Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7292
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
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2019
ISSN: 2525-4863
1
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Alternância e seus 50 anos: Uma possibilidade formativa
da Educação do Campo
Janinha Gerke
1
,
Silvanete Pereira dos Santos
2
1, 2
Universidade Federal do Espírito Santo - UFES. Departamento de Educação, Política e Sociedade (DEPS). Avenida
Fernando Ferrari, 514, Goiabeiras, Vitória - ES. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: professorajaninhaufes@gmail.com
RESUMO. Este artigo apresenta os resultados parciais de uma
pesquisa sobre os principais aspectos teórico-práticos da
alternância e sua potencialidade formativa na educação do
campo. Embasa-se nas reflexões do Grupo de Trabalho
Pedagogia da Alternância e Educação do Campo discutidas no
Seminário Internacional realizado em outubro de 2018. Na
ocasião, foram comemorados os 50 anos do Movimento de
Educação Promocional do Espírito Santo (Mepes), entidade
pioneira na formação por alternância na América Latina, com a
abordagem sobre as Redes de cooperação emancipatórias na
formação integral e desenvolvimento sustentável. Faz
interlocuções teóricas com Gimonet (2002, 2007), Garcia-
Marirrodriga (2002); Puig-Calvó (2002); Caliari (2002); Molina
(2010) e Antunes-Rocha (2010). Metodologicamente, o estudo
faz uso do grupo focal (Gatti, 2012) e evidencia resultados
atinentes à importância da alternância na formação dos
camponeses. Além disso, enfatiza a relevância dos Centros de
Formação por Alternância (CEFFAs) para o fortalecimento da
agricultura familiar e a organicidade dos pressupostos da
formação por alternância com o Movimento da Educação do
Campo, no que tange à relação com as pautas reivindicatórias de
formação integral e sustentabilidade.
Palavras-chave: Formação por Alternância, Educação do
Campo, Formação Integral e Desenvolvimento Sustentável.
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Alternation and its 50 years: A training possibility of
Countryside Education
ABSTRACT. This article presents the partial results of a
research about the main theoretical and practical aspects of the
alternation and its formative possibility in the education of the
countryside. It is based on the reflections of the Pedagogy of
Alternation and Field Education Working Group discussed at
the International Seminar held in October 2018. On the
occasion, the 50th anniversary of the Espírito Santo Promotional
Education Movement (MEPES), the pioneering organization in
Latin America, was celebrated, with the discussion on networks
of emancipatory cooperation in integral formation and
sustainable development. It makes theoretical interlocutions
with Gimonet (2002, 2007); Garcia-Marirrodriga (2002); Puig-
Calvó (2002); Caliari (2002); Molina (2010) and Antunes-Rocha
(2010). Methodologically, the study made use of a focus group
(Gatti, 2012), showing results regarding the importance of
alternation in the training of peasants, the relevance of Training
Centers for Alternation (CEFFAs) to strengthen family farming
and the organicity of the assumptions of training in alternation
with the Countryside Education Movement, especially regarding
the relationship with the demands for integral formation and
sustainability
Keywords: Alternate Training, Countryside Education, Integral
Training and Sustainable Development.
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La Alternancia y sus 50 años: Una posibilidad de la
formación en la Educación Campesina
RESUMEN. Este artículo presenta los resultados parciales de
una investigación sobre los principales aspectos teóricos y
prácticos de la alternancia y su capacidad formativa en la
educación del campo. Se basa en las reflexiones que se
produjeron en el Grupo de trabajo Pedagogía de la alternancia y
la educación del Campo discutido en el Seminario internacional
celebrado en octubre de 2018. En la ocasión, se celebró la
conmemoración del 50º aniversario del Movimiento de
Educación Promocional de Espírito Santo (Mepes), una
organización pionera en la formación por alternancia en
América Latina, con el debate sobre las redes de cooperación
emancipadora en formación integral y desarrollo sostenible.
Haces interlocuciones teóricas con Gimonet (2002, 2007);
Garcia-Marirrodriga (2002); Puig-Calvó (2002); Caliari (2002);
Molina (2010) y Antunes-Rocha (2010). Metodológicamente, el
estudio utiliza el grupo focal (Gatti, 2012), que muestra
resultados sobre la importancia de la alternancia en la formación
de campesinos. Además, enfatiza la relevancia de los Centros de
Capacitación para la Alternancia (CEFFA) para fortalecer la
agricultura familiar y la organicidad de los supuestos de la
formación por alternancia con el Movimiento de Educación del
Campo, especialmente con respecto a la relación con las
demandas de formación integral y sostenibilidad.
Palabras clave: Formación por Alternancia, Educación del
Campo, Formación Integral y Desarrollo Sostenible.
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Introdução
Em outubro de 2018, o Movimento
de Educação Promocional do Espírito
Santo (Mepes) – é uma instituição sem fins
lucrativos, criada em abril de 1968, no
município de Anchieta/ES, com o objetivo
de promover integralmente a pessoa
humana nas áreas de saúde, educação e
ação comunitária – realizou um seminário
internacional em comemoração aos seus 50
anos de trabalho. Dentre as ações
educativas, destaca-se o pioneirismo com a
pedagogia da alternância, por meio da
criação da primeira Escola Família
Agrícola, em Olivânia, comunidade
campesina de Anchieta, ES, o que, por sua
vez, constitui o marco da pedagogia da
alternância na América Latina.
Estiveram presentes no evento
instituições (redes) que atuam na educação
com a formação por alternância em vários
estados brasileiros, a exemplo de: Espírito
Santo, Bahia, Minas Gerais, Rio de
Janeiro, Rio Grande do Sul, Maranhão,
Rondônia, Pará, Amapá, Piauí. Em nível
internacional, países como Angola,
Moçambique, Camarões, Espanha,
Portugal, Itália, Honduras, Guatemala,
Peru, Canadá, Uruguai e Argentina.
O seminário abordou como tema as
Redes de cooperação emancipatórias na
formação integral e desenvolvimento
sustentável, discutido em sete eixos
temáticos: I- Famílias e participação
associativa; II- Pedagogia da alternância e
educação do campo; III- Formação
integral; IV- Desenvolvimento sustentável,
economia solidária e agroecológica; V-
Práticas de saúde integrativa; VI-
Financiamento e políticas públicas; VII-
Memórias e imagens dos 50 anos Mepes.
As discussões envidadas no grupo de
trabalho do eixo II fertilizaram a pesquisa,
em andamento acerca dos principais
aspectos teórico-práticos da alternância e
suas possibilidades formativas na educação
do campo. Buscou-se refletir sobre o
percurso construído e sobre os desafios e
as utopias possíveis, atinentes à temática.
