Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7254
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e7254
10.20873/uft.rbec.e7254
2019
ISSN: 2525-4863
1
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El perfil multifuncional de los profesores de escuelas
rurales de alternancia
Roberto García-Marirrodriga
1
, Andreu Gutiérrez-Sierra
2
1
Universidad Internacional de la Rioja - UNIR, España. Facultad de Educación. Avenida La Paz, 137, 26006, Logroño, España.
2
Universitat de Vic - UVIC, España.
Autor corresponsal /Author for correspondence: rgarcia@colegioarenales.es
RESUMEN. Una de las claves del sistema educativo de
alternancia es el compromiso de unos profesores - llamados
habitualmente “monitores” - con múltiples funciones más allá de
la mera docencia. Precisamente la multifuncionalidad que se les
pide, es la causa de una serie de dificultades asociadas a un
perfil profesional que no es sencillo de encontrar. Algunas se
refieren al desempeño docente en el momento inicial y otras se
manifiestan en el tiempo. Ambas parecen encontrar solución, al
menos en parte, en la formación, pero una formación de
formadores pertinente, coherente con el sistema de alternancia.
Este artículo, que parte de una revisión bibliográfica y del
estudio de experiencias previas más que de hechos concretos
analizados bajo una metodología determinada, tiene como
objetivo explicar brevemente el perfil del formador de escuela
de alternancia, esbozar la problemática de su función y apuntar
algunas posibles soluciones formativas que sean aplicables -
aunque requieran algunas adaptaciones de contexto - en
cualquier ámbito territorial. Queda pendiente para estudios
posteriores, tanto la profundización en el diagnóstico de los
problemas, como el estudio detallado de las propuestas
formativas.
Palabras clave: Educación Rural, Escuela de Alternancia,
Profesor Multifuncional, Formación de Formadores.
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The Multifunctional Profile of the Teachers in the
Alternating Cycle Rural Schools
ABSTRACT. One of the keys of the Alternating Cycle
Education System is the commitment of teachers - usually called
"monitors" in this System - with multiple functions beyond mere
teaching. The multifunctionality that is requested is just the
cause of several difficulties associated with a professional
profile that is not easy to find. Some of them are related to the
teaching performance in the starting moment and others are
manifested along the professional way. Both seem to find a
solution, at least in part, through formation, but we are speaking
about a relevant training of teachers for Alternating Cycle
System which can be consistent with it. This article, which starts
from a bibliographic review and from the study of previous
experiences rather than of specific facts analyzed under a
specific methodology, aims to briefly explain the profile of the
alternating school teacher, outlines the problem of its function
and writes down some possible solutions through formation that
are applicable - even if they require some adaptations - in any
territorial context. It remains for further studies both the
deepening in the diagnosis of problems, and the detailed study
of the training proposals.
Keywords: Rural Education, Alternating Cycle School,
Multifunctional Teacher, Training of Teachers.
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O perfil multifuncional dos professores de escolas rurais
de alternância
RESUMO. Uma das chaves do sistema educacional de
alternância é o compromisso dos professores - geralmente
chamados de "monitores" - com múltiplas funções além do mero
ensino. Precisamente a multifuncionalidade solicitada é a causa
de uma série de dificuldades associadas a um perfil profissional
que não é fácil de encontrar. Alguns se referem ao desempenho
docente no momento inicial e outros se manifestam no tempo.
Ambos parecem encontrar uma solução, pelo menos em parte,
na formação, mas em uma formação de formadores, consistente
com o sistema de alternância. Este artigo, que parte de uma
revisão bibliográfica e do estudo de experiências anteriores, e
não de fatos específicos analisados sob uma metodologia
específica, visa explicar brevemente o perfil do professor
alternativo, esboçar o problema de sua função e escrever
algumas possíveis soluções formativas aplicáveis - embora
exijam algumas adaptações de contexto - em qualquer escopo
territorial. Continua pendente de estudos adicionais, tanto no
aprofundamento do diagnóstico dos problemas quanto no estudo
detalhado das propostas formativas.
Palavras-chave: Educação Rural, Escola em Alternância,
Professor Multifuncional, Formação de Formadores.
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1. El contexto: educación,
desarrollo y alternancia
La educación a todos los niveles, es
una llave fundamental para abrir la puerta
del desarrollo sostenible (CEPAL, 2002;
Banco Mundial, 2011; UNESCO, 2015). Y
a la vez, es necesario garantizar esa
educación. De hecho, es uno de los
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS),
concretamente el número 4: garantizar una
educación inclusiva y equitativa de calidad
y promover oportunidades de aprendizaje
permanente (durante toda la vida) para
todos (ONU, 2015).
Pero educar a la gente con una visión
sostenible del desarrollo, no consiste en
añadir la protección del medio ambiente a
los contenidos del currículo, sino en
proporcionar a los estudiantes las
herramientas para lograr un equilibrio entre
los objetivos económicos, las necesidades
sociales y la responsabilidad ecológica
(Annan, 2001). Ante los cambios en la
concepción de lo rural, la educación - que
debe colocar al ser humano en el centro del
desarrollo sostenible (UNESCO, 2015) -
ha de contribuir a construir capacidades
polivalentes y a reforzar la promoción
social. Pero para responder a las
necesidades de la formación, es necesario
contar con metodologías innovadoras
(FAO-UNESCO, 2003; Kools & Stoll,
2016), capaces de involucrar a diversos
actores en la vida escolar (CEPAL, 2007),
que permitan que la identidad cultural de
los jóvenes no se bloquee ante la
perspectiva de la globalización y que
puedan prepararse adecuadamente para la
vida laboral.
La formación en alternancia
representa una de las respuestas posibles a
la necesidad de crear vínculos estables y
eficaces entre la educación y el mundo del
trabajo (OCDE, 1994). En el caso de los
Centros Educativos Familiares de
Formación en Alternancia (CEFFA), este
vínculo es muy claro por el sistema
pedagógico que utilizan: una alternancia
integrativa entre medio socioprofesional y
escuela (Puig, 2006; García-Marirrodriga
& Puig, 2010).
La pedagogía de la alternancia es
producto del cuestionamiento de los
sistemas formativos tradicionales y de las
ganas de cambiarlos por otros que estén
adaptados a la realidad de cada momento.
El problema de la educación en ámbitos
rurales (Chartier, 1986; FAO, 1997; BID,
2000; García-Marirrodriga, 2002) es la
inadecuación de los sistemas de formación
y educación tradicionales a las necesidades
específicas de los jóvenes, y su enfoque
predominantemente urbano. Esa falta de
pertinencia, se traduce en unos efectos
inmediatos sobre la sostenibilidad del
desarrollo rural como consecuencia de la
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desmotivación de muchos jóvenes que
optan por el éxodo hacia ámbitos urbanos
en teoría más favorables para el empleo.
Además, la ausencia de las características
del entorno en los contenidos curriculares,
dificulta seriamente a la educación la
posibilidad de incidir en el desarrollo
territorial (Werthein & Bordenave, 1981).
Podemos decir que las escuelas técnicas y
profesionales de todo el mundo se
enfrentan a un doble desafío. Por un lado,
la dificultad de adecuar los programas de
formación que imparten a los trabajos que
existen en el mercado. Precisamente, una
de las mayores dificultades de las
instituciones de educación rural es la
rigidez en la estructura curricular,
contenidos y modo de ejecución (FAO,
1997; Taylor, 1998; García-Marirrodriga,
2002). Por otro, el desequilibrio entre la
capacitación impartida y las posibilidades
de empleo. Por eso es necesaria una
educación que permita pasarelas entre la
experiencia profesional y la formación
(UNESCO, 1999).
