Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7240
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e7240
10.20873/uft.rbec.e7240
2020
ISSN: 2525-4863
1
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Concepções da importância do Ensino de Ciências na
educação básica por licenciandos de um curso de
Educação do Campo
Renata José de Melo
1
, Fernanda Welter Adams
2
, Simara Maria Tavares Nunes
3
,
1, 2, 3
Universidade Federal de Catalão - UFCat. UAE de Educação. Avenida Dr. Lamartine P. Avelar nº 1120, Setor
Universitário. Catalão - GO. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: renatacatcity@hotmail.com
RESUMO. A educação busca acompanhar as mudanças
científicas e tecnológicas, de forma a proporcionar uma
formação crítica dos sujeitos. O Ensino de Ciências da Natureza
é fundamental para os educandos interpretarem o mundo e
serem cidadãos ativos na sociedade. Os alunos do campo,
também necessitam dessa formação crítica. Assim, objetiva-se
analisar a concepção da importância do Ensino de Ciências da
Natureza na Educação Básica de graduandos do Curso de
Licenciatura em Educação do Campo da Universidade Federal
de Goiás/Regional Catalão. Para formação integral dos sujeitos
público alvo da Educação do Campo percebe-se a necessidade
de uma formação inicial diferenciada que garanta aos
licenciandos se tornem sujeitos críticos. Este trabalho parte de
uma pesquisa qualitativa que utilizou questionários para a coleta
de dados, sendo aplicado a nove licenciandos, prestes a se
formarem. Estes acreditavam que o Ensino de Ciências tem
importância para a Educação Básica, ao proporcionarem
conhecimentos que permitem a compreensão do mundo e a
atuação responsável e ativa dos alunos na sociedade. Durante
sua formação os licenciandos relataram que tiveram a
oportunidade de vivenciar a contextualização do conhecimento
científico, habilitando-os, para uma docência de qualidade, de
modo a também formarem alunos da Educação do Campo de
maneira crítica e contextualizada.
Palavras-chave: Ensino de Ciências, Educação do Campo,
Formação docente, Criticidade.
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Conceptions of the importance of Science Education in
basic education by pre-service teachers of a Rural
Education Degree course
ABSTRACT. Education seeks to follow scientific and
technological changes, in order to provide a critical formation of
the subjects. Teaching of Natural Sciences is essential for
students to interpret the world and be active citizens in society.
Rural students also need this critical training. Thus, our
objective is to analyse the conception of the importance of the
Teaching of Natural Sciences in Basic Education of
undergraduate students of the Course in Education in the Field
of the Federal University of Goiás/Regional Catalão. For the
integral training of the target audience subjects of rural
education, is perceived the need for a differentiated initial
training, which guarantees the undergraduate students to become
critical subjects. This work starts from a qualitative research that
used questionnaires for data collection, being applied to nine
undergraduates, about to obtain licensee degree. They believed
that Science Education is important for Basic Education, as it
provides knowledge that allows the understanding of the world
and the responsible and active performance of students in
society. During their training, the undergraduate students
reported that they had the opportunity to experience the
contextualization of scientific knowledge, enabling them, for a
quality teaching, in order to also train students in rural education
in a critical and contextualized way.
Keywords: Science Education, Rural Education, Teacher
Training, Criticity.
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Concepciones de la importancia de la Educación en
Ciencias en la educación básica por licenciantes de un
curso de Educación en Campo
RESUMEN. La educación busca acompañar los cambios
científicos y tecnológicos, a fin de proporcionar una formación
crítica de los sujetos. La enseñanza de las ciencias naturales es
esencial para que los estudiantes interpreten el mundo y sean
ciudadanos activos en la sociedad. Los estudiantes rurales
también necesitan esta capacitación crítica. Por lo tanto, el
objetivo es analizar la concepción de la importancia de la
Enseñanza de las Ciencias Naturales en Educación Básica de
estudiantes de pregrado del Curso de Educación Rural de la
Universidad Federal de Goiás/Regional Catalão. Para la
formación integral de las asignaturas destinatarias del público de
educación rural se percibe la necesidad de una formación inicial
diferenciada que garantice que los estudiantes de pregrado se
conviertan en asignaturas críticas. Este trabajo es parte de una
investigación cualitativa que utilizó cuestionarios para la
recopilación de datos, que se aplicaron a nueve graduados, a
punto de graduarse. Estos creían que la educación científica es
importante para la educación básica, ya que proporcionan
conocimiento que permite la comprensión del mundo y el
desempeño responsable y activo de los estudiantes en la
sociedad. Durante su capacitación, los estudiantes universitarios
informaron que tuvieron la oportunidad de experimentar la
contextualización del conocimiento científico, lo que les
permitió, para una enseñanza de calidad, con el fin de capacitar
también a los estudiantes en educación rural de una manera
crítica y contextualizada.
Palabras clave: Enseñanza de la Ciencia, Educación Rural,
Formación del Profesorado, La Criticidad.
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Introdução
Vivemos em um mundo marcado
pelo movimento, pela atualização e pelas
transformações, em que tudo se encontra
constantemente em processo de
modificação e aperfeiçoamento. Não
trabalhamos com a perspectiva de
conhecimentos absolutos, inquestionáveis,
mas influenciados pela globalização, pelo
avanço científico e tecnológico e pela
multimídia, bem como pela ideia de
processo. Tudo acontece num espaço-
tempo e o mundo, simultaneamente, é
informado, interage e toma atitudes
compatíveis com seus interesses (Silva,
2010). Nesse processo de transformação se
encontra o ensino, principalmente o Ensino
de Ciências, em que cada dia uma nova
descoberta no campo científico é realizada:
“A ciência é uma atividade humana
complexa, histórica e coletivamente
construída, que influencia e sofre
influências de questões sociais,
tecnológicas, culturais, éticas e políticas”.