Nessa perspectiva, o objetivo do
grupo foi reunir os sujeitos com diferentes
experiências formativas por alternância,
para debater a pauta Pedagogia da
Alternância e Educação do Campo; partiu-
se do pressuposto de que esse tipo de
formação é uma possibilidade teórico-
prática e metodológica adotada pelo
Movimento Nacional da Educação do
Campo como práxis educativa dos povos
campesinos.
Com efeito, este texto reúne algumas
contribuições referentes às contribuições
do grupo em diálogo com as pesquisas
bibliográficas sobre pedagogia da
alternância e educação do campo, inseridas
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no processo de investigação enredado na
Universidade Federal do Espírito Santo.
Para tanto, situa inicialmente, a formação
por alternância no contexto de seus 50
anos; na sequência, aborda os principais
aspectos teórico-práticos e metodológicos
vinculados aos compromissos da formação
integral e sustentabilidade; por fim,
estabelece a relação entre alternância e
educação do campo, em interface com as
questões problematizadas no seminário,
cujos desafios, contribuições e proposições
podem sinalizar o fortalecimento e/ou a
invenção e a reinvenção da práxis em
questão sob diferentes contextos.
Contextualizando o Mepes e a Sua
Práxis Por Meio da Formação Por
Alternância
A formação por alternância teve sua
origem em terras brasileiras, em 1968, na
cidade de Anchieta, Espírito Santo, por
iniciativa do padre Humberto Pietrogrande
em conjunto agricultores organizados e
lideranças políticas. Desde então, foi
fundado o Movimento de Educação
Promocional do Espírito Santo e as
primeiras Escolas Famílias Agrícolas
(EFAs) de Olivânia, Alfredo Chaves e Rio
Novo do Sul.
As motivações que impulsionaram a
sua criação no Brasil se aproximam das
motivações europeias. Segundo Silva
(2010), tiveram relação direta com os
seguintes fatores: a ausência de processos
formativos no campo; a economia agrícola
baseada na produção de subsistência; a
falta de conhecimento técnico para a
conservação e preservação ambiental; o
rápido processo de desmatamento; o uso
intensivo de agrotóxicos; o baixo uso de
práticas conservacionistas nas áreas de
cultivo; a predominância da monocultura; a
corrente migratória que expulsava do
campo agricultores, principalmente jovens,
pela ausência de oportunidades e
precarização das condições de trabalho.
Soma-se a isso, o preconceito cultural
junto às populações do campo e o avanço
do capitalismo urbano, como afirma
Caliari (2002):
...a prática da Pedagogia da
Alternância no Espírito Santo
deparou-se com um projeto de
desenvolvimento implantado pelo
Estado Tecno-militar pós 64. As
propostas para o setor agrícola
previam a sua integração ao
desenvolvimento e expansão do
capitalismo internacional via
incorporação dos conceitos de
“Revolução Verde” no que concerne
a quimificação e produção
monoculturista para a exportação. O
modelo seguia a lógica de rejeição do
“atraso cultural” e tecnológico do
meio rural, mantido por uma
mentalidade tradicional, emprego de
técnicas agrícolas ineficientes e
rudimentares frente aos novos
padrões técnicos agrícolas. (Caliari,
2002, p. 86).
Por conseguinte, compreende-se que
a formação por alternância nasceu das
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inquietudes de lideranças religiosas e
políticas que mobilizaram os agricultores
para uma possibilidade de oportunizar a
formação de jovens e a integração desta ao
trabalho. Configura-se, pois, como práxis
que rompe com as lógicas instituídas pelo
modelo hegemônico capitalista e institui a
resistência como propulsora de ações
formativas e de permanência no campo.
Atualmente, o MEPES reúne 18
escolas em alternância, com a oferta de
ensino fundamental e ensino médio técnico
profissionalizante, nas regiões Sul, Serrana
e Norte do Estado do Espírito Santo, nos
municípios: Anchieta, Alfredo Chaves, Rio
Novo do Sul, Cachoeiro, Mimoso, Castelo,
Ibitirama, Santa Maria de Jetibá,
Marilândia, Rio Bananal, Jaguaré, São
Gabriel da Palha, São Mateus, Nova
Venécia, Boa Esperança, Pinheiros e
Montanha.
Na esteira da história de seus 50
anos, pode-se afirmar que o MEPES teve
grande contribuição no processo de
expansão dos Centros Familiares de
Formação por Alternância (CEFFAs),
alcançando todas as regiões brasileiras. A
formação por alternância, hoje, produz-se
na diversidade de experiências educativas
do Movimento dos Trabalhadores Sem
Terra (MST), além de Escolas
Comunitárias Rurais, Escolas Famílias
Agrícolas, Casas Familiares Rurais,
Licenciaturas em Educação do Campo,
entre outras.
Todas essas experiências implicam a
luta comum por políticas públicas que
reconheçam a especificidade formativa da
alternância, seus pilares e, sobretudo, sua
mantença pela via pública e pela gestão
associativa dos sujeitos campesinos.
Isso posto, assiste-se ao longo dos
anos a uma transformação na proposição
formativa por alternância, instituída por
jesuítas e lideranças políticas, sendo
apropriada e reinventada pelos
trabalhadores do campo e educadores
organizados no Movimento Nacional da
Educação do Campo, o que produziu uma
práxis heterogênea pela diversidade
histórico-cultural de seus sujeitos, pela
ocupação territorial e pela construção de
pressupostos fundamentados no
materialismo histórico dialético.
Portanto, ao se pensar em formação
por alternância nesse momento histórico,
busca-se reconhecer que a especificidade
se produz na diversidade de saberes e
fazeres do campo brasileiro e que por
assim se constituir, possibilita o encontro
com a criatividade humana.
Aspectos Teórico-Práticos e
Metodológicos da Formação por
Alternância
Pensar em formação por alternância
na educação do campo, como visto,
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consiste em colocar em cena uma
perspectiva teórico-prática e metodológica
que, há 50 anos, no Brasil, e 84, na França,
emergiu como possibilidade de formação
dos povos campesinos, com interfaces às
suas condições de vida e trabalho,
vislumbrando outras e novas formas de
viver e/ou sobreviver no campo.
Nesse sentido, a alternância celebra
nesses últimos anos o seu potencial
transgressor e inovador nos processos
formativos, ampliando sua práxis da escola
básica para o ensino superior,
particularmente na formação de
educadores-monitores e professores do
campo. Dentre cujas potencialidades
destacam-se a sustentabilidade e a
formação integral, estas enquanto
horizontes possíveis que transgridem a
perspectiva de escolarização, formação
para o mercado de trabalho e
desenvolvimento na lógica do capital.
