Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7279
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e7279
10.20873/uft.rbec.e7279
2019
ISSN: 2525-4863
1
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Histoires de vie avec l’alternance: la voie de recherche-
formation en deux temps, trois mouvements et le master
formation et développement durable au Brésil
Gaston Pineau
1
,
Pedro Puig-Calvó
2
1
l'Université de Tours - France. Science de l'éducation. 0 rue du Plat D'Etain 37020 Tours cedex 1, Paris, France / Universidad
du Québec. 405 Rue Sainte-Catherine Est, Montréal, QC H2L 2C4, Montreal, Canada.
2
Universitat Internacional de Catalunya
- UIC / Association Internationale des Mouvements Familiaux de Formation Rurale - AIMFR, Spain.
Author for correspondence: gaston.pineau@gmail.com
RÉSUMÉ. La communication voit l’anniversaire de ces 50 ans
de l’alternance au Brésil, comme un moyen d’opérer une double
boucle réflexive sur deux histoires de vie socio-professionnelle
avec l’alternance. Elle commence par un survol historique
principalement francophone, d’une voie de recherche-formation
de l’alternance comme synchroniseur éco-social de temporalités
multiples en deux temps (expérientiel/formel) et trois
mouvements (auto, socio, écoformation). La deuxième partie
expose la philosophie éducative d’un master international
Formation et développement durable (2002-2004), construit
avec et pour les professionnels de l’alternance au Brésil. Elle
présente les 17 mémoires produits selon une structure
quadripolaire de l’alternance, croisant deux finalités -
développement de la personne et du milieu – avec deux moyens
principaux – une pédagogie spécifique et une organisation
partenariale. La conclusion évoque l’horizon d’une compétence
rythmique existentielle à apprendre par une attention plus
grande aux rythmes écologiques qu’aux cours de la bourse, des
maîtres et contremaîtres.
Mots clés: Alternance, Formation Expérientielle, Formation
Formelle, Autoformation, Socioformation, Écoformation,
Développement Durable, Devenir Personnel, Devenir Social,
Devenir Écologique, Synchroniseur.
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Historias de vida con alternancia: la trayectoria de
investigación-entrenamiento en dos pasos, tres
movimientos y el máster de formación y desarrollo
sostenible en Brasil
RESUMEN. La comunicación concibe el aniversario de estos
50 años de alternancia en Brasil, como una forma de operar un
doble bucle reflexivo en dos historias de la vida socio-
profesional con la alternancia. Comienza con una visión
histórica principalmente francófona de una ruta de
investigación-formación de la alternancia como un
sincronizador eco-social de múltiples temporalidades en dos
etapas (experiencial/formal) y tres movimientos (auto, socio,
eco-formación). La segunda parte expone la filosofía educativa
de un máster internacional de Formación y Desarrollo
Sostenible (2002-2004), construido con y para los profesionales
de la alternancia en Brasil. Presenta las 17 memorias producidas
según una estructura cuadripolar de la alternancia, cruzando dos
finalidades -el desarrollo de la persona y el medio ambiente -
con los dos medios principales - una pedagogía específica y una
organización de colaboración: la asociación. La conclusión
evoca el horizonte de una competencia rítmica existencial que
aprenderemos prestando más atención a los ritmos ecológicos
que a la cotización de la bolsa o a los que toman decisiones.
Palabras clave: Alternancia, Formación Experiencial,
Formación Formal, Autoformación, Socio-Formación,
Ecoformación, Desarrollo Sostenible, Transformación Personal,
Transformación Social, Transformación Ecológica,
Sincronizador.
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Stories of life with alternating cycle education: the
trajectory of research-training in two steps, three
movements and the master of training and sustainable
development in Brazil
ABSTRACT. The communication sees the anniversary of these
50 years of alternating cycle pedagogy in Brazil, as a means of
operating a double reflective loop on two stories of socio-
professional life with work-study. It begins with a mainly
French-speaking historical overview of a research-training path
of work-study as an eco-social synchronizer of multiple
temporalities in two stages (experiential / formal) and three
movements (auto, socio, eco-training). The second part presents
the educational philosophy of an international master’s in
training and Sustainable Development (2002-2004), built with
and for professionals in alternating cycle pedagogy in Brazil. It
presents the 17 dissertations produced according to a quadrupole
alternating cycle structure, crossing two purposes - development
of the person and the environment - with two main means - a
specific pedagogy and a partnership organization. The
conclusion evokes the horizon of an existential rhythmic skill to
learn by paying more attention to ecological rhythms than to the
price of the stock market or to those who make decisions.
Keywords: Alternating Cycle, Experiential Training, Formal
Training, Self-Training, Socio-Training, Eco-Training,
Sustainable Development, Personal Transformation, Social
Transformation, Ecological Transformation, Synchronizer.
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Introduction
Il faut être reconnaissant aux
concepteurs de ce numéro de ponctuer ces
50 ans de l’alternance au Brésil. En effet
c’est d’abord souligner cette date comme
importante historiquement. Et c’est
permettre d’opérer une boucle réflexive sur
ce qu’en disent les recherches nationales et
internationales. Double force, récursive et
propulsive, des remémorations pour
construire une histoire spécifique en
apprenant à articuler de façon singulière
passé, présent et futur. Marquer, et même
fêter un anniversaire, est un synchroniseur
majeur pour reconnaître à part entière et
articuler des moments, des lieux, des
personnes dont la variété et la
complémentarité des rôles n’apparaissent
souvent qu’avec un certain recul. Et plus
ces apports sont originaux et sont partis des
lointaines périphéries sociales, plus les
risques d’oubli et de refoulement temporel
sont grands.
C’est le cas de l’alternance qui a
germé petitement en milieu rural profond
en opposition au modèle scolaire dominant
internationalement depuis presque deux
siècles. Pouvoir fêter les 50 ans au Brésil et
les plus de 80 ans dans le monde
francophone de ce mouvement socio-
historique de recherche-formation
d’alternatives éducatives est déjà tout un
événement en soi. Et je me trouve
privilégié de pouvoir y participer. Je le
ferai en deux temps. En opérant d’abord un
survol d’une voie de conceptualisation de
l’alternance pour en expliciter les
principaux acquis. Puis en revenant sur
l’expérience exploratoire d’un master
international au Brésil qui, en 2002-2004, a
voulu construire une ingénierie de
recherche-formation universitaire par
alternance pour les professionnels de
l’alternance.
Survol historique de la voie de
recherche-formation de l’alternance en
deux temps (expérientiel/formel) et trois
mouvements (auto/socio/éco formation)
L’apprentissage de l’alternance est
au cœur de ma formation permanente du
cours de ma vie, même si j’ai dû attendre
35 ans, avant de faire éclater
consciemment ma représentation vécue
d’un cours linéaire et irréversible des âges
de la vie: études, travail, retraite. Mais
ensuite, mon recrutement universitaire sur
un poste profilé Alternance et éducation
des adultes m’a entraîné à entreprendre
coopérativement des couplages structurels
entre universités et centres d’alternance
pour construire des diplômes de production
de savoirs plus que de consommation de
cours, en France d’abord avec le Centre
National Pédagogique des MFR, et au
Brésil avec L’AIMFR et les associations
brésiliennes. Mon principal coach
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international est toujours vivant: Pedro
Puig-Calvó. Les autres sont morts en
grande partie: Daniel Chartier, Jacques
Legroux, Georges Lerbet, sauf Jean-
Claude Gimonet. Mais ils sont encore très
inspirants. On les retrouvera dans le second
temps de ma communication sur mon
apprentissage d’une ingénierie
internationale d’alternance
formative/transformative avec
L’Association Internationale des
Mouvements Familiaux de Formation
Rurale (AIMFR) et la conception et
conduite coopérative du master
international Formation et développement
durable au Brésil (2002-2004).