(Andery et al., 2004, p. 24).
Dentro dessa perspectiva, o processo
de ensino e aprendizagem deve
acompanhar essas transformações, sendo o
conhecimento das Ciências da Natureza
fundamental para se interpretar o mundo
científico e tecnológico atual. Diante disso,
o Ensino de Ciências não seria útil apenas
para dar ao aluno o conhecimento do
mundo ou melhorar sua forma de
compreendê-lo, mas também para
acrescentar uma outra forma de interpretá-
lo, de modo que o aluno possa, ao dominar
o conhecimento científico, construir uma
consciência crítica e participativa.
Nesse sentido, no Ensino de
Ciências, portanto, deve-se trabalhar com
os conteúdos científicos escolares e suas
relações conceituais, interdisciplinares e
contextuais, considerando-se o
desenvolvimento do estudante (Vygotsky,
1991). Segundo Chassot (2010), o Ensino
de Ciências é muito importante para o
indivíduo em processo de formação, dentre
outros, pelo fato deste conhecimento
proporcionar ao cidadão uma formação
básica em que tenha competência para
analisar e julgar a ciência e a tecnologia,
valendo-se de argumentos não ingênuos
sobre ambas, além das causas ambientais
(Chassot, 2010).
O ensino de ciências designa um
campo de conhecimentos e um
conjunto de atividades que oferecem
uma visão científica do mundo real e
o desenvolvimento de habilidades de
raciocínio desde a mais tenra idade ...
A escola fundamental tem o dever
social de colocar a criança em
contato com uma forma particular de
conhecimento: o conhecimento
científico. (Arce, Silva & Varotto,
2011, p. 9).
A Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) (Brasil, 2018) destaca que
aprender Ciências da Natureza vai além do
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aprendizado de seus conteúdos conceituais.
Na BNCC, portanto, propõe-se também
discutir o papel do conhecimento científico
e tecnológico na organização social, nas
questões ambientais, na saúde humana e na
formação cultural, ou seja, analisar as
relações entre Ciência, Tecnologia,
Sociedade e Ambiente (relações CTSA).
Sendo assim, a aprendizagem deve
valorizar a aplicação dos conhecimentos na
vida individual, favorecendo o
protagonismo dos estudantes no
enfrentamento de questões cotidianas
(Brasil, 2018).
Mas, como colocar em prática esse
Ensino de Ciências na Educação Básica de
modo que o mesmo permita ao educando
uma interpretação de mundo e que não seja
uma visão ingênua, mas crítica e
responsável, se não modificarmos a prática
dos professores de Ciências? Bizzo (2009)
enfatiza que o ponto crucial da ação
docente é reconhecer a real possibilidade
de entender o conhecimento científico e a
sua importância na formação dos nossos
alunos, uma vez que ele pode contribuir
efetivamente para a ampliação de sua
capacidade. Assim, o conhecimento
científico articulado ao Ensino de Ciências
pode oportunizar a construção de relações,
a orientação à cidadania, a formação de
cidadãos ativos, consumidores e usuários
responsáveis da tecnologia vivente
(Viecheneski & Carletto, 2012).
O Ensino de Ciências no Brasil foi
influenciado pelas relações de poder que se
estabeleceram entre as instituições de
produção científica, pelo papel reservado à
educação na socialização desse
conhecimento e pelo conflito de interesses
entre antigas e recentes profissões, “frutos
das novas relações de trabalho que se
originaram nas sociedades
contemporâneas, centradas na informação
e no consumo”. (Marandino, 2005, p. 162).
Marandino (2005) ainda discute que o
processo de socialização do conhecimento
científico se caracteriza por grandes
desafios e embates, principalmente no que
se refere à polêmica estabelecida a respeito
dos objetivos do Ensino de Ciências.
Segundo os Parâmetros Curriculares
Nacionais - PCN (Brasil, 1997), ensinar
ciências é observar, experimentar,
construir. É fazer o aluno sentir a si mesmo
e conhecer também o mundo onde vive,
entendendo e respeitando a vida, podendo
colocar em prática os conhecimentos
adquiridos como forma de preservação da
vida. A Educação ofertada aos povos do
campo, assim como a Educação ofertada
aos povos da cidade, também carece de
uma alfabetização científica crítica aos
alunos residentes no campo (Marandino,
2005, p. 162).
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A Educação do Campo, por originar-
se no processo de luta dos movimentos
sociais camponeses, traz de forma clara
uma intencionalidade maior de construção
de uma sociedade sem desigualdades em
busca de justiça social (Molina & Freitas,
2011). Assim, quanto ao Ensino de
Ciências na Educação do Campo é
importante que “... os futuros educadores
do campo aprendam a ensinar ciências da
vida e da natureza baseando-se em
contextos de vivência e de significados
para os estudantes das comunidades em
que vivem e educam”. (Lima, Paula &
Santos, 2009, p. 114).
Mas, para que o processo de ensino e
aprendizagem de Ciências faça sentido
para os educandos, é preciso superar a
visão de ensino tradicional, pautada na
transmissão e na recepção dos conteúdos e
levar os alunos a pensarem e a refletirem
sobre os problemas da sociedade a partir
do embasamento nos conhecimentos
científicos. Para Britto (1994), é
importante que no estudo de ciências o
professor conduza o aluno a não só
perceber as mudanças da natureza, mas a
sentir os efeitos que podem ter influência
sobre a vida das pessoas. Frigotto (2011)
destaca que a Educação do Campo, dada
suas origens e principalmente as
experiências nos assentamentos e
acampamentos do MST, está vinculada a
práticas pedagógicas que “... não começam
na escola, mas na sociedade, e voltam para
a sociedade, sendo a escola um espaço
fundamental” na relação entre o saber
produzido nas diferentes práticas sociais e
o conhecimento científico.