En el caso de América - el continente
con más desarrollo en escuelas de
alternancia tipo CEFFA, como dicen
García-Marirrodriga (2002) y García-
Marirrodriga e Puig (2010) - además, los
modelos curriculares y pedagógicos, con
sus propuestas de valores, esquemas y
modelos de vida urbana, han contribuido
decisivamente a incentivar el éxodo rural.
En cambio, si el enfoque del aprendizaje se
centra en el interés real del alumno, se crea
un clima especial en el aula, tanto para el
alumno, como para el docente (Deay &
Saab, 1994). La ruralidad del s. XXI está
condicionada por la proximidad geográfica
a los núcleos urbanos con servicios
suficientes y a la facilidad de
comunicación con ellos desde las áreas
rurales. La movilidad de personas, medios
y servicios puede crear fuertes economías
de proximidad (como en zonas rurales de
Chile próximas a zonas urbanas; en cambio
en Canadá, algunas zonas rurales
vulnerables están sufriendo despoblación
severa). La educación rural de calidad es
importante para el crecimiento individual y
la cohesión social, así como para el
desarrollo regional inteligente y sostenible
(OECD, 2019).
Las escuelas rurales y sus
formadores, deben estar preparados para
repensar la educación desde el momento en
que aparecen nuevas demandas de
competencias, incluyendo aquellas que
favorecen el emprendimiento y la
innovación. Competencias que pueden
adaptarse a las evoluciones de los
territorios rurales (energías alternativas,
turismo…) para contribuir a su desarrollo y
facilitar el aprendizaje a lo largo de la vida,
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como nos recuerdan los ODS en el marco
de la Agenda 2030.
La vinculación de la educación con
el desarrollo está ampliamente
fundamentada en la literatura científica
(por ejemplo: FAO, 1997; CEPAL, 1997,
2003; Behrman, Yingmei & Petra, 2004;
Kliksberg, 2005; Sen & Kliksberg, 2007;
FAO-UNESCO, 2003; UNICEF, 2015,
2016; UNESCO, 2015; Alcott, 2015;
OECD, 2018, 2019). Cuando se afirma ya
desde hace años, por ejemplo, que la
mortalidad infantil cae un 8% anual por
cada año adicional de escolaridad de la
madre (Banco Mundial, 1996), nadie puede
dudar de dicha vinculación, que involucra,
además, diversos ODS (claramente el 3, 4
y el 5 en este ejemplo que se propone). Sin
embargo, esa educación debe ser pertinente
para contribuir al desarrollo (Chartier,
1986; FAO, 1997; García-Marirrodriga,
2002, 2009).
Los CEFFA - comprometidos en una
educación de calidad, inclusiva e
igualitaria (ONU, 2015) - son
Asociaciones de familias, profesionales e
instituciones, que asumen la
responsabilidad del desarrollo y de la
promoción del medio rural a través de
acciones educativas integrales y de
formación profesional - especialmente con
jóvenes -, como respuesta a una
problemática común (Puig, 2006; García-
Marirrodriga, 2002). Sus características
irrenunciables son unos fines definidos que
se consiguen con unos medios precisos
(Puig, 2006). Los fines son: el desarrollo
de las personas en su medio - a partir de
una educación y formación integral que
culmina en la formulación y ejecución de
un proyecto personal de vida con base en
lo profesional - y el desarrollo local del
propio territorio mediante la creación de
tejido social cualificado. Los medios, un
sistema pedagógico capaz de responder
adecuadamente a las necesidades de las
familias y del entorno local - la alternancia
- gestionado por un grupo de familias
responsables que se constituyen en
asociación y en la que hay también otros
actores locales.
Estos dos fines y dos medios
constituyen los “cuatro pilares” de los
CEFFA (Puig 2006; García-Marirrodriga
& Puig, 2010) y sustentan algunos de los
principios sobre el desarrollo que nadie
discute: la necesidad de vincular a los
jóvenes con su entorno para convertirlos en
verdaderos actores de un desarrollo que sea
sostenible, porque el entorno territorial es
factor clave del desarrollo (Boisier, 1999;
UNESCO, 2015); la importancia concedida
a las innovaciones (Banco Mundial, 2011)
y a los proyectos surgidos de la
valorización de los recursos locales (en
coincidencia con las líneas maestras de
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algunos instrumentos de desarrollo muy
exitosos en el ámbito rural europeo en los
últimos años; por ejemplo, la Iniciativa
Comunitaria Leader Plus y otras
similares); la conveniencia de sacar partido
a las observaciones y experiencias propias
y ajenas (observación-acción), junto a la
conceptualización teórica de los
conocimientos científicos y técnicos
adquiridos en la escuela (reflexión) que
permita mejoras y progresos en los ámbitos
personal, familiar y territorial, es decir,
desarrollo (nueva acción); la necesidad de
una formación integral para asumir
responsabilidades en todos los campos de
la vida, especialmente en el de la
promoción del propio territorio, pero no
solos, sino “con” los otros (dimensión
social).
La alternancia parte de la realidad, la
analiza y la transforma. En el proceso
intervienen personas muy diversas: los
propios alumnos en formación - actores de
su propia formación (Gimonet, 1998;
UNESCO, 1999; Pineau et al., 2009) -, los
profesores, los profesionales, las familias,
los profesionales y expertos... En los
CEFFA, la alternancia permite a cada
joven vivir sucesivamente periodos en el
mundo de los adultos, del trabajo, y
periodos en el centro educativo. La
educación, la formación, parte de la
experiencia y está centrada en la vida, en la
realidad cotidiana - familiar, social,
profesional - vivida por los jóvenes en
contacto con los otros adultos
intervinientes que acaban de enumerarse.
Por eso no puede ni debe reducirse, como
frecuentemente se hace, a simples
relaciones binarias del tipo: teoría y
práctica, escuela y empresa, trabajo
profesional y formación escolar, formación
y empleo, conocimientos empíricos y
conocimientos teóricos, según pongamos el
acento en lo institucional, lo cognitivo, lo
relacional… La realidad es mucho más
compleja y, si queremos comprender con
profundidad la alternancia, conviene
definir los componentes y sus
interacciones, jerarquizarlos y organizarlos
dentro de una perspectiva sistémica. De ese
modo, y superando el esquema de simple
método pedagógico, podemos pensar en la
puesta en marcha de un sistema educativo
(Gimonet, 1998). Un sistema complejo por
el número de elementos interconectados y
por las abundantes relaciones establecidas
entre ellos. Todo esto puede verse descrito
en profundidad en Puig (2006) y Gimonet
(1998, 2008), por ejemplo, porque no es el
objetivo de este estudio.
Los CEFFA y el sistema pedagógico
que los sustenta - la alternancia tal y como
se ha descrito brevemente aquí -
propugnan la necesidad de vincular a los
jóvenes con su territorio, y favorece que
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los estudiantes - que pasan, al menos, la
mitad del tiempo escolar en sus
emprendimientos familiares o en empresas
rurales en general pequeñas o medianas y
no exclusivamente agropecuarias - pongan
en marcha proyectos profesionales y se
conviertan en verdaderos actores locales de
un desarrollo que sea sostenible (García
Marirrodriga, 2002, 2009, 2013; Puig,
2006; García-Marirrodriga & Puig, 2010).
Por tanto, manejar con éxito el modelo
pedagógico de alternancia - entrelazar
continuamente el currículo con el medio
(UNESCO, 1972; Puig, 2006), supone
“gestionar la complejidad” de velar
simultáneamente por la consecución de los
fines de los CEFFA, prestando una
extrema atención al empleo de los medios.