Années 60: premier moment d’initiation
obscure par rupture expérientielle
éprouvante avec les formations
formelles
Né en milieu rural bas-breton en
France, je suis le premier du village à avoir
fait des études secondaires. Après avoir
passé mon bac en obéissant à la prudente
injonction «Passe ton bac d’abord, tu
verras après», j’ai décroché volontairement
pour ne pas consommer une rupture
culturelle avec mon milieu d’origine. Je
suis devenu ouvrier agricole. Au bout de
cinq ans, la charge socio-cognitive non
exprimée de la formation expérientielle
acquise a été telle, qu’elle m’a amené avec
d’autres décrocheurs comme moi, à
m’inscrire à l’université, d’abord en
psychologie, puis en sciences de
l’éducation émergentes en France en 1967.
Les vagues de 1968 et de l’an 1 (1971) de
la formation continue dans le cadre de
l’éducation permanente ont orienté mon
passage en apesanteur entre la planète
étude et la planète travail, selon le modèle
planétaire des étapes de vie au travail de
Danielle RiverinSimard (1984). Les
nouvelles professionnalités alors en
émergence ont assuré un nouvel
atterrissage plus porteur d’avenir sur la
planète travail: conseiller d’orientation
continue d’adultes dans le bassin minier
lorrain en reconversion puis, responsable
de recherche au service de l’éducation
permanent, qui devient Faculté 1975, de
L’Université de Montréal.
Mais jusque dans les années 76,
l’alternance ne me disait rien; elle restait
pour moi un gros mot étranger. Il a fallu
l’interview non prévu d’une journaliste de
l’Association de formation professionnelle
des adultes (AFPA) enquêtant sur ce sujet
pour m’y éveiller. Elle avait entendu parler
de moi comme un cas possiblement
intéressant pour son enquête. Comme on
ne savait pas trop comment commencer
l’entretien, elle me dit: «Raconte donc ta
vie, on va voir ce qu’on peut en tirer pour
l’alternance». En fait est remontée alors de
mes 35 ans, la période la plus éprouvante
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de ma première insertion socio-
professionnelle entre 20 et 25 ans, avec
guerre d’Algérie comprise. Une heure et
demie d’entretien oral enregistré, à la fin
duquel elle me dit: «Je ne vois pas trop ce
que je peux en faire. Et je n’ai pas le temps
de réécouter. Peux-tu m’en faire une
synthèse écrite».
Je reviens au Québec avec cette
commande. Et quinze jours après, je lui
envoie cinq pages, très laborieusement
écrites. Par retour du courrier, elle me
répond: «Impubliable. La vie n’est pas si
noire que ça. Et une publication
t’exposerait trop et te rendrait trop
vulnérable». Très déçu, je remise mes 5
pages dans un tiroir. Mais leur titre me
reste en mémoire et me travaille. Je les
avais intitulées: Autoformation et
quotidienneté. C’est ainsi que je nommais
ce qui est reconnu depuis comme
l’éducation informelle de la vie
quotidienne, celle qui peut surgir entre
l’éducation formelle du système scolaire et
l’éducation non formelle des autres
organisations, entre autres du travail.
Cet «entre» informel du quotidien,
revient de façon permanente, 24 h sur 24,
au moins sous deux formes répétitives et
cycliques très différentes, voire contraires:
le jour/la nuit; le diurne/le nocturne. C’était
le vécu de la forme la plus obscure, la nuit,
qui était remontée, dans toute son opacité
dissolvant les formes du jour dans
justement un informel angoissant,
plongeant dans «un état d’anté-sujet»
comme dit Bachelard, grand explorateur du
«travail alterné des images et des concepts,
deux bonnes consciences qui seraient celle
du plein jour, et celle qui accepte le côté
nocturne de l’âme» (Bachelard, 1963).
Mais la conquête d’une alternance
intégrative de ces deux espaces/temps
matériels et symboliques contraires,
suppose un triple apprentissage: celui de la
spécificité formative de chacun de ces
deux espaces/temps de vie contraire et
ensuite de leur reliance à rythmer selon une
mise ensemble, en sens, en forme, selon
une dialectique de formation d’une durée,
d’une histoire personnelle. Je n’en étais
qu’au premier, découvrant l’existence de la
face nocturne de la vie quotidienne et le
désapprentissage nécessaire des formes du
jour pour l’entamer. Pas étonnant que mes
débuts d’expression soient jugés négatifs et
socialement dangereux pour moi.
Années 70-90 : deuxième et troisième
moment d’essai de mise en mots, en
concepts, en sens, de l’expérience vécue
Il m’a fallu beaucoup de temps de
retour réflexif sur cette expérience
d’espace/temps nocturne pour commencer
à en arracher quelques formulations -
quelques mises en forme - plus
communicables. Ce second et troisième
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temps d’initiation fut rendu possible grâce
l’éclairage conceptuel apporté par la
découverte de deux théorisations
éducatives bien antérieures à
l’institutionnalisation de l’école au 19ème -
20ème siècle. Il s’agit en effet du mythe de
la caverne de Platon du 4ème siècle avant
notre ère; et de la théorie des trois maîtres
éducatifs de Rousseau - soi, les autres et
les chose - fin du 18ème.
Le mythe de la Caverne et les deux
temps - expérientiel/formel - de la
formation permanente
Platon développe ce mythe dans un
livre de politique - La République, Livre 5
- pour former des gouvernants philosophes,
amis de la sagesse, à la place des guerriers
les plus violents. L’éducation courte -
l’Académie - que Platon avait d’abord
essayée, montrait déjà ses limites. Il
imagine et conçoit alors sous la forme du
Mythe de la caverne ce qu’il appelle «le
long circuit éducatif préfigurant la
formation permanente actuelle (Pineau,
1977).
Ce mythe modélise ce long circuit
éducatif du cours de la vie comme une
alternance nuit/jour symbolisée par un
ancrage pratique sur terre dans l’espace
semi-obscur d’une caverne - symbole de
l’utérus d’où nous venons et de la tombe
où nous allons - et la lumière extérieure du
grand jour apportée par le soleil. La
formation de chaque vivant est prise avec
ces deux pôles nuit/jour alternant
quotidiennement. Cette alternance
quotidienne nuit/jour constitue
l’environnement matriciel écologique et
symbolique d’autres types de polarisations
bio-cognitives. L’école s’est
institutionnalisée le jour, associant
l’éducation au monde lumineux des idées
claires, distinctes, précises, structurées
devant éclairer le reste: la pratique, le vécu,
l’action, le sensible refoulé dans la nuit de
l’esprit.
La trilogie relativement récente
d’éducation formelle/non
formelle/informelle est déjà une grande
avancée en faisant sauter la superposition
dichotomique du jour comme école contre
nuit à éduquer. Mais elle le fait de façon
privative, avec les lunettes formelles de
l’éducation du jour, ne voyant pas les
formes de ce qui se passe la nuit. Elle
reconnaît que ça peut être éducatif, mais ne
peut le nommer qu’avec les préfixes
privatifs - non ou in -. La montée ces
dernières années du terme de formation
expérientielle est indicatrice de la
dimension formatrice possible originale et
à part entière de ce qui se passe à
l’intérieure de la caverne même si on y est
vitalement attaché, en contact direct. C’est
en clair-obscur, comme des formes
mouvantes sur des écrans géants. C’est
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alors que prend tout son sens dialectique
l’alternance entre action/réflexion;
pratiques/théories; parcours/discours;
mondes clairs obscurs d’expériences
sensibles peu compréhensible/mondes
lumineux des idées intelligibles; et même
monde sensible féminin/monde rationnel
masculin. Les contraires se confrontent
existentiellement selon une dialectique
créatrice de sens multiples.
C’est à la compréhension de la
formation opérée par la rencontre
dialectique de ces deux temps –
expérientiels/formels – qu’aide la théorie
de trois maîtres en éducation existentielle
de Jean-Jacques Rousseau.