Destarte, os interlocutores teóricos
dos estudos da formação por alternância
(Puig-Calvó, 2002; Gimonet, 2007 &
Caliari 2002) consideram a
sustentabilidade e a formação integral
como pilares que se contrapõem à
formação mercadológica e competitiva do
mundo capitalista, compreendendo-a como
integral e integrada à vida dos sujeitos em
formação.
Quando falamos de formação integral
da pessoa, dá-se ênfase ao contraste
com a formação específica,
estritamente profissional, onde, em
função dos sistemas e programas de
formação, tenta-se formar
especialistas mecânicos, agricultores
ou eletricistas, esquecendo que existe
uma pessoa, um ser humano, membro
de uma sociedade numa época
determinada, com uma cultura,
valores, uma família, uma religião,
uma crença, uma situação sócio-
econômica determinada e concreta.
(Puig-Calvó, 2002, p. 130).
Ao encontro do exposto, atina-se que
a formação por alternância configura-se
como espaço e tempo da resistência e da
perseverança. Nasce do inconformismo e
das inquietudes na busca por um processo
formativo que concilie as aprendizagens
dos conhecimentos historicamente
acumulados ao trabalho, às suas
necessidades cotidianas, construindo nos
jovens o sentimento de pertença às suas
raízes históricas, culturais e econômicas,
produzidas na lida com a terra e na colheita
de seus frutos.
Cabe registrar que, no bojo de uma
caminhada brasileira de 50 anos, a
alternância, organizada no movimento
CEFFAS, vem empreendendo profundas
reflexões acerca de novas apropriações
frente a: desafios contemporâneos da
diversidade profissional do campo, das
relações campo e cidade, ampliação dessa
práxis para outros espaços e tempos
formativos, que não se caracterizam
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meramente pela alternância física de
territórios (Antunes-Rocha et al., 2010 &
Molina, 2010), mas pelo compromisso com
uma formação que transforma as pessoas e
a sociedade, com duras críticas ao
paradigma capitalista de produção.
Depreende-se que a alternância reúne
em seus pressupostos teórico-práticos e
metodológicos uma concepção que se
materializa na integralidade, quando se
produz organicamente articulada aos
pilares dos CEFFAs, a saber: a formação
integral dos sujeitos campesinos e o
desenvolvimento sustentável do meio
como objetivos precípuos, bem como a
alternância e a associação comunitária
como recursos para o alcance de seus
objetivos.
Quanto aos seus aspectos teórico-
práticos, vale enfatizar que a alternância
ganhou um significativo espaço como
possibilidade na formação dos jovens do
campo pela diversidade de suas mediações
didático-pedagógicas (Gerke de Jesus,
2011).
Contudo, convém alertar que estas
deixam de cumprir sua função quando
passam a se constituir como meros
instrumentos de fazeres e/ou exercícios de
cumprimento da carga horária destinada ao
tempo sócio-familiar-comunitário-
profissional. Quer dizer, a alternância não
se concretiza verdadeiramente se as
mediações didático-pedagógicas se
esvaziam de reflexão e, sobretudo, de seu
viés político e transformador de sujeitos e
suas realidades.
Portanto, o que se coloca aqui é que
formação por alternância se produz nas
interfaces de seus objetivos (formação
integral e desenvolvimento sustentável) e
em seus meios (alternância enquanto
pressuposto teórico-prático-metodológico),
assim como na associação dos camponeses
como protagonistas dos processos.
Outrossim, a alternância firma-se
como tal quando efetivamente produz a
integração entre seus pressupostos teóricos
e suas mediações didático-pedagógicas no
campo da prática, por exemplo: o plano de
estudo, o projeto profissional do jovem, os
estágios, as folhas de observação, o
caderno da realidade, o caderno de
acompanhamento, visitas e viagens de
estudo, sendo necessário que estas valham
como veículos mediadores dos saberes e
fazeres do meio sócio-familiar-profissional
e do CEFFA e/ou da universidade.
Na perspectiva do debate teórico-
prático e metodológico, a alternância em
terras brasileiras carrega consigo as marcas
de fazeres pedagógicos guiados pelo ponto
de vista dos temas geradores – uma
aprendizagem à luz freiriana que busca
estabelecer os entrelaçamentos dialógicos
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entre as áreas e disciplinas formativas com
a realidade dos educandos.
Então, o tema gerador é o propulsor
dos planos de estudos, estes como
subtemas também oriundos da realidade
dos educandos, constituindo-se como
ponto de partida da investigação de suas
realidades com aprofundamento teórico
nas áreas/disciplinas do conhecimento.
À vista disso, assimila-se que as
temporalidades formativas cunhadas pela
alternância viabilizam diferentes
possibilidades de aprendizagem e ensino
nos mais diversos contextos do campo e
nas diferentes dimensões do ser humano,
pois a escola não é o único lugar da
aprendizagem, mas também não é lócus de
desprezo.
Em suma, concebe-se que a
alternância corresponde ao horizonte
possível de uma nova escola que se produz
por meios de seus aspectos teórico-práticos
e metodológicos, materializa-se assim,
outro ambiente educativo, protagonizado
pelos sujeitos campesinos – entre os quais
não se excluem os docentes –, permeado
pelas histórias de vida, pelas memórias,
pelas lutas e pelos compromissos coletivos,
auto-organizado, crítico, reflexivo e
empoderado dos conhecimentos
historicamente construídos pela
humanidade.
Alternância e Educação do Campo:
Horizontes Possíveis
Em diálogo com a legislação da
educação do campo e as produções
reflexivas de seus sujeitos, entende-se que
a alternância, enquanto uma possibilidade
formativa dos sujeitos campesinos, produz-
se imbuída de um projeto político
transformador. Isso porque é pensada a
partir das especificidades e diversidades do
contexto local que constrói a autonomia e o
protagonismo dialógico entre os sujeitos do
campo (Freire, 2002, 2006), com respeito
às identidades dos povos.
Empreende-se como tentativa diária
uma alternância estabelecedora de uma
relação entre o particular/plural e os
conhecimentos universais, como prática
interdisciplinar, buscando nos movimentos
por ela provocados o lugar da produção de
conhecimento.
Nesse ensejo, a alternância questiona
a perspectiva positivista, a política
desenvolvimentista que reproduz a ordem
estabelecida, devastadora do meio
ambiente, colocando em seus debates a
busca por saberes científicos que instituam
a relação necessária entre produção e vida,
sem a eliminação da luta de classes
(Caldart, 2009; Sá & Molina, 2010).
Por esse ângulo, a alternância nasce
como uma possibilidade formativa dos
sujeitos do campo, com vistas ao trabalho e
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aos processos de escolarização, mas não se
limita a eles. Logo, cresce e desenvolve-se
como potência que conjuga o acesso dos
camponeses ao direito à educação, sem o
abandono da militância e da luta por pautas
que vislumbrem a utopia possível de uma
vida humanizada.