Garantir a mudança na forma de se
ensinar Ciências passa por modificações na
formação inicial docente, desde a
discussão de metodologias e recursos
didáticos que garantam o processo de
ensino e aprendizagem, até a discussão das
especificidades da Educação do Campo.
Nesse sentido:
Formar professores de ciências não
apenas para atuar no campo, usando
o campo meramente para fins de
contextualização do ensino, mas para
atuar na Educação do Campo –
considerando efetivamente seus
princípios, especificidades e
demandas – exige necessariamente a
articulação entre a constituída área de
Educação em Ciências e a emergente
área de Educação do Campo. (Brick
et al., 2014, p. 30).
A partir da reflexão realizada, o
objetivo desse trabalho é apresentar a
concepção de graduandos do Curso de
Licenciatura em Educação do Campo da
Universidade Federal de Goiás, Regional
Catalão (EDUCampo/UFG/RC),
habilitação em Ciências da Natureza, sobre
a importância do Ensino de Ciências na
Educação Básica, particularmente na
Educação do Campo, bem como a
necessidade de uma formação inicial
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diferenciada para garantir que os alunos do
campo se tornem sujeitos críticos e
ambientalmente responsáveis. Estes
licenciandos, como futuros professores de
Ciências no Ensino Fundamental (6º ao 9º
ano) e de Ciências Biológicas, Física e
Química no Ensino Médio (1º ao 3º ano),
foram levados a
pensarem/problematizarem sobre o papel
desta área na formação crítica e reflexiva
de seus futuros alunos.
A Licenciatura em Educação do Campo
e o Ensino de Ciências
A Licenciatura em Educação do
Campo pretende formar educadores para
uma prática docente integral, oferecendo
condições de trabalho na gestão dos
processos de ensino e aprendizagem que
acontecem na escola e no seu entorno.
(Lopes & Bizerril, 2014). Nesse contexto,
o Curso de Licenciatura em Educação do
Campo possui uma grande relevância
social, pois surgiu a partir da luta que há
décadas vem sendo travada pelos
movimentos sociais:
Uma luta que vai além da reforma
agrária, porque para a reforma da
terra é importante que haja a reforma
na educação do e no campo, uma
parcela que sempre esteve excluída
do ensino público de qualidade: o
povo tem direito a ser educado no
lugar onde vive; o povo tem direito a
uma educação pensada desde o seu
lugar e com a sua participação,
vinculada a sua cultura e as suas
necessidades humanas e sociais.
(Caldart, 2002, p. 18).
A formação por área de
conhecimentos, a interdisciplinaridade e a
alternância entre Tempos Comunidade e
Tempos Escola/Universidade (Pedagogia
da Alternância) compõem o conjunto de
elementos que definem as Diretrizes para a
Licenciatura em Educação do Campo, o
que remete à necessidade de
estabelecermos reflexões e diálogos sobre
os limites e as possibilidades da
consolidação de tais diretrizes no âmbito
da formação de professores/as e da ação
docente nas escolas do campo (Britto &
Silva, 2015). No Tempo Universidade
(TU) os alunos participam das aulas e de
outras atividades acadêmicas no âmbito da
Universidade e no Tempo Comunidade
(TC) desenvolvem trabalhos em
comunidades, que vão desde o diagnóstico
da comunidade, a aproximação com as
escolas, com a sala de aula até projetos
comunitários no sentido de buscar a
integração entre escola e comunidade
(Brick et al., 2014).
Nessa perspectiva, no ano de 2014,
após ser selecionada no edital
PROCAMPO (Programa de Apoio à
Formação Superior em Licenciatura em
Educação do Campo), a Unidade
Acadêmica Especial de Educação da
Universidade Federal de Goiás/Regional
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Catalão (UFG/RC) iniciou a criação do
Curso de Licenciatura em Educação do
Campo na Instituição. O objetivo geral
deste curso é promover a formação de
educadores para atuarem nos anos finais do
Ensino Fundamental e no Ensino Médio,
conferindo ao graduado o grau de
Licenciado em Educação do Campo –
habilitação em Ciências da Natureza
(Universidade Federal de Goiás, 2017).
Especificamente, objetiva habilitar
educadores para a docência interdisciplinar
em escolas do campo nas áreas de Ciências
da Natureza e para a gestão de processos
de educação básica em escolas do campo.
Assim, a Educação do Campo se
configura no cenário da educação brasileira
como um processo em constante
transformação, de forma a considerar as
particularidades presentes no campo e,
consequentemente, permear o processo de
ensino e aprendizagem dos sujeitos do
campo. Na Educação do Campo, o Ensino
de Ciências da Natureza tem suas
especificidades em relação a outras
modalidades de ensino. Segundo Lima
(2010, p. 45), é importante que “... os
futuros educadores do campo aprendam a
ensinar ciências da vida e da natureza
baseando-se em contextos de vivência e de
significados para os estudantes das
comunidades em que vivem e educam.” A
cultura e a própria relação que estes
sujeitos estabelecem com a terra requerem
que estes significados e significantes sejam
incorporados no planejamento de aulas
(Enisweler, Kliemann & Strieder, 2015).
Isso ocorrerá por meio de uma formação
inicial dos professores que os possibilite
lidar com essas especificidades já em seu
processo de formação.
Metodologia
Este trabalho representa uma
pesquisa de caráter qualitativo e tem em
sua gênese os questionamentos sobre o
Ensino de Ciências da Natureza na
Formação Inicial do Curso de Licenciatura
em Educação do Campo da Universidade
Federal de Goiás/Regional Catalão
(EDUCampo/UFG/RC). Ele representa
parte de um Trabalho de Conclusão de
Curso e o local de desenvolvimento desse
projeto foi a UFG/RC. Mais precisamente,
os sujeitos participantes foram os discentes
da primeira turma do Curso já em seu
último semestre letivo, ou seja, em vias de
se formarem.