Les trois maîtres de l’éducation
existentielle de Jean-Jacques Rousseau
Dès les premières pages de l’Émile
ou De l’éducation (Rousseau, 2009) pose
très clairement que ce qui rend l’éducation
aussi complexe que la vie, c’est qu’elle
dépend de trois maîtres: soi (sa nature
individuelle, ses dispositions primitives),
les autres et les choses. Et en plus les
leçons de ces trois maîtres sont souvent
différentes et même opposées et
conflictuelles (Pineau, 2015). L’aide des
préfixes – auto, socio et éco – m’ont
beaucoup aidé à construire une théorie
tripolaire des formations vitales et
expérientielles (Pineau, 2004) pour
travailler les trois mouvements de
l’alternance, entre soi, les autres et les
choses:
- Le préfixe auto a été pris comme
foyer de théorisation des pratiques
émancipatoires et autonomisantes de la
formation, dépendant au départ des autres
et des choses. L’ouvrage L’autoformation.
Perspectives de recherche (Carré, Moisan
& Poisson, 2010) donne les perspectives de
recherche actuelles.
- Le préfixe socio a permis de
travailler cette dépendance sociale. Il s’est
dédoublé progressivement en
hétéroformation, pour indiquer le pouvoir
de formation de personnes ayant un statut
hiérarchique supérieur à soi; et en
coformation, pour prendre en compte les
interactions et transactions de parité, de
réciprocité, d’intimité entre pairs: ami,
compagnon, camarade, conjoint (Eneau,
2005).
- Et enfin le préfixe éco a permis
d’essayer de résonner aux choses qui ne
parlent pas le même langage que nous et
d’explorer la difficile transformation des
rapports d’usage avec elles en rapports
plus sages ecoformation (Pineau, &
Galvani, 2017).
Début des années 2000: Théorisation de
l’alternance, comme synchroniseur
social et écologique en deux temps trois
mouvements
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J’ai voulu ouvrir les années 2000
avec un ouvrage tentant de synthétiser mes
recherches antérieures sur les temps et
contretemps en éducation permanente :
Temporalités en formation. Vers de
nouveaux synchroniseurs (Pineau,
Temporalidades na formaçao. Rumbo a
novos sincronizadores, 2004). Forgé par
les chronobiologistes dans les années 80,
comme « tout facteur dont les variations
périodiques sont susceptibles de modifier
la période et/ou la phase d’un rythme
biologique (Reinberg & Ghata, 1982) le
terme de synchroniseur a surtout été repris
en électronique, automobile, informatique,
audiovisuel. Et peu dans les sciences
humaines et sociales du temps, qui en sont
surtout restés à l’analyse des mouvements
de synchronisation/désynchronisation
rythmique, sans aller à isoler dans cette
complexité effervescente des
synchroniseurs ou des donneurs de temps
clefs, capable de contrebalancer la loi
horaire homogénéisante d’un temps qui se
veut universel. Cet ouvrage s’y essaie avec
deux pratiques courantes dont la prise en
compte réflexive à part entière peut
déployer et actualiser un potentiel inouï de
construction de sens: raconter sa vie
comme synchroniseur linguistique; et
alterner comme synchroniseur écologique.
La complexité de la prise en compte
sociale et personnelle de ce synchroniseur
écologique a pu être modélisée selon une
matrice des alternances possibles entre les
deux temps expérientiels/formels et les
trois mouvements de personnalisation, de
socialisation et d’écologisation.
Tableau 1 - Matrice des alternances possibles entre les deux temps et les trois mouvements de la
formation.
Temps
Mouvements
Personnalisation
Socialisation
Écologisation
de formation formelle
de formation expérientielle
Source: (Pineau, G. Temporalidades na formaçao. Rumbo a novos sincronizadores, 2004).
La vision dominante de l’alternance
la réduit souvent à une alternance
études/travail, les études représentant le
temps de la formation formelle et le travail
celui de la formation non formelle et
informelle. Cette vision restreinte a un
besoin urgent de s’élargir par un
déverrouillage des pouvoirs hétéronomes
pour une reconnaissance à part entière des
pôles auto, co et écoformateurs
s’autonomisant dans ces formations
expérientielles, hors des autorités formelles
immédiates des maîtres et contre-maîtres.
La reconnaissance du pôle éco
appelle, pour tous les acteurs, un
déverrouillage de la sensibilité humaine
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aux éco et aux biorythmes à laquelle
l’agroécologie montante est
particulièrement éveillée et attentive
(Moneyron, 2018) L’alternance
études/travail s’enracine, même de façon
encore peu conscientisée, dans une
alternance environnementale écoformatrice
macro et microcosmique. En 2017, le prix
Nobel de médecine attribué à trois
chercheurs en chronobiologie consacre
scientifiquement l’influence des rythmes
circadiens sur nos comportements. La
jonction entre les biorythmes et la montée
de la mobilisation écologique actuelle est à
faire. (Lesourd, 2009) étudie comment une
culture polyphasique – attentive aux
différentes phases de conscience
expérienciées au cours de la journée –
«favoriserait chez le sujet une
conscientisation fine de ses propres vécus
microliminaires et, partant, une formation
plus fine de l’attention exploratrice de ces
vécus». Ainsi s’expliciteraient mieux les
processus de transformations existentielles
et de développement durable.
Années 2010 - 2020: émergence d’un
nouvel âge pour l’alternance?
Ces dernières années ont été
ponctuées par une série d’événements et de
production qui semble préfigurer un nouvel
âge de l’alternance. En 2017, un colloque à
L’Université de Sherbrooke L’alternance,
formation et transformation a permis de
faire le point. Après deux numéros
relativement récents de la revue Éducation
Permanente sur l’alternance, au-delà du
discours (2012-1), et l’alternance, du
discours à l’épreuve (2012-4), un autre au
Québec, de Phronésis 2016, no3 et 4, "Les
reliances de L'alternance en formation et
ses effets sur les processus de construction
identitaire des alternants" et ce numéro
anniversaire au Brésil, on a l’impression
d’un lever de soleil officiel sur
l’alternance, après de longues aubes
émergentes (Chartier, 2004), aux lisières
des cultures rurales et des apprentissages
professionnels. C’est comme si les
pressions extérieures des crises
écologiques et éducatives la sortaient d’un
refoulement culturel moderne bi-
centenaire.
Un nouvel âge semble s’annoncer
effervescent, gros d’enjeux socio-éducatifs,
mais aussi politiques et économiques:
l’alternance comme construction
d’alternatives coopératives d’apprentissage
pour la formation d’une ère planétaire
viable et durable pour tout le monde, ou
l’alternance comme nouvelle articulation
stratégique des maîtres et contremaîtres
pour renforcer leurs pouvoirs de
reproduction ? (Pineau, 2017).
Cette dans cette dynamique qu’a été
conçu et réalisé, par et pour les
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professionnels de l’alternance au Brésil, le
master international expérimental
Formation et développement durable.
Survol de la philosophie éducative et des
productions du master international
formation et développement durable au
Brésil (2002-2004)
Ce diplôme international en sciences
de l’Éducation «Formation et
Développement Durable» est le produit
d’un partenariat de 10 ans de recherche et
de formation sur les problèmes de liaison
entre éducation et développement, entre
L’Université de Tours, l’Université
Nouvelle de Lisbonne et l’Union nationale
des Maisons familiales rurales d’éducation
et d’orientation (UNMFREO). En 1999, ce
partenariat s’est élargi à l’Union nationale
des écoles familiales agricoles du Brésil
(UNEFAB) et à l’association Solidarité
Internationale des Mouvements Familiaux
de Formation Rurale (SIMFR - Belgique),
grâce au premier Séminaire international
sur la pédagogie de l’alternance organisé à
Salvador de Bahia par les Universités
Fédérale et d’État de Bahia et les
organismes précités. Au début de 2001, la
première promotion de vingt Brésiliens de
12 États a inauguré la première session de
15 jours à Vitoria. Ensuite, la démarche de
formation-action-recherche par alternance
s’est déroulée par sessions de 15 jours dans
les capitales de différents états - Salvador,
Brasília (2 fois), Sao Luis, São Paulo,
Florianópolis, Belo Horizonte - avec
rencontre dans les universités de chaque
état.
