Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7312
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e7312
10.20873/uft.rbec.e7312
2019
ISSN: 2525-4863
1
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Currículo e Pedagogia da Alternância: a experiência da
Escola da Floresta em Rio Branco, Acre
Letícia Mendonça Lopes Ribeiro
1
, Adriana Ramos dos Santos
2
1, 2
Universidade Federal do Acre - UFAC. Centro de Educação, Letras e Artes da Universidade Federal do Acre. Rodovia BR
364, Km 04 - Distrito Industrial, Rio Branco - AC. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: leticiamendonca@yahoo.com.br
RESUMO. Busca-se apresentar a experiência da Pedagogia da
Alternância em Centros de Educação Profissional Técnica de
nível médio, com destaque para a história e as práticas
curriculares do “Centro de Formação Profissional e Tecnológica
Roberval Cardoso”, mais conhecida como “Escola da Floresta”,
em Rio Branco, Acre. Optou-se por uma breve revisão da
literatura com passagens históricas da constituição da Escola da
Floresta (Peneireiro, 2013; Montysuma, 2017) e questões sobre
o Currículo por Competências na Pedagogia da Alternância,
com ênfase à referida escola (Acre, 2011; 2012). Logo, a Escola
da Floresta é reconhecida como uma instituição representativa
do sistema de Alternância, fundamentada nos preceitos da
sustentabilidade, da valorização amazônica e do uso adequado
dos recursos florestais. Apesar de ter como pilar educativo o
reconhecidamente neoliberal Currículo por Competências, o
caso específico da Escola da Floresta consegue ser um exemplo
bem sucedido da Pedagogia da Alternância e do exercício da
dialogicidade entre as questões sociais e individuais que
permeiam o contexto camponês, principalmente nas interações
entre educandos e mediadores da aprendizagem. Conclui-se que
é fundamental pensar (e possibilitar) a formação dos
profissionais que trabalharão na floresta acreana em uma
conjuntura que refuta a educação adestradora e urbanocêntrica e
valoriza a identidade camponesa.
Palavras-chave: Escola da Floresta, Currículo, Pedagogia da
Alternância.
Ribeiro, L. M. L., & Santos, A. R. (2019). Currículo e Pedagogia da Alternância: a experiência da Escola da Floresta em Rio
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Curriculum and Pedagogy of Alternation: an experience of
the Forest School in Rio Branco, Acre
ABSTRACT. The objective is to present the experience of the
Alternation Pedagogy in Centers of Technical Vocational
Education of secondary level, highlighting the history and the
curricular practices of the “Roberval Cardoso Vocational and
Technological Training Center”, the “Escola da Floresta”, in Rio
Branco, Acre. A brief literature review was chosen with
historical passages of the constitution of the Escola da Floresta
(Peneireiro, 2013; Montysuma, 2017) and questions about the
curriculum in Alternation Pedagogy, with emphasis on the
referred school (Acre, 2011; 2012). The Escola da Floresta is
recognized as an institution representative of the Alternation
system, based on the precepts of sustainability, Amazonian
valorization and the appropriate use of forest resources. Despite
having as its educational pillar the neoliberal Curriculum for
Skills, the specific case of Escola da Floresta manages to be a
successful example of the Pedagogy of Alternation and the
exercise of dialogue between social and individual issues that
permeate the peasant context, especially in interactions, between
learners and learning mediators. It is concluded that it is
essential to think (and enable) the training of professionals who
will work in the Acre forest in a conjuncture that refutes the
training and urban-centric education and values the peasant
identity.
Keywords: Escola da Floresta, Curriculum, Pedagogy of
Alternation.