Para ello, se requieren dos cosas. Por
un lado, un plan de formación pertinente
para los alumnos de la escuela (es decir,
formulado en función del perfil del
egresado en cada contexto territorial). Hay
cerca de 2000 CEFFA en 35 países de los
cinco continentes, la cuarta parte de ellas
en América (y de éstas, la mitad en Brasil).
Pero este documento no se focaliza en un
territorio concreto porque describe
aspectos generales de la alternancia y de
los CEFFA, así como problemas comunes
de los formadores (junto a posibles
soluciones, también comunes, a través de
la formación de formadores). Por otro lado,
es necesario contar con unos profesores -
no sólo docentes, sino verdaderos
animadores sociales del territorio- cuyo
perfil permita promover el desarrollo desde
un establecimiento educativo sustentado
por una asociación local (García-
Marirrodriga et al., 2005).
2. El formador de la escuela de
alternancia
El progreso y desarrollo en el mundo
está generando cambios constantes en los
modelos y estructuras entorno a las cuales
organizamos nuestras vidas. La clave para
afrontar estos cambios es la adaptación,
que requiere de un aprendizaje constante y
es esencial para sobrevivir en este mundo
en constante transformación. Si el
aprendizaje va acompañado de una
formación adecuada, se afrontarán los
cambios con más garantías. La OCDE, que
ha definido su marco de aprendizaje para
2030 teniendo en cuenta los ODS, después
de preguntarse qué conocimientos,
competencias y valores necesitan los
estudiantes del mundo actual, avisa además
que ha llegado el momento de moverse
desde un enfoque de más horas de clase a
otro de un tiempo de aprendizaje de mayor
calidad (OECD, 2018).
Los modelos tradicionales
formativos donde el docente exhibe un
estilo de enseñanza-aprendizaje
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descontextualizado del medio, meramente
“transmisivo”, empiezan a ser
cuestionados. Cada vez más se necesitan
modelos pedagógicos de estilo
“transformativo” (Pineau et al., 2009:
García-Marirrodriga & Durand, 2009),
centrados en el alumno y en el contexto
que define el aprendizaje experiencial
(Roberts, 2006). Modelos que necesitan un
formador competente en lo académico,
pero centrado en las necesidades de
acompañamiento del alumno.
En el sistema de alternancia, el
formador acompaña al alumno en todo su
itinerario de formación e inserción socio-
profesional (García-Marirrodriga, 2002)
porque es un actor activo dentro de ese
mismo contexto socio-profesional y
territorial del que forma parte el alumno.
En la alternancia - sistema educativo y
metodología pedagógica (Gimonet, 1998) -
el monitor es el paradigma de un nuevo
oficio de la formación: ya no serán
profesores disciplinarios, sino animadores
de formación que guían, aconsejan,
ayudan, enseñan cuando hace falta,
acompañan en el camino de los
aprendizajes y suscitan el interés por
emprender (Gimonet, 2009).
2.1. Los inicios: 1935 al suroeste de
Francia
Dos acontecimientos - una
conversación entre un padre de familia
inquieto por la formación de su hijo y su
párroco, por un lado; y una reunión de tres
padres de familia de los cuatro primeros
futuros alumnos - fueron los
desencadenantes del comienzo de los
CEFFA en una aldea rural del suroeste
francés en 1935. Los pioneros no podían
imaginar que muchos años más tarde,
muchos centenares de CEFFA se
inspirarían sobre sus mismos objetivos y
sus mismos principios y se extenderían por
el mundo entero. Si en el transcurrir de
esos años la fórmula ha podido ser
adaptada y mejorada es porque estos dos
acontecimientos se basaron, con
naturalidad, pero con precisión, en los
principios siguientes: el compromiso de
unas familias asociadas para buscar
soluciones al desarrollo del territorio y la
educación de los jóvenes, una pedagogía
pertinente que se adapta al entorno y parte
de la experiencia y una formación integral
capaz de contribuir al desarrollo y de
lograr la participación activa de todos los
actores locales (García-Marirrodriga,
2002). Estos principios se concretan en los
“cuatro pilares” de la alternancia definidos
por Puig (2006), que han supuesto una
claridad de criterio muy necesaria en el uso
de los términos para definir los medios y
fines de la alternancia.
Ya desde el principio, y con el
establecimiento formal del primer CEFFA
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en Lauzun, en 1937 (fecha de creación de
la asociación local en un núcleo de
población más importante que el inicial de
Sérignac-Péboudou), es patente la
preocupación por el profesorado de la
escuela y su formación. Todo el proceso
está descrito con detalle en Granereau
(1969), Chartier (1978 y 1986), Nové-
Josserand (1987) y García-Marirrodriga
(2002).
El primer y único profesor, el
párroco, describe él mismo las semanas
que iban transcurriendo en la casa
parroquial. Los jóvenes trabajaban
expresando su satisfacción. A mediados de
cada semana se organizaban algunas
visitas: huerto, explotación agrícola. “Yo
quería ayudarles a que se formaran una
opinión”. (Granereau, 1969, p. 65). Es así,
con la práctica, como la nueva pedagogía
se afianza. El hecho de querer que los
jóvenes se formen una opinión da pistas
sobre qué tipo de educación se pretende:
una formación integral y no solo técnico-
profesional. Y la siguiente frase de
Granereau, que es la primera que contiene
la palabra “alternancia”, indica también el
papel primordial - insustituible e
indelegable - de los padres en la educación.
“Mi segunda semana, confirma las buenas
esperanzas de la primera y también la
verdad de la nueva fórmula para la
formación más profunda de nuestras élites
campesinas por la alternancia entre el
tiempo al lado del formador y el tiempo
junto a la familia”. (Granereau, 1969, p.
69). Estas líneas - recuerdos personales de
Granereau - están escritas 34 años después
de 1935. Pero la palabra “alternancia” (de
espacios y tiempos) describe el hallazgo
pedagógico iniciado en aquellos momentos
y que en este año 2019 celebra sus 50 años
de existencia en Brasil - uno de los países
con más desarrollo de escuelas de
alternancia en los últimos años -, que tiene
más de 200 escuelas y abundantes
producciones científicas locales (Teixeira
et al., 2008; Ferrari & Ferreira, 2016).
El éxito del primer año llevó a
numerosas familias a confiar a sus hijos a
esa nueva “Escuela Campesina”. De
quince a veinte alumnos estaban
preparados para el siguiente curso (1936-
1937). El párroco no era suficiente para
animar y preparar semejante grupo. Así
que los padres deciden contratar a un
monitor a tiempo completo. Su elección
recae en Jean Cambon, hijo de agricultor
recién graduado que había estado
enseñando en una escuela libre de
agricultura. Cambon visitó durante el
verano a los responsables de la experiencia
y quedó muy sorprendido. Aceptó con
entusiasmo ser el primer monitor, un
profesor un tanto peculiar - pues tendría
que convertirse en un animador de la
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formación en alternancia - como debían ser
después de él otros miles en todo el
mundo... “El lugar de la formación es la
escuela, pero también la familia, la
explotación, la empresa y todo lo que
constituye su entorno, el taller de la vida.
Por eso, los primeros protagonistas de
Lauzun, no se dirigieron a una escuela
existente de buen nivel. Preferían una
fórmula nueva, más adaptada a sus
peculiares necesidades. Una escuela donde
el libro más importante fuera el libro de la
vida, donde el docente fuera sobre todo un
animador, un guía que ayudara al joven a
desarrollar su personalidad. Éste papel del
monitor era muy distinto del profesor
tradicional y requería, en consecuencia,
una formación adaptada a la nueva
pedagogía”. (Nové-Josserand, 1987, p. 98).