La fin de la première année a été
ponctuée par un second séminaire
international sur la pédagogie de
l’alternance et le développement durable à
Brasilia (Novembre 2002) où les étudiants
ont pu communiquer publiquement l’état
d’avancement de leur projet de recherche.
Les soutenances eurent lieu à Brasilia en
mai 2004. Et en 2009, les principaux
acquis de cette formation par production de
savoirs par transformation des problèmes
d’action en projets de recherche, ont pu
être explicités et socialisés dans l’ouvrage
collectif «Alternatives socio-éducatives au
Brésil. Expérience d’un master
international » (Pineau, Bacherart,
Couceiro, Gimonet, & Puig-Calvó, 2009).
Ce qui permet la présentation suivante de
sa philosophie éducative et de ses
productions.
Philosophie éducative du diplôme:
finalité, épistémologie et pédagogie
La philosophie socio-éducative de ce
diplôme se résume ainsi: La finalité est 1.
de construire des devenirs durables 2. en
visant à relier de façon inter et
transdisciplinaire formation, action et
recherche 3. par une pédagogie
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d’alternances coopératives de production
de savoirs. Le tableau 1 détaille les trois
points de cette proposition.
Une finalité anthropoformative
complexe mais vitale: construire des
devenirs durables
Le terme de «développement
durable» dans le titre du diplôme indique la
finalité à poursuivre par la formation qui
n’est alors qu’un moyen. Finalité complexe
proposée comme vitale par le rapport
Brundtland. «Notre futur commun» de la
Commission des Nations Unies sur
l’Environnement et le Développement
(CNUED) en 1987: «Mode de
développement qui répond aux besoins des
générations présentes sans compromettre la
capacité des générations futures à répondre
à leurs propres besoins». Le Premier
Sommet de la Terre à Rio (1992) a énoncé
des conditions concrètes. Depuis, la
précision de cette large définition - et c’est
son intérêt - a ouvert tout un champ de
recherches, de formation et de débats
interrogeant les termes même de
développement durable. Les indicateurs
technico-économiques occidentaux du
développement plombent tellement la
notion pour certains qu’il faut rompre avec
elle: «Durable ne fait que tempérer le
développement par considération du
contexte écologique» … Le
développement, notion apparemment
universaliste, constitue un mythe typique
du sociocentrisme occidental, un moteur
d’occidentalisation forcenée, un instrument
de colonisation des «sous-développés» (le
Sud) par le Nord … Le terme de
développement durable ou soutenable peut
ralentir ou atténuer mais non modifier ce
cours destructeur.
«Il s’agit dès lors non tant de
ralentir ou d’atténuer, mais de concevoir
un nouveau départ» (Morin, Au-delà de la
globalisation et du développement, societé-
monde ou empire-monde?, 2002). Morin
propose donc de rompre avec le terme et
de lui substituer celui d’une politique de
l’humanité: anthropolitique avec une
réforme radicale de tous les systèmes
d’éducation. Nous entrons dans ce débat en
proposant comme finalité de ce diplôme
inter-transdisciplinaire de sciences de
l’éducation: construire des devenirs
durables: une finalité anthropoformative
complexe mais vitale. Nous rejoignons la
seconde génération de Paolo Freire qui
prend la Terre-Patrie comme paradigme
d’apprentissage pour lutter contre une
mondialisation compétitive clairement
insoutenable à long terme «Pedagogia da
Terra» (Gadotti, 2000) offre une vision
altermondialiste les plus construites
actuellement.
En remplaçant «développement» par
«devenirs», nous nous délestons d’une
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vision développementaliste trop
idéologique, et nous renforçons une
approche temporelle constructiviste
pointée par le terme de durable.
L’humanité n’est pas une donnée tout faite,
mais une construction en devenirs
permanents à la durée aléatoire et
incertaine. La formation de l’humanité -
l’anthropoformation - est donc aux prises
avec une quête et une conquête spatio-
temporelle à mener en permanence en
essayant de conjuguer deux extrêmes pour
exister : instant et durée. Ni l’un, ni l’autre
ne sont assurés, pas plus que leur liaison
réciproque. Advenir à son devenir et s’y
maintenir oblige à apprendre à conjuguer à
la première personne du singulier et du
pluriel des temps et contretemps
physiques, physiologiques et sociaux.
Cet apprentissage spatio-temporel
exige lui-même des temps spécifiques et
l’alternance peut être vue comme un
moyen, sinon le moyen majeur de
synchroniser des temps contraires. De
façon très pragmatique les deux premiers
séminaires internationaux sur l’alternance
qui ont ponctué fortement le diplôme, ont
commencé à expliciter le potentiel de cette
alternative socio-éducative. Voici la
Philosophie du master international:
Formation et développement durable» et
ses productions.
Tableau n° 2 - Philosophie du master international: «Formation et développement durable».
PRODUCTIONS LIEES AU MASTER
1. Construire des devenirs durables : une finalité
anthropoformative complexe mais vitale.
1.1- Par une approche temporelle
constructiviste.
1.2- Des trois piliers du développement
durable : personnel, socio-économique et
écologique.
1.3- A conjuguer spatio-temporellement de
façon transgénérationnelle.
UNEFAB, 2002, « Alternância e Desenvolvimento
sustentável », second Séminaire International,
Brasília.
PINEAU Gaston, 2004, « Temporalidades na
formaçaõ », Sao Paulo, TRIOM dédié aux étudiants
et à Pinheiro Dos Santos, (la rythmanalyse).
PUIG CALVO Pedro, 2003, « Les centres familiaux
de formation par alternance : développement des
personnes et de leurs milieux. Recherche-action
internationale sur la place de la formation et de la
recherche dans une institution », Université de Tours,
Mémoire DURF.
2. Reliant formation - action -recherche : un
objectif de reliance inter et transdisciplinaire
difficile mais dynamisant.
2.1- Crise de la vision et division
disciplinaire de l’éducation et de la relation
théorie - pratique.
2.2- Éléments de transition paradigmatique
en formation.
2.3- Intérêt de l’approche inter et
transdisciplinaire pour construire les traits
d’union.
3. Par une pédagogie d’alternances coopératives
de production de savoirs.
3.1- Alternances spatio-temporelles
bipolaires : pratiques / théories, action / réflexion,
UNEFAB, 1999, « Pedagogia da Alternância.
Alternância e Desenvolvimento », premier Séminaire
International Salvador.
PINEAU Gaston, 2002, « As relações entre a teoria e
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expériences / expressions.
3.2- Par apprentissage coopératif tripolaire :
individu / société / environnement matériel.
3.3- De productions de savoirs : transformer
les connaissances expérientielles et les
informations bibliographiques en savoirs
socialisables.
a pratica no ambito da educação permanente » in
Cadernos de Pesquisa em Educação, Universidade
Federal do Espírito Santo, Vitoria, Volume 8, n° 15,
p. 140 - 172.
Mémoires de 17 acteurs - auteurs.
Selon: Pineau e Altri (2009).