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Currículum y Pedagogía de la Alternancia: La experiencia
de la Escuela de la Floresta en Rio Branco, Acre
RESUMEN. El objetivo es presentar la experiencia de la
Pedagogía de Alternancia en Centros de Educación Técnica
Profesional de nivel secundario, destacando la historia y las
prácticas curriculares del "Centro de Formación Profesional y
Tecnológica Roberval Cardoso", la "Escuela da Floresta", en
Rio Branco, Acre. Se eligió una breve revisión de la literatura
con pasajes históricos de la constitución de la Escuela da
Floresta (Peneireiro, 2013; Montysuma, 2017) y preguntas sobre
el plan de estudios en Pedagogía de Alternancia, con énfasis en
esa escuela (Acre, 2011; 2012). La Escuela da Floresta es
reconocida como una institución representativa del Alternancia,
basada en los preceptos de sostenibilidad, la valorización
amazónica y el uso apropiado de los recursos forestales. A pesar
de tener como pilar educativo el Currículum para las
Habilidades, el caso de la Escuela da Floresta se las arregla para
ser un ejemplo exitoso de la Pedagogía de la Alternancia y el
ejercicio del diálogo entre los problemas sociales e individuales
que impregnan el contexto campesino. Se concluye que es
esencial pensar (y permitir) la capacitación de profesionales que
trabajarán en Acre, en una coyuntura que refuta la capacitación
y la educación centrada en la ciudad y valora la identidad
campesina.
Palabras clave: Escuela da Floresta, Currículum, Pedagogía de
la Alternancia.
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Introdução
É fundamental reconhecer a
necessidade de uma Educação do Campo
que, de fato, esteja aliada aos ideais da
vida camponesa no Brasil. Esta
necessidade sugere, portanto, a imperativa
consideração de uma proposta de educação
integral que ofereça ao sujeito camponês
oportunidades de formação e também o
mantenha no campo, desejoso pelo
desenvolvimento do seu trabalho e da sua
família. Tal proposta se alia
essencialmente aos preceitos da chamada
Pedagogia da Alternância, uma prática
educacional que respeita as peculiaridades
regionais ao valorizar o modo de vida do
homem do campo, bem como seus
costumes e valores, “conseguindo adequar-
se às complexidades existentes na
agricultura familiar, diferenciando-se da
educação urbana” (Gnoatto et al., 2006, p.
02).
Assim, ao se admitir a importância
das discussões que permeiam a Pedagogia
da Alternância, em contexto à Educação do
Campo na atualidade, o presente estudo
objetivou apresentar a experiência da
Pedagogia da Alternância em Centros de
Educação Profissional Técnica (CEPT) de
nível médio, com destaque para a história e
as práticas curriculares do “Centro de
Formação Profissional e Tecnológica
Roberval Cardoso”, ou simplesmente
“Escola da Floresta”, como é fortemente
conhecida na cidade de Rio Branco, estado
do Acre.
Dessa forma, a escolha da temática
em questão se justifica pela factual
relevância do assunto e, principalmente,
pela necessidade de garantir
representatividade às ações desenvolvidas
pela referida Escola da Floresta, uma
instituição de referência para a formação
de profissionais de nível técnico no estado
do Acre. Nesse sentido, destaca-se que esta
Escola, apesar de “idas e vindas” desde a
sua fundação – quando era ainda o Colégio
Agrícola, em 1982 – prossegue com a
missão de promover “a educação para o
trabalho que valorize os recursos naturais,
a cultura e os conhecimentos locais para o
desenvolvimento sustentável da
Amazônia” (Acre, 2011, p. 16).
Para tanto, é essencial destacar o
papel da Pedagogia da Alternância na
realização dos cursos de formação, de
profissionais de nível técnico,
especificamente na região Norte do Brasil,
local onde questões como o clima e os
deslocamentos dos educandos (de suas
comunidades do meio rural para as
escolas) são tão relevantes quanto os
currículos propostos e, por isso, merecem
plena associação. Logo, faz-se importante
observar a oportunidade ofertada pela
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Pedagogia da Alternância ao
fortalecimento da agricultura familiar e à
manutenção do sujeito camponês,
corroboradas na atualidade pelo Programa
Nacional de Educação na Reforma Agrária
(Pronera), que preconiza a importância dos
projetos em “metodologia da Alternância,
caracterizada por dois momentos: tempo de
estudo realizados nos centros de formação
(Tempo Escola) e o tempo de estudo na
comunidade (Tempo Comunidade)”
(Brasil, 2016, p. 30).