Desde el primer momento, los
dirigentes de los CEFFA pensaron en tres
cosas. En primer lugar, crecer en número
de escuelas para establecer una red: “es
necesario crear nuevas MFR. Si Lauzun
está casi sola, probablemente
desaparecerá”. (Granereau, 1969, p. 122).
Este crecimiento, propiciaría también la
creación de una federación de asociaciones
(la llamada “Unión Nacional”). Hay que
resaltar que, en 1944, en plena Guerra
Mundial, había ya 50 escuelas en Francia.
En segundo lugar, formar a los monitores
en la pedagogía específica que habían
“inventado”. Enseguida, en 1941, aparece
el primer centro de formación para
monitoras (germen del futuro Centro
Pedagógico Nacional, que se estableció, a
partir de 1962, en Chaingy, relativamente
cerca de París). Y en tercer lugar, formar a
los padres para animar las asociaciones que
darían vida a las escuelas (contando
también con otras instituciones externas).
El proceso de alumbramiento de la
primera escuela de alternancia (que se
llamó en francés Maison Familiale Rurale,
MFR, que podríamos traducir por “casa de
las familias rurales”), ha servido de modelo
para otros muchos colectivos que han ido
apareciendo en el mundo rural con
situaciones similares, y de una forma u
otra, han hecho pequeños avances sin
esperar que gobiernos e instituciones
públicas ayuden a sus propuestas. Sin
quererlo ni buscarlo, aquellos agricultores
se vieron inmersos, en el proceso cíclico de
acción-reflexión-acción. Proceso que les
fue enriqueciendo, profesionalmente y
como personas. Esa reflexión, la reflexión
en y sobre la acción (Schön, 1983), la
reflexión desde la acción mediante la
formación-acción-investigación (García-
Marirrodriga & Durand, 2009), es la que
ha permitido a las zonas rurales
desarrollarse. En diversas zonas de más de
40 países en todo el mundo, la
profesionalización del mundo rural es el
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resultado de la aplicación de la alternancia
en los CEFFA por parte de los monitores,
que son de los elementos clave del sistema.
La importancia de su adecuada selección y
formación, está fuera de toda duda (García-
Marirrodriga & Puig, 2010).
2.2. Monitor de CEFFA: ¿de qué
estamos hablando?
El monitor, pues, desempeña una
variedad de funciones que van más allá de
la docencia, entendiendo la docencia como
la mera transmisión de conocimiento. Ser
formador en la pedagogía de la alternancia,
va asociado a una multifuncionalidad
(Gimonet, 1979, 1984, 2008; Legroux,
1979; Chartier, 1986; Nové-Josserand,
1987) lo cual supone un gran reto. Esto es
así desde el principio, desde Jean Cambon.
Este nuevo paradigma del concepto de
formador, comportará unas dificultades
que hasta ahora no se habían planteado
porque al formador tradicional no se le
exigían. La ausencia de definición de las
competencias profesionales en el monitor,
dificulta su adaptabilidad a este modelo
pedagógico y puede desencadenar ciertas
problemáticas, también desde el punto de
vista laboral, al no disponer, en casi ningún
país, de un estatuto propio que reconozca
esa multifuncionalidad (Puig, 2006;
García-Marirrodriga, 2010).
En los sistemas tradicionales, la
planificación de los programas educativos,
conservadora y bastante inamovible, se
sustenta, al menos en parte, sobre la base
reduccionista de que los alumnos son
sujetos pasivos en el seno de una clase
homogénea. Además, habitualmente no se
tienen en cuenta ni el contexto general, ni
el complejo y particular de cada alumno.
De la misma manera, los formadores
transmisivos (tradicionales) de estos
sistemas, por diversas cuestiones, suelen
ser igual de conservadores e inamovibles
que las instituciones en las que trabajan.
En la pedagogía de la alternancia, el
monitor es el formador que entiende que el
alumno no es un ser abstracto, sino una
persona con un pasado, una historia de
vida, unos proyectos, una familia, un
ambiente social, profesional y cultural
(Gimonet, 1979, 2008). Para que esto sea
así, el monitor debe ser un actor que
afronte el reto de adaptarse a sus alumnos,
que no tenga miedo a los cambios y que
sea capaz de una constate evolución.
Estamos hablando de personas con un
perfil personal y profesional particular y
con ganas de formarse en servicio.
Desde el primer día, el monitor tiene
que aprender el funcionamiento del
territorio, interpretar la complejidad de sus
estructuras sociales y económicas,
comprender a sus actores y analizar las
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dinámicas que desempeña cada uno. Un
monitor que no sea de mente abierta y
receptiva no podrá asimilar este rol de
actor activo del territorio y tendrá difícil
ganarse la confianza de los demás actores
locales. En las zonas rurales, ser actor local
de desarrollo y ejercer un liderazgo en el
territorio, es algo que todos esperan del
director de la escuela (Wieczorek &
Manard, 2018), pero también de todos los
demás docentes en cierta medida.
El monitor tiene de ser una persona
colaboradora y participativa, porque una de
sus funciones es la de tener una relación
activa con todos los actores del territorio.
Tiene que promover la participación de los
actores en los encuentros de la asociación
local que sustenta la escuela y facilitar el
diálogo entre ellos. Tiene que saber
escuchar a los actores y participar de sus
decisiones, para materializarlas en el
ejercicio de su función de formador. Un
formador no puede ser monitor si evita las
relaciones sociales. Este modelo de
formador sería el que se atrinchera fuera de
la realidad del contexto socio-territorial de
la escuela.
Un monitor tiene que ser adaptable
porque la riqueza de la formación proviene
de lo diferente. Aunque la formación que
debe impartir el monitor esté relacionada
con el aprendizaje de un oficio, y tener un
perfil técnico puede ayudarle en su tarea, el
monitor tiene que ser capaz de
proporcionar una formación global
(académica, técnico-profesional, humana,
social, moral…) que ayude al alumno a
desarrollar su proyecto personal de manera
integral.
Un monitor tiene que manifestar
disponibilidad y flexibilidad para adaptarse
a las necesidades específicas de cada
alumno. Un formador manifiestamente
rígido en su forma de pensar, de actuar, de
hablar o en sus respuestas, es un formador
que no transmite accesibilidad y
conseguirá el efecto contrario a la
aproximación, que es totalmente
incompatible con la función de
acompañante de la formación.
La complejidad de la pedagogía de la
alternancia, y en consecuencia la
complejidad de las múltiples funciones,
exigen al monitor un perfil reflexivo. Sus
actuaciones y las consecuencias que se
deriven de ellas tendrán un impacto en el
entorno, que puede ser positivo o negativo,
pero que afectará directamente su
desarrollo y el de los actores. Por lo tanto,
el monitor que no tenga la capacidad de
reflexionar sobre sus prácticas, no será
capaz de valorarlas y no aprenderá de ellas.
Es necesario imponerse un proceso de
auto-reflexión permanente para sacar
lecciones de la experiencia y mejorar
continuamente la práctica docente y la
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educación integral y personalizada que
debe proporcionar el CEFFA.
El monitor reflexivo será aquel que
se someta a un auto aprendizaje y a un
reciclaje continuo. Como resultado, será
cada vez más creativo debido al proceso de
mejora en cada nueva acción. Por ejemplo,
la creatividad en un monitor le ayudará a
modelar el currículo oficial (normalmente
de contenidos muy teóricos y herméticos)
para adaptarlo al contexto territorial y a la
realidad de cada aula.
Pero quizá la primera característica
exigible al perfil, aunque la coloquemos al
final, sea la capacidad de aprender de los
otros, y en concreto de los alumnos (por
supuesto también del resto de formadores).