A formação pelo trabalho, na lógica
da alternância, visa a instituir uma
integração dinâmica no processo formativo
de modo que se aproximem os espaços e
tempos da vida social, comunitária,
profissional aos espaços e tempos da
escola e/ou universidade. Leva para a
concretude desses espaços e tempos a
concepção de trabalho como apropriação
do sujeito ao mundo, à vida e às
transformações que o pensar e fazer
produzem.
Os espaços e tempos da formação
pela natureza de sua dinâmica distanciam-
se dos modos de expropriação da força do
pensar e agir, seguindo para uma nova
produção que integra a vida e formação ao
encontro da educação do campo.
A alternância, em conformidade com
Molina (2010), não se trata apenas de uma
oferta formativa, mas de uma formação
com vistas à transformação das realidades.
No âmbito desse diálogo, é imprescindível
que se registrem os desafios
contemporâneos acerca de uma formação
pela via da alternância tencionando, entre
outros, a sustentabilidade.
Embora muitos frutos sejam
colhidos, o cenário econômico, social e
ambiental do campo demonstra graves
problemas que continuam desafiando as
pautas formativas dos sujeitos campesinos.
Nesse contexto, a obra organizada por
Schneider, Ferreira e Alves (2014)
denuncia a urgente necessidade de
mudanças no padrão industrial e agrícola
de produção. Segundo os autores, a
extensão continental do território nacional
brasileiro organiza-se a partir da
diversidade de povos, ocupações, uso dos
recursos naturais, o que hoje resulta em
uma riqueza de saberes e fazeres, e no
desafio de pensar as diferentes realidades,
os modos de vida, além da produção, com
clara definição do projeto que nos orienta e
pelo qual lutamos.
Nesse viés, pactua-se do
entendimento de Garcia-Marirrodriga
(2002) e Caliari (2002), reafirmando nos
territórios formativos da alternância a
função do desenvolvimento local
sustentável, pautado no paradigma de que
este se produz na vida, como afirmação de
sentimento de pertença à terra, melhoria
social, econômica e profissional dos
sujeitos, valorizando e respeitando a
natureza. Ou seja, uma formação por
alternância integrada à materialidade da
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vida e para a vida com sustentabilidade e
formação integral.
Portanto, a alternância é uma
possibilidade pedagógica de materialização
da educação do campo. Está entrelaçada
aos pressupostos dos movimentos sociais e
do compromisso com a produção de uma
nova sociedade (Silva, 2010; Antunes-
Rocha et al., 2010 & Molina, 2010), que
hoje, mais do que nunca, sofre a ameaça do
retrocesso das conquistas alcançadas nos
últimos anos.
O momento é celebrativo mas, acima
de tudo, é de enfrentamento. Nesse sentido,
as reflexões apresentadas a seguir pautam-
se nas indagações geradoras das discussões
promovidas nos grupos de trabalho do
seminário e refletem contribuições que
problematizam a práxis da formação por
alternância, denunciam fragilidades e
apontam possibilidades.
Redes de cooperação emancipatórias na
formação integral e no desenvolvimento
sustentável: reflexões para o
fortalecimento da formação por
alternância
Os debates apontados aqui partiram
de algumas indagações, a saber: a
pedagogia da alternância tem contribuído
na gestão associativa, na formação integral
e no desenvolvimento sustentável? De que
forma? Que desafios se apresentam nos
cotidianos da formação por alternância?
Que proposições são produzidas na
formação por alternância como estratégias
emancipatórias que contribuem na
formação integral e no desenvolvimento do
meio, frente aos desafios contemporâneos?
Tais questões foram tratadas a partir
da metodologia do grupo focal, constituído
por pessoas que mantinham algum tipo de
vinculação com a pedagogia da
alternância: professores e professoras das
EFAs do MEPES e outras regionais do
Brasil e representantes das associações dos
CEFFAs. Em consonância com Gatti
(2012), a pesquisa tendo como referência o
grupo focal tem possibilidade de contribuir
para uma compreensão de uma dada
realidade a partir de diferentes
perspectivas.
Em relação à primeira questão: a
temática (pedagogia da alternância e
educação) tem contribuído na gestão
associativa, formação integral e/ou no
desenvolvimento do meio? De que forma?
Os participantes do grupo focal indicaram
vários elementos dentro dessa temática.
Elencaram-se as falas mais recorrentes e
tiveram consenso entre os participantes:
A pedagogia da alternância é a
possibilidade que se coloca como
contributo do desenvolvimento
sustentável e da formação integral;
A pedagogia da alternância e a
educação do campo são distintas e
complementares;
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Escolas de alternância possibilitam a
emissão da visão (o pensar) do
estudante;
A pedagogia da alternância sustenta-
se na gestão associativa;
Formação crítica e reflexiva... (Grupo
Focal, 2018).
A primeira afirmação do grupo é de
que a alternância tem a possibilidade de
contribuir para o desenvolvimento
sustentável do meio e para a formação
integral dos sujeitos do campo. A propósito
dessa questão, é oportuno ressaltar que está
em consonância com os aportes teóricos da
alternância, os quais revelam que a
vivência da pedagogia da alternância
apresenta em sua essência duas finalidades.
A primeira é “a formação integral da
pessoa, a educação..., a orientação e a
inserção socioprofissional”. A segunda é a
“contribuição ao desenvolvimento do
território...”. (Gimonet, 2007, p. 28-29).
A perspectiva da alternância de tratar
a formação pelo viés da totalidade e pela
compreensão da necessidade de
desenvolvimento do meio traz à baila a
urgência de pensar a pesquisa em si
mesma, além de chamar a atenção para o
fato de que o estudante precisa estar atento
às questões de seu entorno, em nível local
e global, por meio da investigação.
Ao pensar sobre a formação em uma
perspectiva integral, segundo ponto do
primeiro aspecto destacado pelo grupo
focal, e tendo a pesquisa como ferramenta
inerente à produção do conhecimento, a
formação por alternância propõe uma
inversão no atual modelo hegemônico de
ensino que prioriza a transmissão em
detrimento da produção. Ou seja, o
processo de ensino deve superar a ideia
clientelista de consumo e passar a designar
um processo de produção de
conhecimento. Conhecer parte da ideia de
construir e não de consumir. Por
conseguinte, a pesquisa estabelece-se como
elemento norteador da aprendizagem.
A reflexão produzida pelo grupo
acerca da formação por alternância e
educação do campo reconhece as
distinções e complementariedades entre
ambas. Isso porque se encontram no
compromisso político, social e
transformador dos sujeitos e em seus
contextos, assim como na vinculação da
escola com a vida, o trabalho. Tal
compreensão corrobora o terceiro ponto
destacado pelo grupo focal de que as
escolas de alternância motivam o estudante
a trazer a sua visão de mundo.