É fato que, com uma organização
que depende do diálogo essencial entre o
Tempo Escola (TE) e o Tempo
Comunidade (TC), a proposta educacional
da Pedagogia da Alternância enfrenta
“desafios para garantir que os jovens do
campo cursem os diferentes níveis e
modalidades de ensino, uma vez que ela
tem por objetivo assegurar a formação
humana desses sujeitos e o
desenvolvimento do Campo com
sustentabilidade” (Cordeiro, Reis & Hage,
2011, p. 115). Porém, são exatamente esses
desafios que provocam novas
possibilidades de escolhas e formulações
educacionais, tendo, por exemplo, o
currículo e suas inúmeras adaptações um
papel de grande destaque, uma vez que,
segundo o próprio Manual de operações do
Pronera, publicado em 2016, existe a:
Valorização da identidade da escola
do campo por meio de projetos
pedagógicos com conteúdos
curriculares e metodologias
adequadas às reais necessidades dos
alunos do campo, bem como
flexibilidade na organização escolar,
incluindo adequação do calendário
escolar às fases do ciclo agrícola e às
condições climáticas (Brasil, 2016, p.
14).
Assim sendo, para a melhor
compreensão do tema, optou-se pela
revisão da literatura que abarca aspectos
históricos e fundantes das práticas
curriculares exercidas na Escola da
Floresta. Acredita-se que, conforme
indicam os estudos de Gomes e Caminha
(2014), a revisão de literatura é
recomendada para o levantamento da
produção científica disponível e para a
articulação de redes de pensamentos e
conceitos, os quais se associam a diversas
fontes. Portanto, em termos do tipo de
fonte de pesquisa, foram consultados
principalmente artigos, dissertações e teses
que abordam o tema.
Nesse sentido, é igualmente
importante ressaltar que, para a análise de
práticas pedagógicas e curriculares, que
foram especificamente consolidadas na
Escola da Floresta, foram analisados dois
documentos fundamentais: o Projeto
Político Pedagógico da instituição (Acre,
2011) e o Plano de Curso do curso de
formação para Técnico em Florestas (Acre,
2012). Logo, afirma-se que também se
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realizou a pesquisa documental, uma vez
que estes dois documentos se tratam de
materiais fundamentais para um intuito
direcionado essencialmente para este
estudo (Gil, 2002).
Dessa forma, este trabalho está
organizado em quatro seções, incluindo a
presente introdução. A seção a seguir
expõe passagens históricas da Pedagogia
da Alternância e constituição da Escola da
Floresta, bem como sua representatividade
no estado do Acre (Peneireiro, 2013;
Montysuma, 2017); a terceira seção
apresenta os aspectos relevantes que tratam
do Currículo por Competências na
Pedagogia da Alternância, com destaque
também para as experiências consolidadas
na Escola da Floresta (Acre, 2011; Acre,
2012). Por fim, as considerações finais
reafirmam a importância dos estudos sobre
a Pedagogia da Alternância e as propostas
curriculares que são realmente condizentes
com a Educação do Campo, afastando-se
da visão urbanocêntrica.
A sustentabilidade como base para o
desenvolvimento agrícola: a história da
Escola da Floresta
Ao afirmar que o CEPT Roberval
Cardoso – referenciado, no presente texto,
apenas como “Escola da Floresta” – é uma
instituição que essencialmente trabalha
com a Pedagogia da Alternância, faz-se
necessário descrever a base histórica desta
prática e sua importância no cenário
brasileiro.