Como dice Freire (2011), el educador ya
no es el que solo educa, sino que en cuanto
educa, es educado en diálogo con el
educando que también educa. Ambos son
sujetos de un proceso en el que crecen
juntos.
2.3. La multifuncionalidad del perfil
En un proceso de selección de
monitores, tienen que considerarse
previamente todas estas aptitudes que
acabamos de enumerar. No obstante, se
debe dejar al formador ejercer de monitor y
darle la oportunidad de expresarse para
poder determinar si es capaz de asumir el
rol de monitor, o no. En los CEFFA, la
tarea de seleccionar al monitor recae sobre
la Asociación donde están representados
todos los actores locales (siempre con
mayoría de familias). Ellos son los que
conocen el territorio, los que colaboran con
el equipo de formadores de la escuela en la
elaboración del plan de formación en
función del perfil del egresado y los que,
por tanto, conocen el perfil específico más
adecuado para responder de manera
pertinente a las necesidades y expectativas
de formación y desarrollo de los jóvenes y
del territorio.
Ha quedado claro, por tanto, que el
monitor es más que un profesor en el
sentido tradicional del término. Y que su
perfil es más complejo. Es multifuncional.
Supone un compromiso con: a) la
organización y coordinación de los
procesos y actividades de la formación; b)
la transmisión de ayudas para el
descubrimiento de saberes teóricos; c) la
canalización de las relaciones en todos los
ámbitos (Gimonet, 1979; García-
Marirrodriga, 2002). Por eso, al tratar de
definir la tarea de un monitor, parece más
conveniente hablar de animador más que
de profesor. Estamos ante una nueva
función educadora de animación: de las
familias en su tarea educativa, del proceso
formativo de los jóvenes, de la
participación en la Asociación. Todo eso
requerirá unas cualidades o aptitudes en
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relación a sus diversos ámbitos de
actuación. Ya se han señalado en el
apartado anterior, pero podemos
sistematizarlas como sigue (García-
Marirrodriga, 2002):
- Personales: madurez y equilibrio
para comprender las situaciones y
los problemas personales y del
territorio y ayudar a su resolución
con objetividad; visión de futuro;
optimismo; rectitud moral;
adecuado sentido de la autoridad;
compromiso con la promoción y el
desarrollo rural.
- En relación a las personas y al
grupo: capacidad de trabajo en
equipo, de dialogar y permanecer a
la escucha; uso constructivo de
ideas y opiniones; respeto mutuo y
tolerancia; capacidad de
adaptación; experiencia en el trato
con adolescentes; facilidad para las
relaciones sociales y creatividad
para buscar medios originales que
favorezcan el trabajo personal y el
desarrollo de las personas y del
territorio. Las relaciones que
mantiene le permiten: entrar de
lleno en la realidad de la vida de los
padres, hablar un mismo lenguaje,
recibir sus experiencias y las
razones que las motivan, mantener
un contacto permanente y dinámico
con todo el entorno social.
- Con relación al territorio:
conocimiento profundo, que
requiere una opción personal por
vivir y trabajar en y para el medio
rural. Establece un contacto
permanente y dinámico con todo el
medio rural para valorizar la
alternancia, para permitir la
expansión del CEFFA, para abrirse
a otra dimensión de su trabajo
siendo consciente de su papel en el
desarrollo territorial.
- Con relación al trabajo:
competencia profesional, que
implica una formación técnico-
profesional continuamente
actualizada y el dominio de las
técnicas del trabajo en grupo;
aunque por formación sea
especialista en un tema, debe saber
convertirse en un generalista. La
formación asociada implica una
acción de unión permanente entre
la experiencia técnica y el
desarrollo general.
La polivalencia de un monitor no
está tanto en su competencia para dar
clases de diferentes materias, sino en su
capacidad de asociar y combinar
(armonizar) sus áreas de trabajo en un todo
integrado y coherente. La
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multifuncionalidad del monitor se concreta
en la capacidad de adaptación y de
animación de la formación de jóvenes y del
propio territorio, así como en la
pertenencia a un equipo pedagógico
(Gimonet, 1979, 1984).
En relación al adolescente, por
ejemplo, el monitor necesitará: considerar
al joven como una persona adulta
aceptando sus actuaciones de adolescente;
cultivar una personalidad madura y
coherente, digna de la confianza del joven;
encontrar el equilibrio entre la libertad y la
estructura del grupo, dominando la
situación para no caer ni en el
autoritarismo ni en la anarquía (Gimonet,
1979). Y todas estas cualidades se van
adquiriendo con la experiencia y con la
formación específica de los monitores en la
pedagogía de la alternancia, misión
primordial de las estructuras nacionales o
regionales (Uniones Nacionales o
Federaciones Regionales).
El monitor es también un animador
del diálogo de la familia con el alumno,
porque los padres -primeros educadores-
(y/o los responsables de alternancia),
asumen un papel prioritario en la
formación del joven durante su estancia en
el territorio. Hay, al menos, dos
instrumentos pedagógicos concretos para
estimular la participación y la
responsabilidad familiar: la “Visita a las
familias/responsables de alternancia” y el
“Cuaderno de relación”, además del
trabajo de las familias en las sesiones que
se tienen en el CEFFA periódicamente.
Resumiendo, podemos decir que la
función de animación requerida en el
monitor, es consecuencia del carácter de
generalista más que de especialista y de
una competencia ligada más que al
“saber”, al “saber-estar” (actitud en la
relación de ayuda), al “saber-hacer”
(procedimientos, métodos, técnicas) y al
“saber-hacer hacer” (para favorecer el
aprendizaje en autonomía).
2.4. El monitor y su pertenencia a un
equipo pedagógico: no hay monitores,
sino equipo de monitores
Siempre es importante el trabajo en
equipo de los formadores de un
establecimiento educativo, pequeño o
grande, rural o urbano, universitario o
técnico o escolar. Pero en los CEFFA, el
sistema de alternancia exige el trabajo de
un equipo pedagógico (y no el trabajo de
los monitores aisladamente) capaz de
integrarse y colaborar con otros equipos.
Por eso le dedicamos un apartado
específico.
Gimonet (1979) habla de
“formadores” del CEFFA en sentido
amplio y de “equipos educativos”. Dentro
de éstos situaríamos al “equipo de
animación”, compuesto -entre otros- por el
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“equipo pedagógico”. La pedagogía de la
alternancia en los CEFFA, implica un
“equipo educativo” compuesto por la unión
de tres “co-formadores” o partenaires de la
formación principales (aunque no son
exclusivos): los padres y/o los responsables
de alternancia, los propios alumnos y el
“equipo de animación”, donde los
monitores del “equipo pedagógico” serán
los principales animadores (del latín,
monitor, -oris: persona que guía el
aprendizaje).
El monitor no trabaja aisladamente,
sino con otros en el seno de un equipo, de
un grupo de personas encargadas de sacar
adelante un conjunto de funciones
encomendadas por el Consejo de
Administración de la Asociación local. El
trabajo en equipo es el modo de trabajo de
los CEFFA: por su dimensión reducida,
por la concepción global de la formación
que busca el desarrollo de la persona en
todos sus aspectos y en interacción con su
medio, por la pedagogía de la alternancia
de estancias entre medio socioprofesional y
escuela. Es imposible la adecuada puesta
en marcha, seguimiento y evaluación del
Plan de Formación sin el trabajo en equipo
y sin el trabajo de todo el equipo (García-
Marirrodriga, 2002).
