Schroeder configuravam-se como
canal de comunicação entre família e
escola, sendo formalizadas por registro em
fichas específicas, com itens formulados
conforme as informações das quais a
escola necessitava em cada período.
Com o objetivo de discutir o sentido
da Pedagogia da Alternância na
comunidade escolar da unidade em
questão, nesta seção, foram analisadas as
respostas dadas a apenas quatro itens de
uma versão do instrumento usada com 52
famílias no segundo semestre de 2011 –
portanto, uma década após ali ser
implantada a Pedagogia da Alternância.
Essa ficha abordava com as famílias a
implantação do ensino médio na mesma
unidade.
Os itens avaliados questionavam
sobre motivações, nível de satisfação,
vantagens e desvantagens observadas pelas
famílias para matricular os filhos na escola
em regime de alternância. Os resultados
obtidos em cada um deles encontram-se
nas Tabelas 2 a 5. Uma vez que dois itens
se caracterizavam como não estruturados e
admitiam mais de uma resposta, o número
total das respostas obtidas nas Tabelas 4 e
5 não corresponde ao total de famílias
entrevistadas (52).
Tabela 2 - Motivos pelos quais filhos estudam na EEEFM Fazenda Emílio Schroeder.
Resposta
Quantidade
Percentual
Por ser a mais perto de casa
36
69%
Por causa da Pedagogia da Alternância
35
67%
Por ser a única possibilidade de estudo
05
9%
Outro (obrigação)
05
9%
Fonte: elaborada pelos autores a partir das fichas de registro de visitas fornecidas pela EEEFM Fazenda Emílio
Schroeder.
Tabela 3 - Atendimento das expectativas das famílias.
Resposta
Quantidade
Percentual
Satisfeitos
45
86%
Insatisfeitos
06
11%
Fonte: elaborada pelos autores a partir das fichas de registro de visitas fornecidas pela EEEFM Fazenda Emílio
Schroeder.
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Tabela 4 - Vantagens de o filho estudar em regime de alternância.
Resposta
Quantidade
Percentual
Gosta das aulas práticas
03
5,7%
Gosta do sistema
01
1,9%
Possibilidade de conciliar trabalho e escola
01
1,9%
Aprender na escola e aplicar em casa
09
17,3%
Favorece o trabalho em casa na alternância
35
67,3%
Fonte: elaborada pelos autores a partir das fichas de registro de visitas fornecidas pela EEEFM Fazenda Emílio
Schroeder.
Tabela 5 - Desvantagens do regime de alternância.
Resposta
Quantidade
Percentual
[Filho fica] Muito tempo ausente de casa
01
1,9%
Falta retorno das atividades para a família
01
1,9%
Merenda não é boa
02
3,8%
Não opinaram e está bom
46
88,4%
Dificuldade em realizar as atividades
01
1,9%
[Filho] Assiste muita TV na sessão em casa
01
1,9%
Falta de estrutura física da escola
01
1,9%
Muito material para carregar
01
1,9%
Fonte: elaborada pelos autores a partir das fichas de registro de visitas fornecidas pela EEEFM Fazenda Emílio
Schroeder.
De acordo com a Tabela 2, a maioria
das famílias respondeu que seus filhos
estudavam na Escola Emílio Schroeder por
esta ser a unidade mais próxima de suas
casas e pelo trabalho realizado em
alternância. Sobre a segunda motivação, as
respostas parecem mostrar um
contrassenso, pois, ao listarem as
vantagens da Pedagogia da Alternância, 35
deles apontaram o favorecimento do
trabalho na sessão em que o filho está em
casa.
A alternância, conforme descrito,
possibilita que, por uma semana, o aluno
estude na escola o dia todo e, na semana
seguinte, dê continuidade aos estudos em
casa, com sua família e comunidade. No
entanto, dada a realidade socioeconômica e
cultural da comunidade de Alto Santa
Maria e arredores, é possível que, na
semana em que está com a família, em uma
tentativa de compensar sua ausência no
período anterior, o aluno, voluntariamente,
venha a se dedicar muito mais às
atividades agrícolas. Nessa dinâmica, a
alternância de lócus de estudo acaba
ficando comprometida em seus resultados
e propósitos.
Isso, provavelmente, decorre de que,
na cultura pomerana, é comum que
crianças e adolescentes desempenhem
papel fundamental na organização
econômica familiar. Por isso, esses atores,
aos olhos de suas famílias e aos seus
próprios olhos, são vistos como
indispensáveis ao desenvolvimento de
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pequenas tarefas na propriedade de
agricultura familiar, o que se evidenciou
nas respostas obtidas.
Esses aspectos contribuem para
posicionar a educação em um plano menos
importante. As respostas da Tabela 4
corroboram esse pensamento. Nela, nota-se
que os pais destacam como principal
vantagem da escola em alternância o
favorecimento do trabalho, e não
propriamente o modo como a educação se
processa.
Frente a essa questão, compete à
escola o papel de direcionar o processo de
ensino-aprendizagem aos alunos, de modo
a lhes garantir uma educação de qualidade
na semana em que estão no espaço da
unidade, tentando não interferir na
dinâmica das atividades econômicas às
quais a família se dedica. Acrescenta-se o
fato de que a Escola Emílio Schroeder
também não conta com a necessária
autonomia para por em prática todas as
ferramentas do regime de alternância, o
que se dá em função de que, sendo ela
vinculada à rede estadual de ensino, está
sujeita a seguir o currículo padronizado por
esta estabelecido.