Sendo uma metodologia de origem
francesa, datada da primeira metade do
século XX, a Alternância surgiu no Brasil
em 1969, com a ação do chamado
Movimento de Educação Promocional do
Espírito Santo (MEPES), o qual deu
origem a instituições reconhecidas como
“Escolas Família Rural” em três
municípios do estado. De acordo com
Pessotti (1978), tais instituições
trabalhavam para a melhoria do nível
cultural, social e econômico da população
camponesa.
Desde então, o Brasil passou a
apresentar várias experiências bem
sucedidas com essa metodologia
pedagógica. Para Teixeira, Bernartt e
Trindade (2008), os Centros Familiares de
Formação por Alternância (CEFFAs),
considerados como as principais
instituições que promovem o sistema de
Alternância, exercem aprendizados
importantes que possibilitam uma
educação escolar para atender as
particularidades psicossociais dos jovens
do campo e propiciar a profissionalização
em atividades agrícolas, bem como
oportunidades para o desenvolvimento
social e econômico das comunidades onde
estes jovens vivem.
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De acordo com Gimonet (1998), um
CEFFA nasce da iniciativa de famílias que
se organizam em associação para criar e
gerir uma “escola” da qual assumem todas
as responsabilidades no plano legal,
financeiro e moral. Assim, esta Associação
é um “fundamento de cada
estabelecimento, um meio dado a famílias
e responsáveis de um ambiente para
exercer suas responsabilidades: ela é um
espaço de expressão e de poder” (Gimonet,
1998, p. 06).
Apesar de ser gerida e mantida
totalmente pelo poder público, a Escola da
Floresta muito se assemelha à proposta
constituinte de um CEFFA, uma vez que é
uma instituição que acredita e promove a
“articulação entre momentos de atividade
no meio socioprofisional do jovem e
momentos de atividade escolar
propriamente dita, nos quais se focaliza o
conhecimento acumulado, considerando
sempre as experiências concretas dos
educandos” (Teixeira, Bernartt &
Trindade, 2008, p. 229).
Além disso, as propostas da Escola
da Floresta mantêm essencial diálogo com
o que Gimonet (2007) nomeou como os
quatro pilares centrais de um CEFFA, que
são: Formação Integral dos Jovens,
Desenvolvimento do Meio, Alternância e
Associação Local. Sobreira e Silva (2014)
apontam, a partir da obra de Gimonet
(2007), que os dois primeiros pilares
(Formação Integral e Desenvolvimento do
Meio) são as finalidades da formação dos
CEFFAs, enquanto os demais (Alternância
e Associação Local) são os meios usados
para o processo de formação (Figura 1).
Figura 1 – Os quarto pilares dos CEFFAs.
Fonte: Sobreira e Silva (2014, p. 225).
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Logo, ao reconhecer a essência da
Alternância no cerne da Escola da Floresta,
reconhece-se igualmente a necessidade de
distinguir a importância da história desta
instituição. Para tanto, é preciso considerar
que, antes de se constituir como Escola da
Floresta, a instituição foi, entre os anos de
1982 e 1998, o conhecido Colégio
Agrícola. Este, situado a 20 km da área
urbana do município de Rio Branco,
ofertava um curso técnico na modalidade
de Ensino Médio Integrado, com
habilitação em Agropecuária, voltado para
atender à demanda de expansão da
agricultura e da pecuária no Acre, muito
imperante desde a década de 1970
(Montysuma, 2017).
A partir de 1999, tem-se um novo
governo acreano, o qual se pautava no
desenvolvimento agrícola aliado aos
preceitos da sustentabilidade, da
valorização florestal e do uso adequado
dos recursos florestais. Assim, estabeleceu-
se um cenário que trouxe a “mudança no
uso da terra e a necessidade de
profissionais capazes de orientar e
responder às demandas criadas pela
proposta de governo” (Peneireiro, 2013, p.