L’ampleur des multicrises actuelles
semble appeler à oser reprendre en compte
ces coordonnées aussi basiques de
«l’homme générique» que sont ces
coordonnées spatio-temporelles. A la fin
de son tome 5 de la Méthode sur l’identité
humaine, Morin parle d’une seconde
préhistoire. «Nous sommes dans une
seconde préhistoire, celle de l’âge de fer
planétaire, préhistoire d’une possible
société-monde, et toujours préhistoire de
l’esprit humain, peut-être préhistoire de
l’ère technique» (Morin, 2001). De gré ou
de force, nous sommes à l’orée d’une
nouvelle ère planétaire. Une nouvelle
planétarité est à construire avec de
nouveaux devenirs se consolidant par
superposition durable. Mais qu’est-ce que
la durée? Un état continu à maintenir et
reproduire ou des mouvements complexes
à accorder?
Dans cette approche temporelle
constructiviste de la formation humaine, le
diplôme est heureux de renouer avec un
philosophe brésilien pionnier mais
méconnu. Il s’agit de Lucio Alberto
Pinheiro dos Santos qui en 1931 a écrit une
œuvre sur la rythmanalyse. Gaston
Bachelard, en 1950, consacre le dernier
chapitre de «La dialectique de la durée»
(Bachelard, 1963) à ce terme en
commentant cette œuvre par ailleurs
introuvable. L’ouvrage «Temporalités en
formation. Vers de nouveaux
synchroniseurs» (Pineau, 2004) prolonge et
actualise ces auteurs. Les grandes théories
de la formation permanente sont exposées,
ainsi que l’alternance et les récits de vie
comme nouveaux synchroniseurs-donneurs
de temps et de sens - de cette formation.
Entre autres, la théorie tripolaire de la
formation - par soi, les autres et les choses
- déjà énoncée par Jean-Jacques Rousseau
retrouve une actualité pertinente en
fonction d’une tripolarité basique des
devenirs.
En effet, ces bases spatio-temporelles
de «devenirs durables» demeureraient
assez inopérantes si elles ne servaient à
étayer les trois piliers personnel,
écologique et socio-économique qu’a
heureusement introduit frontalement
l’adoption - même idéologique - de la
notion de développement durable. La
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conjugaison spatio-temporelle inter et
transgénérationnelle de ces trois piliers est
retenue comme horizon de recherche,
d’action et de formation du diplôme.
Une épistémologie transdisciplinaire
pour relier formation-action et
recherche
La formation permanente et la
recherche en formation est jeune : ses
premiers indicateurs institutionnels
d'existence datent des années soixante-dix.
Apprendre à être (1972), rapport de la
Commission internationale sur l'éducation
de l'UNESCO, peut être mentionné comme
une date de reconnaissance internationale.
L'éducation permanente y est posée
comme principe premier des politiques
éducatives futures. Cette jeune recherche a
d'abord émergé en marge, sinon en
opposition et en réaction à une recherche
en éducation beaucoup plus ancienne et
déjà instituée selon un modèle classique
déterminant de façon relativement précise
le champ de la recherche éducative.
Dans cette transition paradigmatique,
la jonction avec l’approche inter et surtout
transdisciplinaire a été majeure pour
construire des traits d’union entre ces
opérations de recherche, d’action et de
formation, clivées dans le paradigme
disciplinaire classique. D’ailleurs le seul
membre du groupe ne venant pas du
mouvement de l’alternance, Américo
Somermman, était co-fondateur du premier
Centre d’Éducation Transdisciplinaire
(CETRANS) relié alors à l’université de
Sao Paolo.
Tout d’abord, ce mouvement inter et
transdisciplinaire n’est pas la négation des
disciplines mais l’essai de leur utilisation
selon des degrés d’ouverture et
d’interaction variable. Ce mouvement est
apparu dans les années 70 à la crête d’un
mouvement de recherche de liens entre les
disciplines pour contrebalancer un
mouvement inverse de divisions
disciplinaires proliférantes et
inflationnistes. Face donc à une nécessité
de spécialisation qui entraîne un
émiettement des savoirs, il représente une
autre nécessité de liaisons pour articuler
des rationalités locales dans une rationalité
d’ensemble. Sinon la contradiction entre
les pôles locaux et globaux des
développements fera éclater toute unité
viable.
A cette nécessité disciplinaire interne
de liens pluri, inter - et même
transdisciplinaires s’ajoutent les pressions
externes de problèmes qui ne se posent pas
en terme ni disciplinaires, ni même
disciplinés: problèmes de lutte contre la
pauvreté, de pollution, d’emploi, de
développement, de
formation…d’alternance Comment y
répondre? L’université peut-elle longtemps
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demeurer absente de leur traitement parce
qu’il ne relève directement d’aucune
discipline? Et si indirectement ou
partiellement plusieurs sont concernés,
comment les articuler?
Cette pression externe
transdisciplinaire est peut-être encore plus
forte que les besoins internes de
communication interdisciplinaire. C’est
cette pression d’au-delà des disciplines qui
a joué particulièrement pour transformer
les problèmes d’actions, d’interactions et
de transactions rencontrés dans les
pratiques vécues d’alternance par les
participants du master en projet de
recherche pour les traiter. Et cette
transformation, avec la production de
savoirs qu’elle a produite, a constitué
l’essentiel de la formation. Cette formation
transdisciplinaire par production de savoirs
situés, ancrés plus que par consommation
de cours est l’objectif même du master.
Une pédagogie d’alternances
coopératives de production de savoirs
Transformer des problèmes d’action
en projet de recherche constitue donc une
dynamique de formation qui met au second
plan les logiques disciplinaires et les
mobilise selon des conjugaisons variables
intégrant au besoin d’autres sources de
savoirs. Cette mobilisation et conjugaison
ne peuvent se faire ni tout seul, ni en même
temps, ni de manière uniforme. C’est pour
ces opérations épistémologiques
complexes que le diplôme fonctionne selon
une pédagogie d’alternances coopératives
de production de savoirs. Qu’est-ce à dire?
L’alternance comme système interface
entre pratique et théorie
La bipolarisation de l’existence entre
pratique et théorie semble bien être une
structure anthropologique de base de la
formation humaine, individuelle et
collective. Le mythe de la caverne de
Platon en présente un archétype toujours
parlant.
Institutionnellement actuellement,
cette bipolarisation a pris la forme d’un
système travail et d’un système école aux
logiques contradictoires (cf. tableau n°4).
Le premier poursuit une logique dominante
de production subordonnant les savoirs à
sa réalisation. Il faut d’abord réussir et
cette réussite est une grande école
expérientielle même si on ne peut pas
toujours expliquer ni le pourquoi, ni le
comment. La logique du système école est-
elle d’enseigner des savoirs formels et de
développer la compréhension - en faisant
l’hypothèse qu’elle suffit à la réussite.
Le défi est de reconnaître ces
différences et ces oppositions tout en les
rendant formatrices. De toute évidence
l’écart est tel qu’un système interface est
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nécessaire pour faire communiquer, mettre
ensemble et en sens ces opposés. Pas
entièrement tout le temps, ce qui serait une
fusion négatrice; mais par partie
(dimension) et périodiquement, par
alternance.
André Geay propose une alternance
étude/travail selon un système interface à
quatre dimensions: institutionnelle,
didactique, pédagogique et personnelle,
avec une ingénierie spécifique pour
chacune (cf. tableau n°2).
Tableau 3 - l’alternance comme système interface.
Système Travail
Système interface à 4
dimensions
Système École
Logique de production et
d’utilisation des savoirs.
INSTITUTIONNELLE
Logique d’enseignement et
d’acquisition des savoirs.
Rapport finalisé au savoir (projet
professionnel).
DIDACTIQUE
Rapport au savoir en soi (projet
d’études longues).
Stratégie d’apprentissage «réussir
– comprendre».
PEDAGOGIQUE
Stratégies d’apprentissage
«comprendre – réussir».
Apprentissages expérientiels.
PERSONNELLE
Apprentissages formels.
Selon: Geay (1998).