Trabajar en grupo, formar parte de
un equipo de trabajo, es compartir con los
otros una tarea común y, por tanto, asumir
la responsabilidad de la tarea en su
conjunto (no exclusivamente la de las
tareas asignadas a cada uno
individualmente), así como aportar ideas y
experiencias que puedan enriquecer el
trabajo de todos hasta convertirlo en un
proyecto común. Las relaciones con los
jóvenes, los otros co-formadores y el
propio territorio, así como el necesario
conocimiento de los avances en los
diferentes sectores de la formación para
una articulación coordinada de las
actividades educativas, obliga a los
monitores a intercambiar continuamente
informaciones entre ellos. Esto les exige
una visión armónica y coordinada de su
trabajo, que se favorecerá -aunque no
solamente- con la participación activa en
las reuniones de trabajo previstas. Las
reuniones tendrán su lugar, sí, pero no
serán suficientes para una verdadera
comunicación interpersonal, que supone
relaciones de nivel afectivo sin las que el
intercambio de informaciones corre el
riesgo de ser excesivamente formal.
Las relaciones socioafectivas (estar
juntos, intercambios, comprensión,
seguridad) y operacionales (cooperación,
trabajo compartido, intervenciones
complementarias), serán para cada monitor
elementos esenciales, dado que, como ser
humano que tiene una serie de
condicionamientos en los aspectos de
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relación, estos influyen directamente en
sus actitudes de trabajo y relación.
Podemos decir que el equipo se impone
como consecuencia de la alternancia y es,
al mismo tiempo, un lugar de regulación de
los procesos afectivos y relacionales entre
los monitores y de estos con el resto de co-
formadores del proceso de formación de
los jóvenes (Gimonet, 1979, 1984).
No cabe duda de que esto entraña
dificultades. Unas derivan del interior del
equipo mismo y pueden ser de orden
psicológico (referencia al modelo de
profesor tradicional, divisiones ideológicas
entre los miembros del equipo), relativas al
poder y la jerarquía dentro del equipo,
ligadas al acto pedagógico (diferentes
preferencias por parte de los alumnos hacia
unos monitores y otros). Otras, son de
orden institucional y tienen que ver con las
condiciones materiales y administrativas
del trabajo o con la actitud de los padres
que no acaban de comprender la función
global del monitor de CEFFA (Puig,
2006).
Cuando el funcionamiento del equipo
es perturbado o alterado por circunstancias
internas o externas, se generan conflictos
personales que repercutirán directamente
en la marcha del CEFFA. De ahí la
importancia de que los equipos no sean
excesivamente numerosos (entre 4 y 10
personas) ni homogéneos (en cuanto a la
formación de los monitores, para su
complementariedad). En los CEFFA más
grandes, conviene dividir en sub-equipos
que permitan principalmente dos cosas:
conocer a los alumnos personalmente, en
sus ambientes sociales, familiares,
profesionales y, al mismo tiempo, un
trabajo ágil para la adaptación rápida al
alumno y a la realidad del territorio.
3. Las dificultades de la función
monitor
Un futuro monitor suele partir de
unas aptitudes muy básicas. Sin duda habrá
recibido una formación reglada que le
permita ejercer la docencia (y tendrá unas
acreditaciones en función de la legislación
del país donde ejerza). Pero probablemente
habrá recibido esa formación con
metodologías tradicionales transmisivas,
no transformativas, y enfoques clásicos
urbanos. El primer problema es que se la
va a exigir una metodología flexible,
adaptable, que parte de la experiencia y
con enfoque rural si es que el CEFFA está
en un entorno rural. En algunos estudios
realizados en Brasil, se ha visto que pesa
más de lo que parece en los profesores de
escuelas rurales el hecho de no haber sido
formados específicamente en aspectos
propios de la educación rural (Faleiro &
Farias, 2016). Respecto a la metodología,
con gran probabilidad no habrá realizado
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ningún programa específico en alternancia.
Este factor es relevante porque dificultará
las posibilidades de encontrar el perfil
profesional adecuado. A la vez, en sentido
contrario, probablemente se encontrará el
mejor perfil de monitor entre los antiguos
alumnos de CEFFA. Respecto a programas
formativos sobre la alternancia previos a la
práctica docente, la experiencia demuestra
que no dan resultado (no se ha encontrado
ningún estudio que lo compruebe, pero se
han recogido opiniones de responsables de
redes de escuelas de alternancia en Perú y
Colombia, por ejemplo).
A pesar del entusiasmo y buena
predisposición para su trabajo de un
monitor novel, pronto empezará a tener
dudas sobre algunas de sus
responsabilidades, especialmente con las
que no están relacionadas con la docencia
y además pueden alterar el ritmo de su vida
personal: atención personal a los alumnos,
guardias nocturnas en la residencia de
alumnos, atención y animación del
Consejo de la asociación local, visitas a las
familias y/o responsables de alternancia…
En este momento el monitor empezará a
preguntarse el porqué de sus funciones y,
si no recibe las respuestas adecuadas, estas
funciones no tendrán sentido para él y
pueden transformarse en una carga. En no
mucho tiempo, esta situación afectará al
compromiso con sus tareas y a la calidad
de las mismas.
Por ejemplo, una de las funciones
que puede producir dudas, es la de
conducir una tutoría personal. La tutoría es
un instrumento pedagógico fundamental
para el acompañamiento del alumno, ya
que es un momento propicio de
aproximación personal entre éste y el
monitor (García-Marirrodriga, 2002;
Gimonet, 2008). En este momento, el
monitor necesita herramientas que le
permitan conducir adecuadamente el
diálogo para que éste sea productivo para
el alumno. La ausencia de estas
herramientas que ayuden en el trato
personal, puede llevar a una situación tensa
para el monitor y, lo que es peor, a la
pérdida de confianza por parte del alumno.
Otra responsabilidad que conlleva el
rol de monitor es el cuidado nocturno de
los alumnos en la residencia del CEFFA.
Es una tarea delicada, pero de gran
relevancia a la hora de crear un vínculo
estrecho con los alumnos. En este
momento de aprendizaje fuera del aula, los
alumnos pueden crecer en generosidad,
aprender a compartir, desarrollar junto con
otros algunas tareas que afectan al
bienestar de todos (de limpieza, por
ejemplo), aprender rutinas personales… En
todas estas tareas, el acompañamiento es
fundamental. Pero al monitor le suponen
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un sobre esfuerzo añadido. Es un momento
donde aparecerán conflictos. Y las
carencias en el manejo de estas situaciones,
pueden provocar un sentimiento de
impotencia.
En estos y otros momentos en los
que se presenten dudas, se pueden aislar
dos factores correlacionados que harán que
el perfil profesional de un formador
devenga, o no, el adecuado para ejercer de
monitor. El primer factor se debe a la
complejidad del sistema pedagógico de la
alternancia junto con el carácter
multifuncional del monitor; el segundo
factor, se debe a la existencia o no, de un
acompañamiento constante del monitor. El
primer factor exige al formador un
esfuerzo que va más allá de solamente
impartir clases. La ausencia del segundo,
puede provocar un sentimiento de soledad.
Aunque estos factores condicionen el
perfil profesional del monitor, no podemos
permitirnos que limiten de antemano el
hecho de dar la oportunidad a un formador
de convertirse en el monitor que se espera
de él. Un formador con mente abierta y
pasión por su trabajo, puede emprender un
proceso de auto aprendizaje que le lleve a
encontrar las respuestas oportunas y a
afrontar sus responsabilidades de forma
madura. En definitiva, que le lleve a la
adquisición de las competencias
profesionales que necesitará para
desenvolverse en sus funciones.