58), bem como reforçou a mentalidade
política do novo governo estadual, “que
negava a perspectiva econômica centrada
na formação de pastos e áreas agrícolas, na
extração predatória de madeira e da larga
utilização do fogo” (Montysuma, 2017, p.
36) Essas perspectivas (e também as
implicações da extinção do Ensino Médio
Integrado, de matrícula única
i
, nesta
mesma época) põem fim às atividades do
então Colégio Agrícola.
Quase três anos após a formatura da
última turma, do Colégio Agrícola, foi
instituído, mediante as orientações do
Decreto Governamental 3.864 de 18 de
julho de 2001, a criação e o exercício do
“Centro de Educação Profissional Escola
da Floresta Roberval Cardoso”, ocupando
as mesmas dependências do antigo
Colégio, que mais uma vez, em 2012,
mudaria de nome e se tornaria, então, o
“CEPT Roberval Cardoso”.
Esta última alteração de nome
atendeu às implicações da Lei Estadual
2.563/2012, a qual alterou a estrutura do
Instituto Estadual de Desenvolvimento da
Educação Profissional Dom Moacyr
Grechi, – referenciado frequentemente
apenas como Instituto Dom Moacyr
(IDM). O IDM se configura como uma
autarquia estadual que manteve, até 2018
ii
,
toda a gerência organizacional do CEPT
Roberval Cardoso. Vinculado à Secretaria
Estadual de Educação do estado do Acre
(SEE/AC), o IDM é também responsável
pela política de Educação Profissional e
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pelos Centros de Formação Profissional do
governo acreano (Peneireiro, 2013).
Além disso, o nome da instituição
também foi alterado, em 2012, por se
buscar uma adequação à nomenclatura
prevista pela Lei 11.741/2008 – a qual,
entre outras implicações, é estabelecida
para redimensionar, institucionalizar e
integrar as ações da Educação Profissional
e Tecnológica em todo o país. Porém,
como coloca Montysuma (2017, p. 63),
permanece “no imaginário de muitos o
nome ‘Escola da Floresta’, muito usado
pelo povo em geral por mais de dez anos”.
A legitimidade deste nome corrobora que é
a Escola da Floresta – e seus ideais de
sustentabilidade – a maior e “mais
importante instituição de educação
profissional do estado, como também
laboratório para a implementação dos
novos cursos técnicos” (Idem, p. 35), desde
o início dos anos 2000. Por isso, a defesa
pelo uso corrente desta nomeação no
presente texto.
Reforça-se, então, que o mais
importante de toda a constituição da Escola
da Floresta é a sua capacidade de trabalho
e a genuinidade de suas propostas de
formação profissional, em nível técnico, no
estado do Acre. Quanto à capacidade de
trabalho, suas dependências físicas já
demonstram magnitude: o espaço conta
com 450 hectares de florestas primárias e
secundárias, campos, igarapés e açudes,
com riquíssima fauna e flora, e uma área
construída de aproximadamente 6.287 m²,
compreendendo “espaços administrativos,
salas de ensino-aprendizagem, Centro de
Informações (biblioteca, videoteca, etc.),
laboratórios, agroindústria, alojamentos,
refeitório, cozinha, oficinas e espaços
didáticos temáticos que envolvem a
produção” (Montysuma, 2017, p. 63).
Em relação às propostas de formação
profissional, a Escola da Floresta ofereceu,
até 2017, duas modalidades de curso. A
primeira delas são os cursos de Formação
Inicial e Continuada (FIC), destinados aos
mais diversos públicos da população
acreana, inclusive populações indígenas,
ribeirinhas e camponesas com baixa
escolaridade; sendo cursos de “nível
básico, em sincronia e integração com as
políticas estaduais de desenvolvimento
sustentável e de inclusão social” (Acre,
2011, p. 11). A segunda modalidade
configura os cursos de Educação
Profissional Técnica de nível médio, na
forma subsequente (ou seja, para
concluintes do ensino médio). No
momento da realização da pesquisa
desenvolvida por Montysuma (2017)
iii
,
havia quatro cursos técnicos em
funcionamento, sendo estes financiados
por dois programas federais: o curso de
Agroindústria, com duração de 14 meses e
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financiado pelo Pronera; e os três demais
cursos técnicos – em Florestas, em
Agroecologia e em Agropecuária – com
duração de dezoito meses e financiados
pelo Programa Nacional de Acesso ao
Ensino Técnico e Emprego (Pronatec).