La dimension institutionnelle de
l’alternance suppose de développer un
partenariat école-entreprise et une co-
responsabilité de formation à parité
d’estime. C’est le travail d’une ingénierie
de projet de formations de compétences
s’appuyant sur un référentiel d’entreprise
contractualisé.
La dimension didactique appelle une
démarche de formation inverse à la
didactique scolaire classique. Elle part du
métier avec concertation interdisciplinaire.
Elle ne peut donc être mise en œuvre que
par une ingénierie d’équipe pédagogique
avec interventions alternées.
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La dimension pédagogique nécessite
un partage de savoirs et du métier entre un
enseignant et un maître d’apprentissage ou
un tuteur. D’où une ingénierie
d’exploitation de l’expérience et de suivi
en double tutorat, par le tuteur mais aussi
l’enseignant.
La dimension personnelle concerne
l’autonomisation de l’alternant dans une
démarche de production de savoirs et
d’apprentissage de gestion de son temps
par une ingénierie de la recherche et de
l’autoformation.
Rapide et schématique est cette
présentation de la conception et de la
réalisation à temps et contretemps des
différentes dimensions de ce système
interface. Mais elle est suffisante pour
pointer les transformations nécessaires des
systèmes école et travail pour fonctionner
de façon formative, c’est à dire distincte et
complémentaire. Le livre d’André Geay
(Geay, 1998) développe finement ces
schémas.
Le nécessaire partage partenarial et
coopératif de la formation
En anglais, on parle d’enseignement
coopératif et non de formation en
alternance. Si les deux expressions réfèrent
à une même visée d’articulation entre
travail et étude, l’expression anglaise de
coopération ressort la dimension sociale
d’opérations à faire au maximum
ensemble, en partenariat; l’expression
française alternance ressort la dimension
temporelle. Ces opérations sociales d’étude
et de travail se font dans des temps
différents à conjuguer. Les deux
expressions nous rappellent donc deux
dimensions - temporelle et sociale - à
l’œuvre dans ces formations mixant travail
et études.
L’enseignement universitaire
coopératif alternant implique que les
représentants des organismes
professionnels ne peuvent plus être
considérés comme de simples opérateurs,
de simples répondants ou correspondants
pour encadrer les étudiants. Ils doivent
devenir des co-opérateurs, des partenaires
dans cette nouvelle production de
nouveaux savoirs. Il ne s’agit pas
seulement d’une nouvelle façon - un peu
plus pratique et appliquée - de consommer
des cours, des savoirs disciplinaires
classiques. Il s’agit d’inventer, de
construire institutionnellement de
nouveaux rapports sociaux de production
de savoirs. Nouveaux rapports sociaux où
universitaires et professionnels sont vus
comme producteurs de savoirs. Pas des
mêmes savoirs. Ni de la même façon. Et
c’est parce qu’ils sont différents que la
coopération est nécessaire pour la
production de savoirs complexes,
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nouveaux, pertinents pour traiter les
problèmes nouveaux posés par un monde
mouvant, mobile, en mouvement perpétuel.
Des recherches sur les conditions
partenariales d’une formation alternante
co-opérative, productrice de savoirs, Carol
Landry, dresse une typologie des
partenaires de l’alternances (Landry,
2002).
Le partenaire producteur -
entrepreneur;
Le partenaire patron - employeur;
Le partenaire philanthrope;
Le partenaire professionnel -
formateur.
Le partenaire producteur-
entrepreneur est d’abord mobilisé par la
production à assurer selon une logique
économique où l’alternance permet une
sélection des meilleurs candidats. Il
entretient des relations privilégiées, surtout
formelles et fonctionnelles, avec les
partenaires, principalement administratifs,
de l’école.
Les objectifs du partenaire patron-
employeur dépasse les horizons de
sélection immédiate pour viser le contrôle
maximal des dispositifs de l’alternance
selon un logique politico-économique
d’alternance-marketing. Ses relations
principales sont de type institutionnel et
stratégique avec les «gros» partenaires
sociaux impliqués: état et syndicats.
Le philanthrope, lui voit l’alternance
d’abord comme un moyen d’aide à
l’insertion professionnelle des jeunes. Dans
cet objectif et cette logique, il entretient
des relations personnelles avec l’alternant
et les partenaires pédagogiques.
Le partenaire professionnel-
formateur se centre sur l’efficacité de la
formation. Il en discute
professionnellement avec l’alternant et les
partenaires pédagogiques en travaillant
l’intégration de l’apport expérientiel de ce
temps terrain dans le processus d’ensemble
de la formation.
Cette typologie des partenariats
possibles qu’implique
l’institutionnalisation de la formation
universitaire en alternance montre que
cette formation ne soulève pas seulement
des problèmes pédagogiques internes aux
universités. Elle soulève aussi des
problèmes, écologiques, de construction de
nouveaux rapports entre l’université et ses
environnements et même encore plus
globalement entre économie et éducation.
La troisième partie de l’ouvrage
coordonné par Landry étudie
l’institutionnalisation de ces formations en
alternance d’un point de vue macrosocial,
dans la recherche de nouveaux rapports
entre éducation et économie. Cette
approche éducative est indissociable de
perspectives inter-institutionnelles et socio-
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économiques. Cette troisième partie
commence par poser des balises théoriques
extrêmement intéressantes pour approcher
ce méga-problème des rapports entre
éducation et économie posé par
l’alternance. A côté des grosses approches
structurelles, P. Doray et B. Fusulier par
exemple, optent pour une approche des
négociations constituantes qui permet de
saisir plus finement l’évolution des
politiques et des stratégies d’acteurs dans
la construction sociale de l’alternance. Et
avec cette approche, ils analysent de façon
comparatives deux dispositifs d’alternance
au Québec et en Belgique.
La production de savoirs par
articulations d’informations et de
connaissances
Cette multi-diversité sociale et
spatio-temporelle ne peut être unifiée de
façon formatrice que par le seul acteur de
base vivant tous les éléments de cette
diversité: l’alternant. Lui seul peut
conjuguer de façon formative à la première
personne du singulier les apports parfois
contradictoires des multiples personnes,
espaces et temps rencontrés, affrontés. Le
statut professionnel salarié de l’alternant
adulte peut aider à rompre avec l’attitude
souvent trop passive, trop dépendante de
l’enseignant, induite par le statut scolaire
du jeune élève ou étudiant classique. De
plus l’ouverture sociale de l’alternance à
des espaces/temps de travail productif
appelle des stratégies d’apprentissage
inverses de celles liés à l’enseignement.
L’alternant ne doit pas seulement écouter
assis, et tenter de comprendre. Il doit faire,
circuler, se tenir debout, se déplacer, se
poser, s’exposer, réussir ses actions.
L’expérience est une redoutable maîtresse:
elle fait passer l’examen d’abord et donne
les leçons ensuite. D’abord faire, réussir.
Ensuite comprendre. L’apprenant alternant
n’est plus toujours lié physiquement à
l’enseignant. Il doit apprendre à apprendre
sans lui, avec d’autres, avec lui-même.
L’alternance pour être formatrice appelle
une autonomisation de l’apprentissage hors
enseignement. Elle appelle même un
renversement des rapports: l’enseignement
au service de l’apprentissage et non
l’inverse. Paradoxalement le trans et l’inter
ne sont formateurs qu’en développant
l’auto. C’est en s’auto-disciplinant, en
développant ses capacités autonomes
d’apprentissage que l’alternant apprend à
produire du savoir avec et au-delà des
disciplines, avec d’autres et même contre
eux. Pour assurer cette production
personnelle de savoirs, l’alternant doit
acquérir un statut de partenaire d’acteur-
chercheur-auteur.