Pero además de las dificultades
señaladas, pueden surgir también algunas
relacionadas con la docencia. En la
pedagogía de la alternancia, el monitor no
puede ser solo un formador con unos
conocimientos teóricos profundos para
transmitir con ánimo de que los alumnos
los memoricen bajo el enfoque de una
lección magistral descontextualizada de
otras materias y del territorio. Cada
monitor debe compartir la información de
lo que tiene previsto exponer a los alumnos
y dar la oportunidad que los otros
monitores valoren y aporten ideas a su
trabajo. El equipo de monitores debe
trabajar conjuntamente con la finalidad de
planificar cada una de las actividades que
se van a realizar con los alumnos. Este
trabajo tiene que estar claro en el plan de
formación del CEFFA que incluye el
correspondiente currículo oficial (Gimonet,
1984; Puig, 2006; García-Marirrodriga &
Puig, 2010).
El monitor acompaña, guía, orienta
en dirección a las fuentes del
conocimiento, ayuda a construir el
conocimiento, facilita los aprendizajes, y
enseña sólo cuando es necesario (Gimonet,
1984). Es decir, debe tener un
conocimiento profundo de los instrumentos
pedagógicos propios de la alternancia, ya
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que le serán necesarios para facilitar el
dialogo, el análisis, la observación y la
reflexión, entre otros, en los alumnos.
Para un monitor, afrontar este reto es
de suma importancia. El monitor ha de ser
aceptado por el alumno en este rol de
acompañamiento. La materialización de la
confianza con el alumno es esencial para
que pueda acompañarlo en el proceso de
desarrollo de su proyecto de vida. Por
tanto, deberá prestar especial atención a
estos momentos, ya que el alumno se verá
expuesto personal y emocionalmente y será
necesario dar las respuestas adecuadas: una
respuesta poco acertada llevará al alumno a
encerrarse en sí mismo y el trabajo del
monitor dejará de tener pleno sentido. Ese
momento en el que el monitor adulto
escucha al alumno joven (alumno que sabe
que el monitor pretende acompañarle,
comprenderle y no juzgarle o evaluarle), es
clave (Puig, 2006).
En cuanto a la relación con los
actores locales del desarrollo y el territorio,
el monitor debe interactuar con todos:
familias, empresas, sindicatos,
asociaciones de diverso tipo,
representantes políticos… Como hemos
comentado, su rol será integrador y
dinamizador. Tendrá que escuchar y
facilitar el diálogo entre los actores, con la
finalidad de encontrar puntos en común
que serán de ayuda en el proceso de
formación de los alumnos. Por otro lado,
será fundamental que sea conocedor del
territorio y de sus actores, e intérprete de la
complejidad de sus estructuras
socioeconómicas. Los actores y el
territorio son dos aspectos
interrelacionados: si no hay territorio no
habrá actores y si no hay actores no habrá
un territorio en desarrollo.
A la postre, el medio y el fin del
desarrollo y de la educación, son las
personas (Banco Mundial, 1997; Sen y
Kliksberg, 2007; García-Marirrodriga,
2002, 2009, 2013). Porque lo que
transformará la educación son las personas,
no los sistemas pedagógicos. Por eso, los
sistemas tendrán que adaptarse a las
personas y no al revés. Pero lo anterior
requiere una nueva concepción de escuela,
un nuevo modelo de aprendizaje no basado
en la acumulación de información y de
contenidos, una educación que - a pesar de
la tecnología - coloque a cada persona que
se educa en el centro de todos los procesos
formativos y vea la tecnología como un
medio, no como un fin.
Es imposible plantear el desarrollo
de una comunidad sin contemplar el
desarrollo de cada una de las personas que
la componen (Rezsohazy, 1988). Eso tiene
que tenerlo muy claro el monitor: siempre,
lo primero, las personas. También es
imprescindible que tenga claro que, para
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educar a esas personas, no solo tiene que
conocerlas bien, sino amarlas. La
educación personalizada, un requisito de la
educación en alternancia que tiene desde
su origen una base filosófica personalista
(Nové-Josserand, 1987; García-
Marirrodriga, 2002; Puig, 2006; García-
Marirrodriga & Durand, 2009) tiene
mucho que ver con la justicia - dar a cada
uno lo suyo y no a todos lo mismo - y con
el logro de la igualdad de oportunidades
para todos.
El monitor, de la misma forma que
hace con los alumnos, debe ganarse la
confianza del grupo de actores para poder
formar parte del territorio. Tiene que ser
parte activa del desarrollo de ese territorio
y, si no lo consigue, repercutirá
negativamente en el desarrollo de la
alternancia, que al funcionar como un
sistema (Gimonet, 1998), se ve afectado
por diversos factores ligados entre sí. Y ser
parte activa del territorio quiere decir
desenvolverse con la suficiente capacidad
de observación para absorber toda la
información útil para el desarrollo de sus
funciones: si no conoce el medio rural que
lo circunda, no puede involucrarse en su
mejora, ni contextualizar adecuadamente
su docencia, ni acompañar de manera
pertinente a los alumnos en sus períodos
escolares fuera del aula. Por ejemplo, la
coordinación con el responsable de
alternancia, co-formador del alumno en el
entorno laboral (que puede ser un miembro
de la propia familia o alguien externo a
ella), es una tarea fundamental del monitor.
El contacto permanente con este actor,
debe permitir al monitor establecer el
vínculo pertinente que proporcione un
dialogo fluido entre los dos, con un
intercambio de información que debe
servir para poder hacer el seguimiento y
valoración completa del progreso del
alumno y de su aportación en el desarrollo
del territorio.
A todo lo anterior, hay que sumar las
dificultades propias de estar en zonas
rurales, que no son pocas (FAO, 1997;
García-Marirrodriga, 2002; Sousa et al.,
2016; Faleiro & Farias, 2016; Wieczorek
& Manard, 2018).
4. Conclusión: la necesidad de una
formación específica para el formador
de escuela de alternancia
Las dificultades del perfil
multifuncional requerido para ser monitor
de escuela de alternancia, nos llevan a
plantear una problemática de investigación
que habrá de profundizarse después
partiendo de las aportaciones, entre otros,
de Chartier (1978, 1986), Legroux (1979),
Gimonet (1979, 1984, 2008), Puig (2006),
Pineau et al. (2009): la formación de
monitores, ¿es garantía de motivación y de
estabilidad profesional y personal?; ¿los
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monitores se sienten acompañados en el
seno de sus funciones?; ¿se puede diseñar
un plan de formación de monitores “en
servicio”?
Es evidente que para que un
formador llegue a ser un buen monitor
necesita una formación pertinente.
¿Estamos hablando de alternancia en la
formación o de formación en alternancia?
Hablamos de las dos cosas, tanto para la
formación inicial, como para la formación
continua.
Partiendo de la premisa de que el
monitor debe conocer y formar parte de un
territorio en continua evolución, y en
consecuencia cambiante, también deberá
evolucionar personal y profesionalmente al
mismo ritmo que ese territorio. Para ello,
es fundamental que reflexione sobre su
experiencia a partir de la propia práctica.
Dicho de otra manera, una alternancia en
su formación continua hará posible la
evolución del monitor al mismo ritmo que
el territorio. Una formación
descontextualizada no le aportaría los
recursos pertinentes para su día a día. Por
otro lado, que el monitor reciba formación
sobre los instrumentos de la pedagogía de
la alternancia, resultará fundamental
porque, de forma inminente, tendrá que
utilizarlos. Pero una formación que solo
consista en recibir conocimiento teórico de
la metodología, no sería suficiente. En el
caso de la alternancia, la formación debe
ser en servicio, en alternancia. Y debe
haber una alternancia en la formación, es
decir, una ida y vuelta a la realidad, que en
el caso del monitor es el aula (territorio
docente) y también el territorio (fuente
principal para alimentar el aula). Por
supuesto, el monitor en formación tiene
que tener un tutor que le acompaña en el
proceso, de la misma manera que él lo es
para sus alumnos. Si no, tampoco
podremos decir que es en alternancia.