Na Tabela 3, um número
considerável de pais se declarou satisfeito
com o trabalho realizado na escola, o que,
de certa forma, se confirma nas respostas
apresentadas na Tabela 5, em que poucas
desvantagens foram apontadas. Além
disso, entre as que foram citadas, uma
única, relacionada à ausência de retorno
sobre as atividades às famílias dos
estudantes, refere-se, efetivamente, à
Pedagogia da Alternância.
Adicionalmente, a Tabela 5
evidencia que aproximadamente 90% dos
pais preferiram não opinar, bastando-lhes
um vago “está bom”. Esses dados chamam
a atenção para a passividade dos pais, nos
anos recentes, em relação à pedagogia
adotada pela escola. Podem indicar que o
sentido da Pedagogia da Alternância na
vida dos pais e alunos vinculados à Escola
Emílio Schroeder talvez não seja tão
significativo quanto foi para as famílias
que lutaram por esse modelo de ensino
desde o início dos anos 1990, desejo que
somente foi atendido em 2001, ocasião em
que a alternância foi instituída nas séries
finais do Ensino Fundamental nessa
unidade.
A proposta de escola em regime de
alternância, como mencionado
anteriormente, surgiu para suprir a
necessidade de uma formação voltada ao
homem do campo. Para efetivá-la, esse
modelo de escola deve ocupar-se de
integrar a escola, a família e a comunidade
em todos os aspectos: cultural, espiritual,
social e prático. Assim, é fundamental,
ainda, a realização de ações de maior
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aproximação entre família e escola, a fim
de superar esses obstáculos que se
interpõem aos profissionais da escola
(professores e outros funcionários) e ao
trio gestor (diretor, coordenador e
pedagogos) para a efetivação plena da
Pedagogia da Alternância.
Considerações finais
A Pedagogia da Alternância, por
meio de instrumentos pedagógicos
específicos, como o “Plano de Estudo”,
“Caderno da Realidade” e visita às
famílias, constitui-se como trabalho
colaborativo que articula comunidade e
escola, para promover a formação humana
integral e a profissionalização, sendo
alternativa para a construção coletiva da
Educação do Campo.
A prática da parceria, conforme
discute Foerste (2005), favorece o diálogo
colaborativo entre sujeitos e instituições
que tenham interesses e compromissos
partilhados. A integração entre a escola e a
família é uma dimensão articuladora da
Pedagogia da Alternância e fortalece a
formação humana no contexto em que
vivem os sujeitos.
A comunidade luta por direitos
sociais coletivos, como é o caso da
educação. Cabe ao Estado garantir a oferta
de escolas e, desse modo, favorecer a
formação e profissionalização dos
educandos no campo e nas cidades. Assim,
as comunidades locais, em suas
organizações de base, problematizam a
omissão do poder público ou seu controle
sobre a escolarização. A parceria entre
comunidade e escola fortalece a educação
pública como direito do povo e dever do
Estado.
Em Alto Santa Maria, em especial,
um dos fatores que contribuem para a
Pedagogia da Alternância se desenvolver
em um nível aquém do que poderia ser
alcançado talvez seja, fazendo uma alusão
à expressão freireana, o excessivo “pensar
do povo para o trabalho”. Esse pensar é
observado tanto nas famílias quanto nos
próprios alunos. Os períodos em que os
alunos permanecem com suas famílias
também devem ser dedicados aos estudos.
Porém, eles acabam mais se dedicando ao
trabalho na agricultura, como tentativa de
compensar sua ausência na semana
anterior, quando estavam integralmente na
escola.
Nessa dinâmica cultural, para a
família, a escola é preterida em relação ao
trabalho, dificultando a realização plena da
Pedagogia da Alternância. Diante disso, a
escola se vê impelida a sistematizar a
formação dos alunos sem interferir na
economia familiar. Por outro lado, a
própria rede estadual de ensino não
consegue delegar à escola a autonomia de
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que esta necessita para implantar todas as
ferramentas da Alternância, acarretando
desencontros em que o aluno parece ser o
principal prejudicado.
Os valores, as normas, os modelos de
aprendizagem, as atitudes do corpo
docente, as expectativas, a participação de
pais e alunos, a comunicação entre família,
escola e comunidade são elementos
determinantes na direção do processo de
ensino em alternância e na projeção dos
alunos na sociedade. No contexto
apresentado, fica evidenciado que é preciso
que a comunidade desperte de sua passiva
comodidade, envolvendo-se no desafio do
desenvolvimento educativo da Escola
Emílio Schroeder, para o “pensar para a
superação” na perspectiva freireana.
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Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 03/07/2019
Aprovado em: 14/10/2019
Publicado em: 19/12/2019
Received on July 03th, 2019
Accepted on October 14th, 2019
Published on December, 19th, 2019
Contribuições no artigo: Os autores foram os
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
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Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Edineia Koeler
http://orcid.org/0000-0001-7202-937X
Erineu Foerste
http://orcid.org/0000-0003-2846-0298
Alberto Merler
http://orcid.org/0000-0003-1148-2458
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Koeler, E., Foerste, E., & Merler, A. (2019). Pedagogia da
Alternância em comunidade pomerana de Santa Maria de
Jetibá, Espírito Santo, Brasil. Rev. Bras. Educ. Camp., 4,
e7129. DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7129
ABNT
KOELER, E.; FOERSTE, E.; MERLER, A. Pedagogia da
Alternância em comunidade pomerana de Santa Maria de
Jetibá, Espírito Santo, Brasil. Rev. Bras. Educ. Camp.,
Tocantinópolis, v. 4, e7129, 2019. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7129