Pensando no caráter qualitativo da
pesquisa, Bogdan e Biklen (1994) afirmam
que uma investigação qualitativa busca
analisar os fenômenos em toda a sua
complexidade e em seu contexto natural,
privilegiando sua compreensão a partir do
ponto de vista dos sujeitos investigados.
Martins (2004) afirma ainda que a pesquisa
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qualitativa é importante porque permite
coletar evidências a respeito do tema
abordado de maneira criadora e intuitiva,
visto que há uma proximidade entre
pesquisador e pesquisado, possibilitando a
compreensão de crenças, tradições, em um
máximo entrelaçar com o objeto em
estudo.
O instrumento utilizado para a
construção de dados desta pesquisa foi o
questionário. Destaca-se que este foi
aplicado aos primeiros graduando do Curso
de Licenciatura em Educação do Campo
(EDUCampo/UFG/RC), que durante o
momento da realização da pesquisa
estavam em vias de se formarem, a fim de
se investigar como está acontecendo o
Ensino de Ciências na formação inicial do
curso. O questionário possuía questões
tanto abertas quanto fechadas. Optou-se
pelo uso dessa metodologia por se
acreditar que ela proporcionaria mais
liberdade aos sujeitos para responderem e
expressarem suas opiniões sobre o assunto
pesquisado no momento e tempo oportuno
para cada um, uma vez que todos os
participantes da pesquisa eram
trabalhadores durante o dia e, à noite,
dedicavam-se às aulas do Curso, o que
dificultaria a utilização de entrevistas, que
demandariam tempos comuns entre
pesquisador e pesquisados.
Para Gil (1999, p. 128), os
questionários correspondem a uma técnica
de investigação que, por meio de um
número mais ou menos elevado de
questões escritas, visa “o conhecimento de
opiniões, crenças, sentimentos, interesses,
expectativas, situações vivenciadas, etc.”.
Como vantagens do uso de questionário
para a coleta de dados, tem-se: a) Implica
menores gastos com pessoal, posto que ele
não exige o treinamento dos pesquisadores;
b) Garante o anonimato das respostas; c)
Permite que as pessoas o respondam no
momento em que julgarem mais
conveniente; e d) Não expõe os
pesquisadores à influência das opiniões e
do aspecto pessoal do entrevistado (Gil,
1999).
Responderam ao questionário nove
alunos da EDUCampo/UFG/RC dentre os
10 (dez) em fase de conclusão do Curso
(alunos do último semestre do Curso).
Destes, a maioria (90%) era do sexo
feminino e apenas um (10%) do sexo
masculino, com idades entre 32 e 57 anos.
Para garantir o anonimato dos participantes
criaram-se códigos de identificação dos
sujeitos que seguiram os seguintes
critérios: adotou-se a letra L para se
identificar os licenciandos seguidos de
números (“1”, “2”, etc.). Para se
determinar a sequência, optou-se por
utilizar a ordem alfabética dos nomes dos
Melo, R. J., Adams, F. W., & Nunes, S. M. T. (2020). Concepções da importância do Ensino de Ciências na educação básica por
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participantes da pesquisa, atribuindo-se,
deste modo, os códigos de L1 a L9 aos
licenciandos.
Os dados coletados através dos
questionários foram analisados por meio da
Análise Textual Discursiva. A Análise
Textual Discursiva é uma abordagem de
análise de dados que transita entre duas
formas consagradas de análise na pesquisa
qualitativa, que são a análise de conteúdo e
a análise de discurso (Moraes & Galliazzi,
2006). A análise textual discursiva é
descrita como um processo que se inicia
com a unitarização, etapa em que os textos
são separados em unidades de significado
e, depois, passa-se a fazer a articulação de
significados semelhantes em um processo
denominado categorização. Neste
processo, reúnem-se as unidades de
significado semelhantes, podendo-se gerar
vários níveis de categorias de análise. Todo
esse processo gera meta-textos analíticos
que comporão textos interpretativos
(Moraes & Galiazzi, 2006), sendo esta a
última etapa da análise, denominada
comunicação.
Após o término da tabulação dos
questionários, uma leitura foi realizada
permitindo observar quais os assuntos que
apareciam com maior frequência na fala
dos licenciandos, e, assim, foi possível
agrupar as unidades de significados
(excertos) que possuíam proximidade de
sentido. Em seguida, estas unidades de
significado foram agrupadas
estabelecendo-se as categorias. Esta etapa
da Análise Textual Discursiva é
denominada categorização.
As categorias criadas constituem os
elementos de organização do texto a ser
escrito, ou seja, é a partir delas que serão
produzidas as descrições e as
interpretações das compreensões surgidas
durante a análise. Existem diferentes
formas de se produzir as categorias; no
método dedutivo, as categorias são
construídas antes mesmo da unitarização;
já no método indutivo, elas são produzidas
a partir das unidades de significados
obtidas na etapa de unitarização (Moraes;
Galiazzi, 2006). Destaca-se que, neste
trabalho, utilizou-se o método indutivo,
pois, por mais que partíssemos de
pressupostos teóricos iniciais, as categorias
foram organizadas por meio da
comparação entre as unidades de
significado que surgiram durante a
desmontagem dos textos. Nesse processo,
uma das categorias criada foi:
“Concepções da importância do Ensino de
Ciências na Educação Básica por
licenciandos de um Curso de Educação do
Campo”, assunto do presente trabalho.