Además, un monitor tiene que
emprender un proceso auto formativo que
le lleve a responder a sus dudas. Tiene que
imponerse el procedimiento cíclico de la
formación-acción-reflexión en cada una de
las acciones que realice para entrar en la
dinámica de preguntarse cosas y buscar
respuestas. Este proceso le aportará el
conocimiento que le servirá para la toma
de decisiones sobre la siguiente acción. En
definitiva, un auto aprendizaje por
alternancia sobre sus propias acciones. Un
proceso de búsqueda de los recursos
necesarios que le ayude a mejorar sus
propias prácticas.
El monitor tiene una responsabilidad
en el desarrollo del territorio y de sus
actores. Como nuevo actor que es en ese
escenario, tiene la obligación de escuchar y
aprender de los demás actores: comprender
sus historias de vida, sus dinámicas, sus
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ideas… Si no corresponde a las
inquietudes de esos actores, simplemente
será un “intruso” y no encajará en el
sistema. El monitor debe someterse
también a una hetero y ecoformación
(Pineau et al., 2009) en alternancia.
Pero la formación del monitor debe
ser integral, como la del alumno. Por tanto,
tiene que englobar aspectos como la
estabilidad emocional, el acompañamiento
y la motivación que, sin duda, tienen un
efecto directo sobre el resultado del trabajo
que desarrollan las personas.
Además, hay que poner especial
atención al proceso de llegada del
formador al CEFFA, y a la vez no
descuidar sus necesidades a lo largo de
toda su vida profesional. A su llegada,
durante el proceso de adaptación, se le
tendrá que dar una formación inicial para
que se familiarice con los instrumentos
pedagógicos de la formación por
alternancia. Existe ya un plan de formación
inicial de monitores, de dos años y medio
de duración, con un proyecto de
investigación pedagógica, que está bien
descrito en Puig (2006) y García-
Marirrodriga e Puig (2010) y con buenos
resultados ya contrastados en contextos
sociogeográficos muy diferentes (Filipinas,
Camerún, Guatemala, Honduras,
Nicaragua, Colombia, Perú, Argentina,
Uruguay, Brasil). De estos procesos que
lidera la AIMFR, no hemos encontrado
constancia destacable en ninguna
publicación: aquí hay un campo de estudio
que habría que profundizar. Últimamente
se están incorporando a ese plan los
avances tecnológicos que permiten acceder
a materiales de calidad en plataformas
educativas especializadas a cualquier
monitor de cualquier lugar que tenga
acceso a internet.
También se está trabajando en la
certificación de las formaciones por parte
de universidades locales en cada país. La
AIMFR (Asociación Internacional de los
Movimientos Familiares de Formación
Rural), que agrupa a varios cientos de
escuelas de alternancia en más de 25
países, es quien está liderando esos
procesos. Es un mandato de sus estatutos.
Queda por realizar una mayor
profundización en la implementación de la
formación continua.
Definitivamente, la búsqueda del
desarrollo a partir de una formación
peculiar (en alternancia y sustentada en
una asociación local cuyos actores se
comprometen con el territorio), convierte a
este sistema pedagógico en una alternativa
innovadora no sólo desde el punto de vista
pedagógico, sino también del desarrollo
integrado e integrador que se pretende
(García-Marirrodriga & De los Ríos,
2005). Ese desarrollo pasa por acercar a la
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inclusión la educación rural. La
disponibilidad de acceso a la tecnología, el
adecuado seguimiento personal de cada
formador en formación, la disponibilidad
de materiales y recursos educativos de
calidad on-line y off-line, y la implicación
de las universidades para la certificación
de las formaciones, pueden ser los desafíos
más apremiantes.
De estos desafíos, quizá el más
difícil sea el del seguimiento personal de
cada persona en formación. Pero lograrlo
es la primera condición para conseguir que
la formación sea en servicio, en
alternancia, por alternancia y para la
alternancia. Como hemos visto, la
complejidad de este sistema pedagógico
exige al monitor un grado de
multifuncionalidad elevado a la vez que un
gran compromiso. Pues bien, para poder
mantener este grado de compromiso, el
sistema debe proporcionar al monitor un
acompañamiento personalizado constante.
Habrá que insistir en basar ese
acompañamiento en el seguimiento de cada
proyecto de formación-acción-
investigación-acción, aplicado y aplicable
e integrado al quehacer diario de la
profesión docente. En efecto, el proyecto
de investigación será la guía del
aprendizaje, el hilo conductor de toda la
formación (Pineau et al., 2009).
La segunda condición pasa por
permitir a las instituciones del movimiento
de los CEFFA asumir los retos que tienen:
construir modelos informáticos
humanizados al servicio de la enseñanza-
aprendizaje, valorizando el diálogo y las
relaciones humanas; facilitar los
intercambios y la capitalización de las
prácticas educativas entre la red de
profesores, reforzando el trabajo en equipo
y la puesta en común de las experiencias.
La tercera, para favorecer que la
formación impartida en los centros
educativos rurales alcance los niveles
académicos de excelencia requeridos en
cada país, consiste en involucrar
universidades locales que trabajen en red
con otras de otros países - contando con el
papel facilitador de la propia AIMFR -
para generar hábitos de investigación en el
profesorado que les permitan innovar las
estrategias educativas que se requieran,
dentro y fuera del aula, pero sin perder la
vista a la persona.
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Información del artículo / Article Information
Recibido en: 26/07/2019
Aprobado en: 14/10/2019
Publicado en: 19/12/2019
Received on July 26th, 2019
Accepted on October 14th, 2019
Published on December, 19th, 2019
García-Marirrodriga, R., & Gutiérrez-Sierra, A. (2019). El perfil multifuncional de los profesores de escuelas rurales de
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Contribuciones en el artículo: Roberto García-
Marirrodriga se ha ocupado del título, resumen,
elaboración de los puntos 1 y 2, revisión bibliográfica y de
las conclusiones (junto con Andreu). También revisó, junto
con Andreu, las recomendaciones para dar forma al
artículo definitivo después del escrito de los revisores.
Andreu Gutiérrez-Sierra se ha ocupado de la elaboración
del punto 3 y de las conclusiones (junto con Roberto).
También, junto con Roberto, las recomendaciones para
dar forma al artículo definitivo después del escrito de los
revisores.
Author Contributions: Roberto García-Marirrodriga has
dealt with the title, summary, elaboration of points 1 and 2,
bibliographic review and conclusions (together with
Andreu). He also reviewed, together with Andreu, the
recommendations for shaping the final article after the
writers' writing. Andreu Gutiérrez-Sierra has dealt with the
elaboration of point 3 and the conclusions (together with
Roberto). Also, together with Roberto, the
recommendations for shaping the final article after the
writers' brief).
Conflictos de intereses: Los autores han declarado que
no hay conflicto de intereses con respecto a este artículo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Roberto García-Marirrodriga
http://orcid.org/0000-0002-8674-4208
Andreu Gutiérrez-Sierra
http://orcid.org/0000-0002-6494-9122
Cómo citar este artículo / How to cite this article
APA
García-Marirrodriga, R., & Gutiérrez-Sierra, A. (2019). El
perfil multifuncional de los profesores de escuelas rurales
de alternancia. Rev. Bras. Educ. Camp., 4, e7254. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7254
ABNT
GARCÍA-MARIRRODRIGA, R.; GUTIÉRREZ-SIERRA, A.
El perfil multifuncional de los profesores de escuelas
rurales de alternancia. Rev. Bras. Educ. Camp.,
Tocantinópolis, v. 4, e7254, 2019. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7254