Para Gimonet (2007, p. 29), esse
movimento fundamenta-se nos seguintes
princípios: “ao trabalho e ao mundo da
produção e seus saberes, à vida social e
econômica, ambiental e cultural dos
lugares onde vive. Um lugar ‘escolar’ com
suas atividades, suas culturas e seus
saberes”. Por essa razão, acredita-se que é
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um elemento potencializador da pesquisa
enquanto princípio educativo.
Sobre a compreensão de que a
pedagogia da alternância se sustenta na
gestão associativa, é oportuno validar a
compreensão de gestão associativa, de
formação integral e desenvolvimento do
meio para a prática da formação por
alternância no contexto dos CEFFAs, pois
essas ideias compõem os pilares dos
CEFFAs.
De acordo com Begnami (2006, p.
27), “... a associação é um dos suportes e
classifica-se como um caminho, um meio,
um instrumento”. Ela tem a função de
mantenedora e gestora, além de se
“constituir em um laboratório para a
aprendizagem dos princípios
cooperativistas e associativistas, tanto para
os/as jovens quanto para as famílias”. Para
o susodito autor, a associação é um espaço
permanente de construção e de reflexão
sobre o desenvolvimento do meio.
O segundo pilar, a pedagogia da
alternância, é um dos meios pelos quais os
CEFFAs se colocam no desafio de
construir caminhos para atingir suas
finalidades. Então, a alternância é a opção
pedagógica escolhida para materializar o
seu projeto formativo. Ela organiza-se a
partir do diálogo permanente do meio, da
prática e da teoria, alicerçado no trabalho
como princípio formativo em diferentes
tempos (Begnami, 2006).
Em relação ao último ponto da fala
do grupo focal, formação crítica e
reflexiva, ratifica a compreensão de
formação por alternância que propõe um
método específico de construção do
conhecimento a partir da metodologia da
ação, reflexão e ação na ótica de
transformação social.
O conhecimento que emerge da
metodologia de investigação e da pesquisa
como princípio educativo ressignifica a
realidade com base nas teorias e na relação
com outros espaços e sujeitos. Por
conseguinte, contribui para romper a
estrutura convencional de educação que
forma para a subserviência.
Essa metodologia inverte a lógica
tradicional que não permite conceber o
cotidiano dos estudantes como espaço de
construção de saberes acadêmicos, pois o
ensino tradicional, habituado a negar
qualquer forma de manifestação da classe
trabalhadora, vê-se ameaçado diante da
ideia de conceder status de acadêmico aos
conhecimentos que emergem do chão do
povo camponês. A alternância contribui no
sentido de inverter essa lógica.
Todavia, ao tomar a pesquisa como
princípio educativo, a formação por
alternância tem apresentado um caminho
que faculta a superação da distância entre o
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estudante, a escola e a produção do
conhecimento. Os diferentes tempos
formativos possuem a intencionalidade
pedagógica de estabelecer o diálogo
contínuo entre contexto escolar e
comunidade, escola e realidade do
educando, bem como possibilitar a
construção de saberes diferenciados a
partir da relação com os diversos sujeitos
da formação.
No que se refere à segunda questão
da pesquisa, que trata dos desafios da
temática em sua contribuição com a gestão
associativa, formação integral e/ou
desenvolvimento do meio, os participantes
do grupo focal apresentaram onze desafios,
os quais foram analisados em três blocos,
organizados por aproximações de
conteúdo, assim classificados: a) relação
CEFFAS, família e comunidade de
abrangência; b) formação integral e
desenvolvimento sustentável; e c) relação
educação e trabalho.
No tocante ao primeiro bloco da
segunda questão de pesquisa, a relação
entre os CEFFAS, as famílias e a
comunidade de abrangência, o grupo
referiu, entre outros fatores:
Ausência do sentimento de pertença
de algumas famílias ao trabalho dos
CEFFAS;
A família integrada nos processos
formativos e gestionários dos
CEFFAS;
Valorização da pertença dos que
militam na alternância;
Parceria: que parceiros e que
parcerias? Quem são? O que fazem?
O que defendem? Como colaboram
com o CEFFA?
Valorização das culturas, diversidade
e saberes locais. (Grupo Focal,
2018).
A ausência do sentimento de
pertença ao CEFFA, por parte de algumas
famílias envolvidas foi um dos problemas
revelados. Entende-se que diante dessa
afirmação, algumas famílias têm-se
distanciado do CEFFA por não se
reconhecerem como parte da escola. Na
proposta da alternância, a família é um dos
parceiros da formação.
No entendimento de Gimonet (2007,
p. 137), os CEFFAs são “instituições
familiares. Eles se baseiam sobre
responsabilidade plena das famílias, ao
mesmo tempo, face à estrutura e à
formação de seu filho. A família torna-se,
assim, o lugar prioritário da vida do
alternante”.
O autor enfatiza que a alternância
desempenha a função de construir
mediações (Gimonet, 2007), ao propiciar e
provocar que o estudante vivencie em
diferentes espaços, seja na escola, família
ou comunidade, experiências diversas.
Assim, construir caminhos que viabilizem
uma reaproximação da família com a
escola, de modo que ela possa
compreender seu papel na formação dos
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estudantes, é um desafio inescusável a ser
suplantado no processo de formação por
alternância, uma vez que nesse projeto, a
terra e o trabalho familiar são parte
integrante do currículo.
Nesta ótica, as famílias são
protagonistas das ações de formação de
seus filhos, acompanham as atividades de
forma participativa e responsável,
favorecendo o diálogo com a escola. No
plano de estudo, são possuidoras de
conhecimentos práticos da realidade local e
responsáveis por manter viva a tradição do
trabalho familiar junto aos filhos e à sua
escola, por meio da socialização dos
saberes populares, tanto em nível de
cultura quanto de técnica.
Outro aspecto pontuado foi o desafio
de envolver as famílias no processo de
gestão da escola, mediante atuação na
associação que é, no processo de
alternância, responsável pela manutenção
da instituição no tocante à gestão
administrativa, financeira e pedagógica. A
associação em um CEFFA tem a função
de:
...ser mantenedora e gestora do
CEFFA. Ou seja, a associação tem a
responsabilidade moral, jurídica,
econômica e administrativa. Não
existe, verdadeiramente, um CEFFA
se não for à base de uma associação
efetiva e autônoma em relação aos
outros poderes públicos ou privados.
(Begnami, 2006, p. 27).