Resultados e discussão
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O presente trabalho apresenta e
discute os resultados da sondagem da
concepção sobre a importância do Ensino
de Ciências para Licenciandos da primeira
turma do Curso de Educação do Campo da
Universidade Federal de Goiás/Regional
Catalão (EDUCampo/UFG/RC). Para a
maioria dos sujeitos da pesquisa (95%),
quando se deu a escolha pela Licenciatura
em Educação do Campo, inicialmente não
buscavam a graduação com o enfoque no
Ensino de Ciências da Natureza (Ciências
Biológicas, Física e Química), possuíam
apenas o desejo (sonho) de cursarem uma
Universidade. Mas, no decorrer do Curso,
avalia-se que estes licenciandos
conseguiram perceber que esta área é de
suma importância para a formação integral
dos sujeitos e que, a partir dos
conhecimentos de Ciências da Natureza,
poderiam compreender melhor o mundo a
sua volta e se tornarem mais participativos
na sociedade, levando estes conhecimentos
para seus futuros alunos de forma que estes
também sejam formados numa perspectiva
crítica para uma atuação ativa na
sociedade.
Para Krasilchik e Marandino (2004,
p. 43), “a integração de elementos do
Ensino das Ciências com outros elementos
do currículo, além de levar à análise de
suas implicações sociais, dá significado
aos conceitos apresentados, aos valores
discutidos e às habilidades necessárias para
um trabalho rigoroso e produtivo”. É
necessário reconhecer que por meio das
Ciências da Natureza é possível
problematizar temas atuais, levando o
aluno a relacionar o conhecimento
científico com o seu cotidiano,
especialmente, através da
interdisciplinaridade. Nessa perspectiva:
... o Ensino de Ciências deve
contribuir para o domínio da leitura e
escrita; permitir o aprendizado dos
conceitos básicos das ciências
naturais e da aplicação dos princípios
no cotidiano; possibilitar a
compreensão das relações entre a
ciência e a sociedade e dos
mecanismos de produção e
apropriação dos conhecimentos
científicos e tecnológicos; garantir a
construção e a sistematização dos
saberes e da cultura regional e local.
(Fracalanza, Amaral & Gouveia,
1986, p. 26-27).
O processo de ensino e
aprendizagem das Ciências Naturais deve
se propor e formar o aluno para uma
atitude positiva em relação às mudanças e
de forma reflexiva; levá-lo a pensar, sentir
e agir a favor da vida, de modo a descobrir
o seu mundo, bem como conhecê-lo para
saber valorizar o ambiente que o cerca,
capacitando-o a tomar as decisões mais
acertadas para com os semelhantes e com a
natureza. Nesse sentido, Cachapuz, Praia e
Jorge (2004) afirmam que a melhor forma
de prever o futuro é ajudar a criá-lo, o que
pode acontecer por meio de ações que
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observem a Ciência e o Ensino de Ciências
como algo dinâmico, construído pela
humanidade e para a humanidade.
Portanto, perguntou-se aos entrevistados se
consideravam o Ensino de Ciências da
Natureza importante na Educação Básica;
em resposta, todos afirmaram que este é
sim muito importante. De acordo com eles,
as Ciências da Natureza estão diretamente
ligadas à vida dos alunos, podendo auxiliar
na construção de significados críticos
acerca deste mundo:
Excerto 1- “É importante sim. A
ciência está presente em tudo o que
nos rodeia, e esse conhecimento
científico aliado ao cotidiano faz com
que o aluno se torne mais crítico,
capaz de compreender o mundo ao
seu redor” (L3).
Excerto 2- “Sim. É Muito importante
para que os jovens tenham uma
formação crítica; o aprendizado de
ciências é o caminho para uma boa
atuação como ser humano e
profissional” (L6).
Excerto 3- “Sim, porque como diz
Chassot o ensino de ciências deve
embasar o aluno para que ele possa
fazer uma leitura de mundo, então é
importante que desde os primeiros
anos ele comece a ter acesso a esse
ensino para que possa construir esses
conhecimentos” (L8).
Através das falas dos licenciandos
pode-se perceber que é necessário oferecer
condições para que os estudantes
desenvolvam cada vez mais o
conhecimento sobre a natureza e o respeito
para com ela, tornando-se capazes de
compreender seus fenômenos e utilizar os
recursos naturais com responsabilidade e
sabedoria. A construção desse
conhecimento e dessas atitudes, sem
dúvida, relaciona-se com os conteúdos e os
procedimentos da área de Ciências da
Natureza; ao professor cabe contribuir e
criar condições reais para que os alunos
desenvolvam habilidades para resolver
problemas e relacionar os conhecimentos
apreendidos das Ciências com o cotidiano.
Assim, os licenciandos reconhecem a
necessidade dos conhecimentos de
Ciências da Natureza para que se possa
interpretar o mundo, o cotidiano, e isto de
forma crítica e atuante. Considera-se que o
Ensino de Ciências deve ser trabalhado
desde os primeiros anos, de forma a
auxiliar os alunos a se tornarem sujeitos
ativos no mundo em que vivem. Porém, os
licenciandos demonstraram certa
preocupação em relação aos
conhecimentos científicos construídos por
eles ao longo do Curso. Como se trata de
uma graduação que forma para a docência
interdisciplinar em Ciências Biológicas,
Física e Química, eles demonstraram a
sensação de que ela trabalha estes
conhecimentos de forma superficial. Nesse
sentido, Brick et al. (2014) ressaltam
justamente que a Educação do Campo não
pode apenas ser compreendida como um
simples contexto de aplicação de
conhecimentos já produzidos ao longo de
Melo, R. J., Adams, F. W., & Nunes, S. M. T. (2020). Concepções da importância do Ensino de Ciências na educação básica por
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quatro décadas pela pesquisa em Ensino de
Ciências, mas que esta deve ser entendida
como um projeto de Educação que, mesmo
estando em construção, possui finalidades
legitimadas pelos movimentos sociais que
as demandaram e foram instituídas
legalmente por marcos normativos.
Krasilchik (1987) aponta como um
dos fatores que influem negativamente no
Ensino de Ciências a preparação deficiente
dos professores, assim, as queixas que
antes se referiam apenas à deficiência nas
áreas metodológicas ampliaram-se para
abranger a formação dos profissionais em
relação ao conhecimento das próprias
disciplinas, levando-os à insegurança em
relação à classe, à baixa qualidade das
aulas e à dependência estreita dos livros
didáticos (Krasilchik, l987, p. 48).