Cette autonomisation cognitive,
éminemment auto-formative, réinterroge la
nature du savoir. Elle oblige à voir le
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cognitif et sa construction de façon plus
différenciée, transdisciplinaire, à prendre
en compte l’information transmise par les
médias multiples et aussi les connaissances
acquises par les acteurs à l’école de leur
vie, entre autres, professionnelle. La
trilogie savoir-connaissance-information
dans le prolongement de Dewey (Legroux,
2008) se révèle pédagogiquement très
éclairante et fructueuse.
La connaissance, comme le porte son
étymologie, est un cognitif incorporé à
l’acteur. Elle fait corps avec lui. Est le
produit de ses expériences, de ses
interactions organisme - environnement.
Ce qu’il fait qu’il n’est pas un idiot culturel
mais au contraire un être intelligent,
réflexif, parlant, pilotant son devenir. Mais
ce cognitif fait tellement partie de la vie de
l’acteur, qu’il a du mal à se formuler et
encore plus à se formaliser. Il est en grande
partie insu, tacite, pré-conscien
L’information à l’opposé, est une unité
cognitive autonome, pouvant même
changée de support médiatique-orale, écrit,
visuel, électronique. Elle est flottante.
Le savoir est le cognitif échangeable,
interface entre les deux: de la connaissance
formulée et formalisée ou de l’information
organisée et structurée.
Produire du savoir nécessite de se
brancher au moins sur l’une ou l’autre de
ces sources, au mieux sur les deux en les
dosant de manière optimale. Ne se
connecter qu’à des ouvrages porteurs
d’informations multiples c’est produire un
savoir apparemment objectif et universel
mais décontextualisé. Rester obstinément
et exclusivement attaché à ses sources
expérientielles, c’est produire un savoir
très subjectif, peu échangeable et
communicable. D’où la nécessité
pédagogique, pour transformer les acteurs
sociaux en auteurs de savoirs universitaires
et professionnels - d’alterner, de combiner
et de confronter expressions personnelles
et empiriques avec prise d’informations
bibliographiques, analyses et synthèses.
Une opération est centrale pour cette
perlaboration cognitive: écrire. Centrale
mais difficile. Aussi pour cette production
de savoirs, la première stratégie
pédagogique est de jalonner le parcours de
production d’écrits. Dès la première
session, il est demandé à chacun, de
résumer l’idée de projet de recherche en
une phrase: première production. La
deuxième session, on a demandé de
produire cinq pages pour préciser le projet
sur tel objet, pour tel objectif, avec tel
public, avec telle méthode. A la fin de la
première année: 30 pages pour synthétiser
le travail de l’année et préparer le travail
de la seconde année. A la sixième et à la
septième session, nous avons voulu des
écrits de synthèse sur deux modules: le
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module développement durable et le
module formation pour que les étudiants
puissent se consacrer ensuite uniquement
sur la production du mémoire final.
Cette nécessité de production se
retrouve certainement dans d’autres
mestrados. Celui-ci essaie de favoriser au
maximum cette obligation en croisant auto-
production et co-production. A chaque
session, 4 ou 5 acteurs en apprentissage
d’auteurs doivent présenter leur projet. Les
présentations orales mutualisent et
socialisent l’état de ces savoirs mais aussi
leur processus de construction. En plus, ces
présentations collectives sont
accompagnées d’entretiens individuels, de
travail personnel et à la demande,
d’interventions plus systématiques, type
cours ou conférences.
Les productions classées selon le modèle
des quatre piliers de l’alternance
D’une recherche-action
internationale très liée à celle de la
démarche du master Formation et
Développement Durable, Pedro Puig-
Calvó coordonnateur pédagogique du
master, ressort quatre piliers structurant la
base sociale associative, coopérative et
partenariale de l’alternance éducative (cf.
tableau n° 6).
Une organisation participative,
l’Association locale de base, dont la
responsabilité directe, la gestion et
les projets incombent principalement
aux familles, mais aussi aux
communautés, aux institutions
locales, aux professionnels, aux
promoteurs et aux personnes
associées. Une méthodologie
éducative propre, l’Alternance
intégrative, basée sur la distribution
des périodes de formation entre
l’école et le milieu familial
(socioprofessionnel), à savoir
l’entreprise familiale ou une autre
entreprise. L’interaction éducative
entre l’école et le milieu est la
constante de ce système. Une
formation intégrale de l’élève en tant
que personne ; une formation
professionnelle, intellectuelle,
humaine, sociale, morale, spirituelle
qui permet de dessiner son propre
projet de vie, avec un accent mis sur
le projet professionnel personnel et,
si possible, à partir et au sein du
milieu d'où il est issu. Le
développement local au travers de
l’éducation des jeunes et des adultes
appelés à devenir les véritables
acteurs du progrès de leur milieu.
(Puig-Calvó, Les centres familiaux
de formation par alternance:
développement des personnes et des
milieux, 2003).
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Tableau n°4 – Les quatre piliers des Centres Familiaux et Formation par Alternance
(CEFFA).
Selon: Puig-Calvó, 2003. (Puig-Calvó, 2019).
Cette structure à quatre piliers peut
rendre compte des recherches conduites
par les participants du Mestrado
«formation et développement durable» du
Brésil (2002-2004). Les thèmes des
recherches mettent l’accent sur l’un ou
l’autre des quatre piliers sans perdre de vue
l’appréhension globale de la formation en
lien avec chaque contexte spécifique. Deux
thèses présentées en final prolongent la
structure quaternaire en interrogeant les
savoirs nécessaires pour le futur et les
transformations paradigmatiques à
travailler. À partir simplement de leur titre
comme indicateur de leur orientation
majeure, les 15 autres mémoires vont être
distribués selon cette structure
quadripolaire, la concrétisant et l’ancrant
dans des pratiques précises de recherche
formation à partir des problèmes d’action
rencontrées. Neuf se centrent sur les
finalités (Formation intégrale de la
personne et développement du milieu), et
six sur les modalités (pédagogie et
association). Répartition donc relativement
équilibrée.
Formation intégrale de la personne
Cinq mémoires travaillent
frontalement cette finalité de formation
intégrale de la personne. Celui de Isabel
Xavier de Oliveira Rocha l’affiche
nommément dans son intitulé: Uma
reflexão sobre a formação integral nas
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EFAs. Contributos do Caderno Da
Realidade nesse processo na EFA de
Riacho de Santana - Bahia. Deux autres
l’explore pour des personnes jeunes:
Formação de jovens e participação social:
Um estudo sobre a formação de três jovens
da Escola Família Agrícola de Porto
Nacional-TO. (Erialdo Augusto Pereira); et
Identidade do Jovem Rural: Confrontando
com Estereótipo de Jeca Tatu. Um estudo
qualitativo com os jovens da EFA Rei
Alberto I (Antonio Carlos Frossard). Et un
autre plus à long terme, dans l’itinéraire de
vie d’un agriculteur pour soupeser le poids
respectif de la formation formelle et
expérientielle dans cet itinéraire:
Formação formal e expriencial, estudo de
fatores-chave no itinérario de um
agricultor. (Agostinho Barrionuevo).
Le cinquième le fait à partir de
l’apprentissage de la temporalité au moyen
de L’enseignement de l’histoire: O ensino
de história e a aprendizagem das
temporalidades (Gilede Cardoso Pereira).
Développement du milieu socio-
économique, humain et politique
Cette deuxième finalité de
l’alternance mobilise aussi la recherche-
formation de quatre mémoires. Deux
l’affichent aussi dans leur titre même: A
escola de ensino fundamental rural no
desenvolvimento do seu meio, um estudo
comparativo. (Francisco Trevisan);
Contribuição da Escola Família Agrícola
de Riacho de Santana para o
desenvolvimento do meio: um estudo com
os Ex-Alunos (David Rodrigues de Moura
de Riacho de Santana). Les deux autres
l’aborde dans le mouvement d’évolution
agricole: Da agricultura tradicional à
agricultura familiar inovadora: contributo
das formações no rito de passagem.