Esses são cursos que configuram a
Escola da Floresta em um contexto
rural/florestal, o que designou a
necessidade de exercer a proposta da
Pedagogia da Alternância “onde o
educando, durante o processo de formação
passa um tempo na escola, denominado de
Tempo Escola e outro momento na
comunidade, denominado Tempo
Comunidade” (Acre, 2011, p. 27). São
sobre as interpretações curriculares e o
exercício da Pedagogia da Alternância, nos
cursos técnicos da Escola da Floresta, que
o próximo item se dedicará a abordar.
O exercício da Pedagogia da Alternância
e o currículo na Escola da Floresta
“... a Pedagogia da Alternância
conduz à partilha do poder
educativo. Ela reconhece e valoriza o
saber de cada um e dos contextos de
vida. A Pedagogia da Alternância é
uma Pedagogia da parceria”. Jean-
Claude Gimonet (1999, p. 45).
Como já ressaltado no item anterior,
apesar de não se configurar como um
exemplo de CEFFA, as experiências da
Escola da Floresta trazem a essência das
propostas da Pedagogia da Alternância, já
que privilegiam, como centro do debate
educativo, a pessoa em formação
(referenciada como educando), bem como
valorizam o lugar da experiência sócio-
profissional (a comunidade do educando)
que se mostra como fonte de saber, ponto
de partida e de chegada do processo de
aprendizagem (Gimonet, 1998). Além
disso, essa instituição reconhece, na
própria Pedagogia da Alternância o
repensar do “trabalho produtivo como
princípio para uma formação humanista” e,
portanto, que articula “dialeticamente o
ensino formal ao trabalho produtivo”
(Oliveira, 2017, p. 123).
Esse cenário pode ser corroborado
pelas descrições para as propostas de ações
previstas para o TE e o TC, de acordo com
o Projeto Político Pedagógico da própria
Escola da Floresta, em 2011, estabelecendo
que:
O TE permitirá ao educando
aprendizados teóricos, práticos,
sociais e a preparação para a
atuação dentro da sua
comunidade. Esse tempo
proporcionará o desenvolvimento de
habilidades especificas através de
contribuições teóricas, visitas
técnicas, desenvolvimento de
atividades práticas, socialização,
troca de experiências e planejamento
de suas ações do tempo comunidade.
O TC permitirá ao educando uma
imersão na realidade na qual está
inserido, desenvolvendo pesquisas
participativas (investigação,
observação e diagnóstico), registros
de atividades diversas, análise de
situações-problema, trocas de
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experiências e intervenção
contextualizada à realidade... (Acre,
2011, p. 27 – grifos nossos).
Em uma análise mais minuciosa do
Plano de Curso do curso de formação para
técnico em Florestas (Acre, 2012),
percebe-se a articulação entre o TE (com a
preparação para a atuação do educando
dentro da sua comunidade) e o TC (com a
imersão deste educando na realidade em
que ele está inserido). No caso de todos os
cursos técnicos em sistema de Alternância,
os educandos ficam em regime de
internato, nas dependências da Escola da
Floresta por, em média, oito meses no ano,
cumprindo o TE.