Portanto, a reclamação dos licenciandos
EDUCampo/UFG/RC não é exclusiva
deles, mas inseguranças que se mostram
em outros estudos. Tardif (2002) afirma
que a relação dos docentes com os saberes
não se reduz a uma função de transmissão
de conhecimentos já constituídos. Sua
prática integra diferentes saberes, com os
quais o corpo docente mantém diferentes
relações. Pode-se definir o saber docente
como um saber plural, formado pelo
amálgama, mais ou menos coerente, de
saberes disciplinares, curriculares e
experienciais.
Como o ensino neste curso deve ser
pautado na interdisciplinaridade “pode ser
tomada como uma possibilidade de quebrar
a rigidez dos compartimentos em que se
encontram isoladas as disciplinas dos
currículos escolares”. (Pires, 1998, p. 177).
No que concerne à formação de
professores, referenda-se a necessidade de
uma estrutura que não seja linear e
hierarquizada, em que os saberes dos
docentes não sejam reduzidos a saberes
disciplinares (Fazenda, 2008). A autora,
portanto, afirma a necessidade de se
romper com barreiras disciplinares que
sejam rígidas, apontando para a ligação de
diferentes saberes, locais e globais, o que
entendemos como condição sine qua non
para a proposta da Educação do Campo na
formação de professores por área do
conhecimento.
Com relação aos conteúdos de
Ciências da Natureza, os Licenciandos
comentaram que:
Excerto 4 - “Acho pouco tempo,
muito conteúdo e pouco tempo para
aprofundar. Precisava sim mais
tempo, pois não me sinto totalmente
preparada” (L2).
Excerto 5 – “Os conteúdos de
Química e Física a meu ver
precisavam de mais aulas para obter
o conhecimento necessário para atuar
na área” (L9).
Excerto 6 – “Quatro anos é muito
pouco para a habilitação nestas três
áreas ... de forma que você tenha
conhecimento crítico em todas elas”
(L5).
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licenciandos de um curso de Educação do Campo...
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Assim, os discentes percebem a
importância de, em sua futura prática
docente, atuarem de forma crítica. Porém,
identificaram falhas em sua formação,
afirmando que consideram quatro anos um
prazo curto para que construam
conhecimentos científicos de forma crítica.
Dessa forma, em outras perguntas se
questionou aos discentes sobre a vivência
de aulas contextualizadas ou outras
atividades que tenham proporcionado
experiências metodológicas diferenciadas.
Todos os futuros professores, sem exceção,
citaram que vivenciaram a
contextualização durante seu curso de
formação inicial docente. Ainda citaram
que os conteúdos de Ciências Biológicas,
Física e Química foram trabalhados de
forma contextualizada, partindo de suas
realidades. Citaram também a
oportunidade de vivenciar essa
contextualização nas disciplinas de
“Práticas de Laboratório de Ciências” 1 e
2, e nas disciplinas de Estágio
(oportunidade de vivenciarem a elaboração
e a realização de aulas contextualizadas).
Portanto, afirmaram que vivenciaram a
contextualização nas disciplinas de
Ciências cursadas durante a formação
inicial e colocaram em prática em
disciplinas tanto de Estágio como de
Instrumentações de Ensino (disciplinas
práticas).
Percebe-se então que, apesar da
insegurança em sua formação, esta
proporcionou aos licenciandos a
oportunidade de vivenciarem a
contextualização do conhecimento,
superando a visão tradicionalista do Ensino
Superior de Cursos de Licenciatura em
Ciências da Natureza que se baseiam em
transmissão de um conteúdo pronto e
acabado. Silva (2007) afirma que realizar
trabalhos dessa natureza (aulas
contextualizadas) não é uma atividade
fácil, principalmente pelo fato de que,
frequentemente, os licenciandos vivenciam
uma formação, tanto na educação básica
quanto na superior, voltada quase que
exclusivamente ao produto final da ciência,
descrita por expressões matemáticas.
Nessa perspectiva, Wartha e Alário
(2005) apontam que o processo de
contextualização visa incorporar vivências
concretas e diversificadas no processo de
aprendizagem. Este processo deve incluir,
de forma crítica, o significado do cotidiano
dos alunos. Os autores indicam que “...
contextualizar é construir significados e
significados não são neutros, incorporam
valores porque explicitam o cotidiano,
constroem compreensão de problemas do
entorno social e cultural, ou facilitam viver
o processo da descoberta”. (Wartha &
Alário, 2005, p. 43). Assim, acredita-se
que a vivência de aulas contextualizadas
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pode oferecer subsídios para que os futuros
professores as desenvolvam também
durante sua futura atuação profissional. Os
licenciandos citaram ainda que as
atividades do Tempo Comunidade também
proporcionaram a oportunidade de
contextualizar e vivenciar o conhecimento
científico:
Excerto 7 – “... porque é uma forma
de conhecer as experiências, as
vivências, o cotidiano a cultura e a
realidade com as quais iremos nos
deparar enquanto docente. E o ensino
de ciências também é isso, relacionar
os conhecimentos científicos à nossa
realidade” (L 4).
Excerto 8 – “... estudando a teoria em
sala e depois temos a oportunidade
de ir a campo para fazer a interação
dos conhecimentos científicos com
os conhecimentos do cotidiano” (L7).
Portanto, mais uma vez, apesar da
normal insegurança típica dos recém-
formados, eles afirmam que tiveram a
oportunidade de vivenciar a
contextualização dos conteúdos científicos
em sua formação inicial docente. Assim, os
resultados obtidos neste trabalho apontam
que oportunizar aos licenciandos a
participação em aulas contextualizadas e
propiciar experiências de elaboração de
tais estratégias contribui para uma sólida
formação inicial, pois esses futuros
professores se apropriam da necessidade de
promover um aprendizado diferenciado
para garantir que o Ensino de Ciências
forme cidadãos críticos.