(Antonio Locatelli); avec les problèmes de
financement et précarité économique: A
Precariedade do financiamento e os
desafios: O caso de duas Escolas Famílias
Agrícolas em uma região de acentuada
pobreza no Brasil. (Mário Sebastião
Cordeiro Alves).
La méthodologie pédagogique de
l’alternance
Deux titres affichent cette
méthodologie pédagogique comme objectif
de leur recherche-formation: Formação
pedagógica de monitores das escolas
famílias agrícolas e alternâncias Um
Estudo Intensivo dos Processos
Formativos de cinco Monitores (João
Batista Begnami); et Formação de
lideranças e pedagogia da alternância, um
estudo do itinerário de três jovens
reconhecidos como líderes (Marcio
Andrade). Les deux autres l’abordent sous
un angle plus précis: le plan de formation,
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O plano de formação na alternância e o
processo de ensino-aprendizagem: Um
Estudo na Escola Família Agrícola de
Goiás. (Ana Maia Pereira Pinto); et la
construction de projet politique, Processo
de construção de projeto político
pedagógico - Um estudo na EFA do
PACUI. (Hildete Margarida R. de Souza).
Organisation participative
La participation du milieu socio-
professionnelle est exploré par Thierry de
Burghrave à partir de l’histoire de vie de
deux agriculteurs Autoformação e
participação no meio sócio-profissional:
abordagem biográfica de dois agricultores
do Movimento das Escolas Famílias
Agrícola. Et celle de la famille par Sergio
Zamberlan: O lugar da família na vida
institucional da escola-família
Participação e Relações de Poder.
Agostinho Barrionuevo.
Évolution paradigmatique du savoir et
éducation du futur
Deux mémoires débordent cette
structure quadripolaire de l’alternance pour
la situer plus largement dans l’évolution
paradigmatique des savoirs et des
perspectives d’éducation du futur:
Formação e transdisiplinaridade: uma
pesquisa sobre as emergências formativas
do Cetrans. (Américo Sommerman). Novo
paradigma educativo e práticas
pedagógicas das EFA's – Análise de
planos de estudo inovadores em relação
aos sete saberes de Morin. (Rachel Reis
Menezes).
Chaque auteur de mémoire en a fait
une synthèse d’une vingtaine de pages,
constituant 17 chapitres sur 19 de
l’ouvrage collectif qui est sorti en français
en 2009: Alternatives socio-éducatives au
Brésil. Expérience d’un master
international.
Une visée ample et à long terme:
produire des savoirs reliant les trois
devenirs, personnel, social et écologique
Viser à construire des devenirs
durables a donc amené à tenter d’articuler
au mieux la recherche à l’action en
concevant et pilotant une formation selon
une pédagogie d’alternances coopératives
basée sur l’apprentissage accompagné de
production d’écrits, comme stratégie de
production de savoirs. Sur les 20 possibles,
17 mémoires ont été produits.
Mais la production de savoirs jugés
pertinents au plan universitaire n’est pas
suffisante en soi pour assurer des devenir
durables. Elle est sans doute nécessaire
mais ne peut se déployer durablement,
économiquement, écologiquement et
personnellement, que si elle s’accompagne
d’une formation optimale des producteurs
eux-mêmes, comme humains,
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professionnels et terriens. Cette formation
optimale d’acteurs-auteurs concrétise les
finalités de formation intégrale et de
développement du milieu poursuivies par
l’alternance associative.
Les savoirs en effet peuvent autant
délier, diviser, opposer que relier,
conjoindre, articuler. Cette ambivalence
fait de leur production un enjeu politique et
stratégique majeur pour construire les liens
entre formation et devenirs durables, de
personnes de sociétés et de planète. C’est
cet enjeu que travaille la philosophie socio-
éducative de ce diplôme dans son
fonctionnement même. En effet, cette
philosophie reste lettre morte si elle n’est
pas portée par une ingénierie partenariale
de fonctionnement, entre institutions
universitaires et professionnelles mais
aussi entre les acteurs de la formation.
Assurer ce double fonctionnement
partenarial - interinstitutionnel et
interactoriel - est fondamental. Difficile, il
demande du temps, de l’énergie, de
l’engagement éthique responsable et
autonome ainsi qu’un apprentissage
stratégique organisationnel constant, ferme
et ouvert. Des ententes
interinstitutionnelles ont été négociées et
ont cadré les grandes lignes du
fonctionnement partenarial. Une
commission pédagogique exécutive très
soudée en équipe de recherche-action-
formation a piloté de très près la
conception et réalisation du diplôme. Mais
seul l’avenir à moyen et long terme
confirmera si cette pédagogie d’alternances
coopératives visant à articuler de façon
inter et transdisciplinaire la formation à
l’action par la recherche, a pu produire des
savoirs anthropoformatifs, reliant les
devenirs personnels, socio-économiques et
écologiques.
Conclusion: S’initier à la rythmo-
formation
Cinquante ans et même quatre-vingt
ans, ce n’est pas si long pour apprendre à
changer de régime et passer d’une religion
de l’horaire et d’un temps uniforme à
respecter, à l’initiation aux rythmes
cosmiques pour danser sa vie, dans son
intimité, avec celle des autres et celle du
monde C’est avec ces rythmes qu’il faut
apprendre à résonner (Rosa, 2018) sans se
laisser arraisonner par tous les cours et
discours de la bourse, des parlements, des
maître et contremaîtres.
Puissent ces deux petites histoires de
vie d’initiation à l’alternance, entre
narration expérientielle et mise en forme
conceptuelle, aider à l’apprentissage de ces
résonnances, à cette rythmoformation. La
compétence rythmique est une compétence
temporelle générique existentielle, qui
dépasse toute profession et toute discipline
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(Pineau, 2018-2019) En résonance au
premier théoricien de la rythmanalyse,
Lucio Alberto Pinheiro dos Santos, Gaston
Bachelard nous a appris que «Il faut guérir
l’âme souffrante…par une vie rythmique,
par une pensée rythmique, par une
attention et un repos rythmique… le
rythme est vraiment la seule manière de
discipliner et de préserver les énergies les
plus diverses» (Bachelard, 1963). Lucio est
né à Braga en 1889 et mort à Rio de
Janeiro en 1950 après avoir entre autres
enseigné à Carangola dans le Minas Gerais
en 1927. Fêter cette année 2019, les 130
ans de sa naissance et l’an prochain les 70
ans de sa mort, serait le re-susciter et nous
avec.
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Informations sur l'article / Article Information
Envoyé le: 29/07/2019
Approuvé le: 19/11/2019
Posté le: 19/12/2019
Received on July 29th, 2019
Accepted on November 19th, 2019
Published on December,19th, 2019
Contributions dans l'article: Les auteurs étaient
responsables de toutes les étapes et des résultats de la
recherche, à savoir: l'élaboration, l'analyse et
l'interprétation des données; rédiger et réviser le contenu
du manuscrit et; approbation de la version finale publiée.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflits d'intérêts: Les auteurs ont déclaré qu'il n'y avait
pas de conflit d'intérêts concernant cet article.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Gaston Pineau
http://orcid.org/0000-0002-0060-0669
Pedro Puig-Calvó
http://orcid.org/0000-0002-1367-6478
Comment citer cet article / How to cite this article
APA
Pineau, G., & Puig-Calvó, P. (2019). Histoires de vie avec
l’alternance : la voie de recherche-formation en deux
temps trois mouvements et le master formation et
développement durable au Brésil. Rev. Bras. Educ.
Camp., 4, e7279. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7279
ABNT
PINEAU, G. ; PUIG-CALVO, P. Histoires de vie avec
l’alternance : la voie de recherche-formation en deux
temps trois mouvements et le master formation et
développement durable au Brésil. Rev. Bras. Educ.
Camp., Tocantinópolis, v. 4, e7279, 2019. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7279