Desse modo, frente ao desafio
apontado, pode-se concluir que é
necessário investir esforços para construir
novas relações com as famílias dos
estudantes, fortalecer os laços entre a
escola e as famílias, no sentido de ajudá-
las a compreender seu papel de formadora.
Para isso, urge pensar quem são as famílias
presentes no meio rural, quais são as suas
características e os seus anseios, como
essas famílias percebem a escola e como
elas podem contribuir efetivamente com o
CEFFA. Isso conduz a mais um dos
desafios apontados pelo grupo, que
corresponde à valorização das culturas, da
diversidade e dos saberes locais.
Sobre esse propósito, absorve-se a
necessidade de investir em pesquisa que
possa identificar os referenciais locais em
relação à cultura e à diversidade do campo
no contexto atual. Entender quais são as
demandas inerentes a essas temáticas é
relevante para o fortalecimento da relação
do CEFFA com a família. Torna-se
imperativo indagar se a escola tem
conseguido acompanhar a nova dinâmica
do campo e as suas necessidades.
No tocante ao segundo bloco, da
segunda questão de pesquisa, qual seja
formação integral e desenvolvimento
sustentável, o grupo apontou:
“reconhecimento das potencialidades
locais, associação e cooperação para o
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desenvolvimento sustentável-sociedade
sustentável”. (Grupo Focal, 2018).
Em relação ao reconhecimento das
potencialidades locais, testifica-se o
pressuposto de que a alternância, como
aponta Zamberlan (1996), une a sabedoria
prática e a teoria, aprofunda as questões do
cotidiano e valoriza a cultura camponesa.
“O que é prioritário na Pedagogia da
Alternância é a dignidade da pessoa, como
sujeito individual e coletivo”. (Zamberlan,
1996, p. 13). Leva-se em conta a totalidade
da pessoa como sujeito histórico, pois a
vida em comum em uma escola busca a
superação do individualismo por meio do
trabalho e das vivências em grupo, bem
como a garantia de uma formação integral,
pelas reflexões e análises conjuntas da
realidade que envolve os estudantes.
Cabe ressaltar que a formação por
alternância contribui para a construção do
conhecimento e para o desenvolvimento de
práticas pedagógicas que visam à
transformação social. Assim sendo, o
estudante desenvolve a capacidade de
formular problemas, levantar hipóteses e
buscar respostas. Há um contato direto
com o objeto a ser trabalhado, pela
observação e pesquisa.
Busca-se em Freire (1979, p. 19) a
inspiração para compreender a realidade
complexa vivenciada nessa pedagogia,
quando afirma que “... a educação não é
um instrumento válido se não estabelece
uma relação dialética com o contexto da
sociedade na qual o homem está radicado”
e, por isso, deve oferecer desafios ao
estudante, de modo que ele possa ler e
interpretar o contexto no qual está inserido
para transformá-lo.
Sobre o papel da associação e da
cooperação para o desenvolvimento
sustentável que pode ser desencadeado
pelo processo formativo desenvolvido no
CEFFA, é válido lembrar que a alternância
integrativa desempenha uma função
significativa nessa construção, pois ao
integrar os dois tempos, tempo escola e
tempo comunidade, a alternância firma, em
um movimento dialético, a mobilização de
um conjunto de fatores, mediações
didático-pedagógicas e, sobretudo,
sujeitos. É nessa capacidade de mobilizar
pessoas que está o potencial da alternância
de contribuir para o desenvolvimento
sustentável.
Entende-se que o avanço do campo
está presente no projeto de sociedade e de
desenvolvimento defendido pelos
movimentos sociais e sindicais que
compõem a educação do campo no Brasil,
e contrapõe-se ao modelo hegemônico de
desenvolvimento. O paradigma de
desenvolvimento da classe dominante, que
concebe a existência do latifúndio, é
marcado pelo esvaziamento do campo por
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meio do êxodo rural, da negação do
campesinato, do crescimento e da
expansão do agronegócio, da produção
para a exportação, do uso extensivo de
agrotóxico e do controle das sementes
geneticamente manipuladas, entre outros
fatores fortemente contestados pelos
movimentos sociais, no que se refere à
visão capitalista hegemônica de acesso à
terra.
Em contraposição a essa ideia, os
movimentos sociais recolocam o campo no
cenário das políticas, tendo como base um
modelo de desenvolvimento e de uma
concepção de campo, em oposição à ideia
baseada no latifúndio e no agronegócio.
Nesse sentido, Fernandes (2008) define o
conceito de campo como uma totalidade na
qual são desenvolvidas as várias dimensões
da existência humana. Logo, parte da visão
de território como um espaço de produção
da vida.
A proposta de desenvolvimento para
o campo brasileiro requer um projeto de
formação humana em que a escola seja
uma das ferramentas, a qual viabilizará a
sua materialização, que passa pela noção
discutida por Molina e Jesus (2004),
quando mencionam as características do
campo na perspectiva camponesa, das
quais decorre a compreensão de:
policultura em detrimento da monocultura;
das paisagens heterogêneas à
homogeneidade das paisagens; da
preservação dos recursos naturais e
espécies nativas; trabalho familiar em
oposição ao esgotamento dos recursos
naturais, entre outros fatores.
Diante do exposto, a formação por
alternância em muito poderá contribuir
para o projeto de desenvolvimento
sustentável do campo, à medida que
incorporá-lo às metodologias, ao currículo,
às questões e contradições do contexto
agrário brasileiro, e colocar a produção de
conhecimento a serviço do enfrentamento
de tais contradições – ao formar os sujeitos
para enfrentá-las no âmbito político e
pedagógico, na concretude de suas
comunidades, bem como em nível nacional
e global. Portanto, os diferentes tempos
formativos da alternância apresentarão
resultados significativos se conseguirem
ser, de fato, integrativos e materializarem -
se na prática pedagógica dos diferentes
sujeitos do campo.
No que tange ao terceiro bloco da
segunda questão de pesquisa, alusiva à
relação educação e trabalho na alternância,
o grupo registrou:
Manutenção da alternância e a
formação pelo trabalho para o mundo
do trabalho, frente ao cenário atual;
A formação profissional diversificada
sustentável como possibilidade de
desenvolvimento sustentável do
meio. A educação do campo em um
campo em transformação – é preciso
entender quais são os novos
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contextos, quais são as diversidades e
como o CEFFA se coloca frente a
essa nova realidade, como se
produzirá e se manterá. (Grupo
Focal, 2018).
A preocupação sobre a relação entre
trabalho e educação na formação por
alternância, apontada pelo grupo, aborda a
necessidade de compreender o mundo
laboral frente às mudanças ocorridas nas
relações de produção em diálogo com a
formação por alternância, instigando a
vislumbrar o trabalho nesse contexto.