Silva (2007) afirma que fica claro
que o licenciando vai, aos poucos,
apropriando-se do discurso educativo ao
qual ele é apresentado nas disciplinas de
cunho pedagógico do curso.
Contudo, o aprendizado voltado para
a utilização desses conhecimentos e
dessas habilidades esbarra em
dificuldades de outra natureza. As
mais significativas parecem estar
vinculadas ao fato de que o
licenciando ainda possui muitas
dificuldades com o domínio
conceitual da Física. Além disso, a
perspectiva de contextualizar os
conteúdos específicos não é uma
prática comum em outras disciplinas
do curso. Nesse caso, é possível dizer
que, nessa etapa da formação, poucos
licenciandos aventuram-se a realizar
trabalhos educativos que fujam muito
daquilo que eles, frequentemente,
têm contato nas diversas disciplinas
do curso de Licenciatura. (Macedo &
Silva, 2014, p. 69).
No caso dos licenciandos
entrevistados, estes afirmaram ter
experienciado um ensino contextualizado,
o que pode ser considerado uma exceção e
uma perspectiva de uma formação inicial
docente contextualizada. Exemplos disto
são as respostas dos licenciandos que
demonstraram que em sua formação
tiveram a oportunidade de vivenciar a
relação entre Ciência, Tecnologia,
Sociedade e Ambiente (CTS). Segundo
Santos e Mortimer (2002), os currículos
com abordagem Ciência, Tecnologia e
Sociedade apresentam como objetivo
central preparar os alunos para o exercício
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da cidadania e caracterizam-se por uma
abordagem dos conteúdos científicos no
seu contexto social. Assim, ao manterem
contato com uma Educação CTS tiveram a
oportunidade de se formar enquanto
cidadão críticos, cientes, conscientes e
esclarecidos quanto aos problemas
científicos e tecnológicos da sociedade:
Excerto 9 – “Sim, pois todas as
disciplinas contribuiram para que eu
me tornasse uma cidadã crítica e
conhecedora de meus direitos e
deveres como ser humano neste
mundo” (L1).
Excerto 10 - “As disciplinas vistas no
Curso nos dão uma visão muito boa
sobre o mundo social, científico e
tecnológico. Algumas coisas eu
pensava de um jeito, hoje penso de
outro jeito em função do
conhecimento adquirido no Curso.
Creio que esse é o papel de uma
Unversidade, formar um cidadão
crítico, com discernimento de ideias
e pronto para atuar em sala de aula”
(L6).
Excerto 11 – “Antes de entrar para a
Universidade eu era alienada, sempre
concordava com aquilo que ouvia.
Hoje posso dizer que sou uma pessoa
crítica, que sempre se questiona antes
de argumentar” (L8).
Essas falas demonstram que os
conhecimentos científicos e pedagógicos
construídos colaboraram para uma
formação docente crítica. Espera-se,
portanto, também uma futura atuação
crítica. Ainda, acredita-se que o Ensino de
Ciências na Educação do Campo fará
sentido se ele estiver voltado para as
especificidades que as pessoas do campo
apresentam, ou seja, partir do cotidiano dos
envolvidos. Britto (2011) chama a atenção
para a necessidade de serem levados em
conta no enfrentamento os desafios de se
pensar uma Educação em Ciências que
esteja a serviço do projeto de Educação do
Campo. Carvalho e Gil-Pérez (2011)
sugerem propiciar que a Ciência possa ser
compreendida como uma forma de olhar
criticamente problemas complexos de
importância social em cada contexto
específico – “e que, nessa perspectiva,
necessita mobilizar conhecimentos
disponíveis das áreas específicas em
articulação com conhecimentos de outras
áreas, num sentido interdisciplinar”. (Brick
et al., 2014, p. 44).
Pinheiro, Silveira e Bazzo (2007)
consideram que o enfoque do Ensino
Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS)
modifica profundamente o trabalho em sala
de aula, fortalecendo temas como os
modos de produção do saber e o trato da
Ciência e da Tecnologia com
responsabilidade política e social. Dessa
forma, acredita-se que o Ensino de
Ciências terá importância para os alunos
do campo a partir de uma abordagem de
ensino pautada na metodologia CTS, que
vai levar em consideração o contexto no
qual os alunos se inserem. Corroborando
com isso, López e Cerezo (1996) afirmam
que a Proposta Curricular de CTS
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corresponderia a uma integração entre
educação científica, tecnológica e social,
em que os conteúdos são estudados
juntamente com a discussão de seus
aspectos históricos, éticos, políticos e
socioeconômicos.
Por fim, Adams et al. (2016)
acreditam que com o ensino CTS os alunos
podem desenvolver conhecimentos tanto
no campo cognitivo quanto no social e
ambiental, pois durante uma aula, a partir
dessa metodologia de ensino, os alunos
têm contato direto com pessoas, aprendem
a trabalhar em equipe, a se comunicarem e
a aceitarem as ideias de outros, enfim,
vivenciam elementos para se formarem
enquanto cidadãos críticos, podendo ainda
apresentar mudanças de atitudes frente às
problemáticas estudadas.
Nos questionários, além de citarem
que tiveram a disciplina de Ciência,
Tecnologia e Sociedade voltada à
discussão desse enfoque de ensino em sua
formação, os licenciandos ainda
mencionaram que puderam elaborar e
aplicar uma sequência didática com
enfoque CTS em seus Estágios de
Docência. Portanto, mais uma vez se
destaca a oportunidade de vivência de uma
formação docente diferenciada. Apesar de
citarem suas dificuldades na elaboração
desta sequência, tiveram a oportunidade de
superar tais desafios:
Excerto 12 - “Alinhar conhecimento
científico com parte social não é uma
tarefa fácil para quem não tem a
prática docente. Agora que estamos
ministrando as aulas está sendo mais
fácil” (L3).
Esta fala, portanto, demonstra a
superação das dificuldades. Macedo e
Silva (2014), em seu trabalho “Os
Processos de Contextualização e a
Formação Inicial de Professores de Física”,
que teve como objetivo analisar as
compreensões que os professores de Física
em formação inicial possuem sobre os
processos de contextualização, concluíram
que é imprescindível que processos
educativos dessa natureza - aulas
contextualizadas - sejam abordados de
forma mais articulada ao longo do curso de
licenciatura. Além disso, é fundamental
que os licenciandos vivenciem, sobretudo
no curso de formação inicial, exemplos
concretos dessas aulas, tanto como alunos,
quanto como professores em formação
(estágio). Isso nos mostra que a formação
inicial vivenciada pelos alunos do Curso de
Licenciatura em Educação do Campo da
UFG/RC é singular, pois garantiu que eles
tivessem as mais diversas experiências,
tanto vivenciadas nas disciplinas
científicas (Ciências Biológicas, Física e
Química), como nas práticas pedagógicas
(Estágios e Instrumentações para o
Ensino), o que permitiu que adquirissem
uma bagagem diferenciada para elaboração
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de aulas que garantam um processo de
ensino e aprendizado contextualizado e de
qualidade em sua futura atuação
profissional.
Considerações finais
Os resultados obtidos neste trabalho
apontam que os graduandos do Curso de
Licenciatura em Educação do Campo da
Universidade Federal de Goiás/Regional
Catalão, habilitação em Ciências da
Natureza, compreendem a importância do
Ensino de Ciências para a formação crítica
de seus futuros alunos. Percebe-se que os
entrevistados compreendem que as
Ciências da Natureza são de grande
importância para o desenvolvimento do
aluno, principalmente como sujeito, uma
vez que com os conhecimentos científicos
construídos os mesmos podem ser capazes
de atuar em sua realidade de forma crítica
e ativa. Acredita-se assim que em sua
futura prática pedagógica possam fazer uso
de um ensino contextualizado, voltado para
a realidade dos alunos do campo.
Nesse sentido, faz-se necessário que
a escola procure um caminho diferente do
que já está traçado e que introduza na sala
de aula ações realmente interativas para
que a educação se dê de forma significativa
na vida do indivíduo, a fim de que ele
possa compreender melhor a sociedade em
que vive e sua relação com o resto do
mundo, para assim poder desempenhar o
seu papel na construção da realidade e,
consequentemente, na própria história.
Para tanto, é preciso criar estratégias para
instigar o interesse do aluno, prevendo nos
currículos o uso dos meios tecnológicos,
colocando-os a serviço de um ensino
criativo e mais atrativo na tentativa de
acompanhar a evolução tecnológica.
Quanto à insegurança demonstrada
pelos futuros professores, acredita-se que
essa seja normal entre os alunos em via de
se formarem, ou recém-formados. É
comum que, nestas circunstâncias, eles
apresentem certa insegurança. Mas, no
caso do profissional docente, acredita-se
que seja na prática em sala de aula que este
irá, de fato, aprender a ser professor, a
partir das experiências do dia a dia e da
construção de sua identidade docente,
iniciada em sua formação inicial, mas que
continua em sua atuação profissional.
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https://doi.org/10.1590/1983-
21172000020202
Melo, R. J., Adams, F. W., & Nunes, S. M. T. (2020). Concepções da importância do Ensino de Ciências na educação básica por
licenciandos de um curso de Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e7240
10.20873/uft.rbec.e7240
2020
ISSN: 2525-4863
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Nota:
Trabalho inicialmente publicado de forma
resumida nos Anais II Congresso Nacional de
Ensino de Ciências e Formação de Professores –
CECIFOP, 2019.
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 24/07/2019
Aprovado em: 20/01/2020
Publicado em: 29/05/2020
Received on July 24th, 2019
Accepted on January 20th, 2020
Published on May, 29th, 2020
Contribuições no artigo: A autora Renata José de Melo
foi a responsável pela elaboração, análise e interpretação
dos dados; escrita do manuscrito; a autora Fernanda
Welter Adams foi a responsável pela análise e
interpretação dos dados; escrita e revisão do conteúdo do
manuscrito, e Simara Maria Tavares Nunes foi a
responsável pela orientação da elaboração e interpretação
de dados, bem como responsável pela revisão do
conteúdo do manuscrito; todas as autoras aprovaram
a versão final publicada.
Author Contributions: The author Renata José de Melo
was responsible for the elaboration, analysis and
interpretation of the data; writing of the manuscript; the
author Fernanda Welter Adams was responsible for the
analysis and interpretation of the data; writing and
reviewing the manuscript content, and Simara Maria
Tavares Nunes was responsible for guiding the
preparation and interpretation of data, as well as
responsible for reviewing the manuscript content; all
authors approved the final published version.
Conflitos de interesse: As autoras declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Renata José de Melo
http://orcid.org/0000-0002-9613-039X
Fernanda Welter Adams
http://orcid.org/0000-0003-4935-5198
Simara Maria Tavares Nunes
http://orcid.org/0000-0002-7196-4398
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Melo, R. J., Adams, F. W., & Nunes, S. M. T. (2020).
Concepções da importância do Ensino de Ciências na
educação básica por licenciandos de um curso de
Educação do Campo. Rev. Bras. Educ. Camp., 5, e7240.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7240
ABNT
MELO, R. J., ADAMS, F. W.; NUNES, S. M. T.
Concepções da importância do Ensino de Ciências na
educação básica por licenciandos de um curso de
Educação do Campo. Rev. Bras. Educ. Camp.,
Tocantinópolis, v. 5, e7240, 2020.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7240