Para apreender o papel da alternância
na relação entre educação e trabalho,
recorre-se às contribuições de Gimonet
(2007) sobre as quatro finalidades da
alternância, a saber: a primeira –
orientação – o educando em contato com
os meios socioprofissionais de forma que
possa orientá-lo na escolha mais centrada
de uma profissão; a segunda − adaptação
ao trabalho − coloca-se como meio para
garantir a inter-relação entre teoria e
prática para uma boa qualificação técnica,
além de conhecer os requisitos necessários
a um profissional de área específica; a
terceira refere-se à qualificação e
identidade profissional e compreende que
o exercício de uma profissão requer muito
mais que o conjunto de teorias previstas no
currículo de determinado curso. O contato
direto com o fazer de cada área
profissionalizante, segundo Gimonet
(2007, p. 119), é necessário além do
aparato teórico, “... construir uma
identidade profissional duradoura”. A
quarta finalidade refere-se à formação
geral ou formação global da pessoa,
reportando ao processo de formação
integral no qual a educação é mais que a
escolarização, pois deve possibilitar ao ser
humano a produção de si mesmo como um
sujeito social. Dessa forma, os
conhecimentos e saberes deverão “... ser
utilizados como elementos construtores da
humanidade”. (Silva, 2007, p. 51).
A compreensão do trabalho como
princípio educativo passa,
necessariamente, pela compreensão de que
é, também, uma forma de produzir
conhecimento e a construção do
conhecimento é objetivo do campo
educacional, portanto, responsabilidade da
escola. Nessa lógica, é necessário superar a
compreensão de que a construção do
conhecimento se dá, prioritariamente, por
meio dos centros de pesquisa. Sobre essa
questão, Demo (2002) salienta a
importância de tratá-la também na
educação básica, por entender que a
pesquisa é uma técnica que potencializará
a aprendizagem.
Assim, sobreleva-se o valor da
relação entre trabalho e educação, entre
teoria e prática, no processo de
investigação e tomada de consciência de si
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e da realidade na qual o sujeito está
inserido. A necessidade de compreender o
contexto do estudante é ponto de partida no
processo de conhecer, de modo que o
sujeito possa estabelecer conexões entre a
sua comunidade, o contexto nacional e
global, perceber a influência dos diferentes
cenários na construção e definição de sua
realidade e de si mesmo, enquanto sujeito
social.
Diante do exposto, na educação do
campo, a relação entre educação e trabalho
enquanto princípio educativo dialoga com
alguns dos fundamentos da alternância, se
levar em conta a sua origem e o seu
desenvolvimento, propondo: a concepção
de escola para a classe trabalhadora, que
nega em sua essência a escola dualista, ou
seja, a existência de uma escola de
formação humanística para os ricos e uma
escola profissionalizante para os pobres,
com o objetivo de manter a subordinação
destes aos ditames do capital, que luta pela
instauração da escola única do trabalho
pautada em Gramsci (2001); a
compreensão do trabalho como princípio
educativo na organização pedagógica da
escola para a classe trabalhadora do
campo; a concepção de formação
entendida como formação humana
omnilateral (Frigotto, 2012); e formação
por alternância como proposta pedagógica
para as escolas do campo, entre outros
elementos.
Sobre a terceira questão da pesquisa,
que pretende saber quais são as
proposições da temática acerca das
estratégias emancipatórias para ampliar a
contribuição na formação integral e no
desenvolvimento do meio, foram indicadas
diversas possibilidades. Para uma
organização didática da análise das falas,
elas foram agrupadas em: a) os CEFFAs e
a educação do campo; b) o fortalecimento
da pedagogia da alternância; c) a formação
de sujeitos coletivos.
Com relação ao primeiro
agrupamento, referente à terceira questão
da pesquisa, o CEFFA e a educação do
campo, foram apontadas as seguintes
proposições: “O CEFFA e o
comprometimento com novo projeto de
sociedade; dar continuidade aos trabalhos
da pedagogia da alternância rumo à
garantia do direito da educação do campo
no campo”. (Grupo Focal, 2018).
A preocupação com a construção de
uma nova ordem social está presente no
contexto de formação dos CEFFAs,
conforme alude Caldart (2009), uma vez
que a educação do campo repudia a
concepção de educação que não questiona
a ordem estabelecida, na qual os
trabalhadores são alijados do processo de
produção. A autora frisa que a escola do
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campo e seu projeto formativo tem em
vista a transformação da sociedade, de
modo que os sujeitos possam se emancipar,
superando o processo de expropriação.
Diante dessa realidade, os sujeitos
dos CEFFAS compreendem que é
necessário situar tais Centros e a pedagogia
da alternância no âmbito do direito dos
trabalhadores camponeses de terem acesso
a uma escola e a uma proposta pedagógica
que tenha no campo e no povo que nele
habita uma referência de construção e
produção de conhecimento.
Com relação ao fortalecimento da
pedagogia da alternância, foram
estabelecidas as seguintes proposições:
“transformar as experiências em forças
produtivas da pedagogia da alternância e
da educação do campo; lutar
continuamente por políticas públicas para o
reconhecimento da PA e sua mantença...”
(Grupo Focal, 2018). Quanto a esse tópico,
o grupo assevera que é preciso refletir
sobre a experiência pedagógica dos
CEFFAS, no sentido de transformá-las em
ações que possam fortalecer a pedagogia
da alternância e a educação do campo.
Uma questão que vale salientar é a
diferença entre educação do campo e
educação rural:
...surgiu em um determinado
momento e contexto histórico e não
pode ser compreendida em si mesma,
ou apenas desde o mundo da
educação ou desde os parâmetros
teóricos da pedagogia. Ela é um
movimento real de combate ao ‘atual
estado de coisas’: movimento prático,
de objetivos ou fins práticos, de
ferramentas práticas, que expressa e
produz concepções teóricas, críticas a
determinadas visões de educação, de
política de educação, de projetos de
campo e de país, mas que são
interpretações da realidade
construídas em vista de orientar
ações/lutas concretas. (Caldart, 2009,
p. 40).
A luta por pedagogias específicas
que dialoguem com as necessidades do
meio rural pode conduzir o debate sobre a
importância de instituir CEFFAs nas
comunidades camponesas e a pedagogia da
alternância como propostas que se
adequam às necessidades formativas do
povo camponês, ou seja, não é qualquer
escola, qualquer pedagogia que poderá
contribuir com o desenvolvimento do
campo. Por essa razão, lutar pela
manutenção do campesinato, da agricultura
familiar, pela soberania alimentar e pela
preservação das espécies de fauna e flora, é
uma ferramenta de resistência pela
continuidade da vida das pessoas e do
planeta.
Assim, pautar o campo das políticas
públicas para que sejam criadas leis,
diretrizes e normas que colaborem para o
fortalecimento dos CEFFAs e da
alternância pode ser um dos meios de
coadjuvar na construção e reconstrução do
espaço rural brasileiro.
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Outra luta que se faz cada vez mais
pertinente é a expansão e publicização da
alternância. Para tanto, uma boa estratégia
pode ser intensificar o diálogo com as
universidades, instituições responsáveis
pela formação de professores, para que
sejam incluídas nas ementas das disciplinas
dos cursos a modalidade educação do
campo e a pedagogia da alternância.
Sobre a formação de sujeitos
coletivos, ponto três da terceira questão de
pesquisa, ressalta-se a necessidade de
construir a compreensão do coletivo na
luta pela terra e manutenção do
campesinato no atual enfrentamento do
truculento desenvolvimento do
agronegócio. Desse modo, buscam-se nos
fundamentos teóricos da pedagogia da
alternância elementos que ajudem a
compreender a relevância da coletividade.
Nesse ensejo, elencam-se alguns
pontos sobre a colocação em comum, uma
das mediações da pedagogia da alternância
que apresenta potencial construtor da ideia
de coletividade, ao possibilitar:
... a partilha dos ganhos adquiridos,
das descobertas e das interrogações
no seio do grupo, toda colocação em
comum torna cada alternante
“docente” aos seus pares. Cada um
oferece aos outros, matérias para
aprender. Ela lhe confere um poder
através dos saberes que só ele possui.
Cada um pode receber dos outros,
noções, reflexões de ordem
tecnológicas, profissional,
humana...suas aprendizagens também
estão sendo estimuladas pela
confrontação de ideias e pela
caminhada de análise e de síntese que
vai sendo operada. O valor
pedagógico das experiências
partilhadas e confrontadas é bem
mais forte que aqueles das
informações acumuladas nos livros
ou dada pelo monitor durante as
“aulas”. É uma pedagogia da partilha
e da cooperação que funciona na
colocação em comum, uma
pedagogia da ação, da implicação e
da responsabilização. (Gimonet,
2007, p. 45).
Portanto, nota-se que a educação de
sujeitos coletivos aparece no contexto da
formação por alternância como elemento
vinculado à proposta desse tipo de
pedagogia, assim como do movimento de
educação do campo. Ademais, é
imprescindível notabilizar que formar a
ideia de coletivos é algo que nasce da
natureza e da constituição do campesinato
no Brasil, marcado em sua gênese pela
expropriação da terra.
Desse modo, a organização de
coletivos aparece nesse contexto como
uma alternativa viável ao enfrentamento do
capital agrário que, ao longo dos anos, tem
expulsado os camponeses do espaço rural.
Considerações finais
O instrumento de pesquisa utilizado
ordenou-se mediante uma reflexão acerca
dos CEFFAs e da pedagogia da alternância
a partir da gestão associativa, da formação
integral, da pedagogia da alternância e do
desenvolvimento do meio.
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Como resultados parciais, a pesquisa
evidenciou a importância da pedagogia da
alternância e dos CEFAs para a formação
dos sujeitos do campo, o fortalecimento da
agricultura camponesa, a produção de
conhecimento no e do campo, para a
formação dos sujeitos coletivos e o
reconhecimento do vínculo orgânico entre
os pressupostos da formação por
alternância e o Movimento Nacional da
Educação do Campo. Isso tem contribuído
para que este último escolha a pedagogia
da alternância como uma possibilidade
formativa dos povos campesinos,
ressignificando-a na esteira da história
brasileira.
Os sujeitos da pesquisa têm clareza
de que a luta da educação do campo pela
emancipação dos trabalhadores tem na
pesquisa um princípio educativo, um
suporte pedagógico capaz de potencializar
o processo formativo e contribuir para a
formação de intelectuais orgânicos da
classe que vive do trabalho. Essa educação
se dá a partir da inserção do estudante em
sua realidade, da utilização do método
dialético de produção do conhecimento, do
desenvolvimento da capacidade crítica, do
questionamento e do conhecimento dos
problemas e das potencialidades de uma
dada realidade.
Nessa perspectiva, a formação por
alternância apresenta-se como essencial
para a materialização dessa concepção de
pesquisa e de produção de conhecimentos.
À vista disso, os diálogos produzidos no
âmbito desta investigação fortalecem a
ideia de que a alternância contribui e
contribuirá para o desenvolvimento
sustentável, para o fortalecimento da
agricultura camponesa e para a formação
de sujeitos coletivos, superando os desafios
elencados, construindo-reconstruindo uma
práxis propulsora de transformações para a
vida.
Entende-se que o desenvolvimento
do campo está presente no projeto de
sociedade e de desenvolvimento defendido
pelos movimentos sociais e sindicais que
compõem o movimento de educação do
campo no Brasil, o qual se contrapõe ao
modelo hegemônico de desenvolvimento.
Contudo, o entendimento da alternância na
concepção integrativa, na prática assertiva
de seus elementos teóricos e práticos
poderá, de fato, favorecer e desencadear
transformações na escola e nas
comunidades, ao conceber a formação na
perspectiva da emancipação humana.
Por fim, compreende-se que a
formação por alternância se apresenta
como uma pedagogia eficiente no
aprofundamento da relação entre educação
e trabalho, como princípio educativo e
potencializadora do desenvolvimento
sustentável do campo; isso se houver
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coerência entre todos os componentes da
formação e uma íntima relação entre as
finalidades, os objetivos, as mediações
didático-pedagógicas e a intencionalidade
emancipatória do projeto formativo.
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Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 29/07/2019
Aprovado em: 29/10/2019
Publicado em: 19/12/2019
Received on July 29th, 2019
Accepted on Ocotber 29th, 2019
Published on December, 19th, 2019
Contribuições no artigo: As autoras foram responsáveis
por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados;
escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação
da versão final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflitos de interesse: As autoras declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Janinha Gerke
http://orcid.org//0000-0002-6903-8125
Silvanete Pereira dos Santos
http://orcid.org/0000-0001-9814-1781
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Gerke, J., & Santos, S. P. (2019). Alternância e Seus 50
anos: Uma Possibilidade Formativa da Educação do
Campo. Rev. Bras. Educ. Camp., 4, e7292. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7292
Gerke, J., & Santos, S. P. (2019). Alternância e Seus 50 anos: Uma Possibilidade Formativa da Educação do Campo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e7292
10.20873/uft.rbec.e7292
2019
ISSN: 2525-4863
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ABNT
GERKE, J.; SANTOS, S. P. Alternância e Seus 50 anos:
Uma Possibilidade Formativa da Educação do Campo.
Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 4, e7292,
2019. DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7292