Nos quatro meses restantes (não
consecutivos e alternados de acordo com
os períodos de verão e inverno
amazônicos), eles exercem o cumprimento
do TC, desempenhando ações
anteriormente delegadas pela Escola, que
correspondem às “atividades de ensino-
aprendizagem subsequentes, além de
realizar investigação, observação,
diagnóstico, organização e práxis do
conhecimento construído no TE” (Acre,
2012, p. 63). Dentre as atividades previstas
para o TC, algumas se destacam, sendo
estas: “i) Diagnóstico; ii) Planejamento
Comunitário; iii) Projeto do Curso de
Formação Inicial e Continuada; iv)
implementação de ações e atividades
técnicas e v) Aplicação do Curso de
Formação Inicial e Continuada às
Comunidades” (Acre, 2012, p. 64).
É nesse cenário, legitimador da
associação entre TE e TC como
fundamental à formação do educando, que
a discussão sobre o currículo dos cursos
técnicos merece ser ressaltada. Apesar de
não ser o objetivo, deste trabalho,
pormenorizar os conteúdos curriculares,
faz-se necessário ressaltar o pilar
pedagógico considerado como o mais
importante à configuração curricular de
todos os cursos da instituição: o chamado
Currículo por Competências. A proposta
pedagógica da Escola da Floresta está
baseada na formação por competências e
objetiva:
... articular e mobilizar os
conhecimentos, habilidades e
valores/atitudes, trocando a ênfase
sobre os conteúdos por uma ênfase
sobre o
problematizar/fazer/aprender/criar,
gerando a capacidade de resolver
problemas enfrentados na vida
profissional. Desta forma, os
currículos construídos apresentam
um caráter integrador, com
competências gerais que estão
presentes nos cursos técnicos que a
Escola oferece (Acre, 2012, p. 09).
É fundamental ressaltar que a
orientação para implantar o Currículo por
Competências não partiu apenas da Escola
da Floresta e/ou de outros Centros de
Educação Profissional e Tecnológica
acreanos. Na verdade, os Referenciais
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Curriculares Nacionais da Educação
Profissional de nível Técnico (RCN/EPT),
publicados em 2000, são enfáticos em
ressaltar essa nova perspectiva:
Emerge, no novo paradigma da
educação e, de forma mais marcante,
na educação profissional, o conceito
de competência, mesmo que ainda
polêmico, como elemento
orientador de currículos, estes
encarados como conjuntos integrados
e articulados de situações-meio,
pedagogicamente concebidos e
organizados para promover
aprendizagens profissionais
significativas. Currículos,
portanto, não são mais centrados
em conteúdos ou necessariamente
traduzidos em grades de disciplinas.
A nova educação profissional
desloca o foco do trabalho
educacional do ensinar para o
aprender, do que vai ser ensinado
para o que é preciso aprender no
mundo contemporâneo e futuro
(Brasil, 2000, p. 10 – grifos nossos).
Em sintonia ao que foi indicado
pelos RCN/EPT, os documentos
norteadores da Escola da Floresta assumem
o Currículo por Competências como a
estrutura pedagógica que permite ao
egresso, dos cursos técnicos oferecidos,
“corresponder às demandas do mundo do
trabalho, ao mesmo tempo em que seja
capaz de se posicionar conscientemente
frente à realidade com a qual se depara
como profissional” (Acre, 2012, p. 34).
Porém, também como já assinalavam
os RCN/EPT, falar sobre o conceito de
competência é algo polêmico. Em sentido
análogo, defender o Currículo por
Competências é algo ainda mais
controverso. Esta controvérsia se destaca
quando a noção de competência é
delimitada por Philippe Perrenoud (2008),
o principal teórico desta vertente curricular
– a qual pode ser considerada como um
desdobramento da chamada Pedagogia das
Competências, tão difundida e consolidada
por Perrenoud. Segundo este estudioso, a
competência é “uma capacidade de agir
eficazmente em um determinado tipo de
situação, apoiada em conhecimentos, mas
sem se limitar a eles.” (Perrenoud, 2008,
s/p). Diante dessa demarcação, é possível
sugerir que Perrenoud tem uma perspectiva
“performática da educação, ou seja, uma
educação voltada a resultados,
preferencialmente concretos, palpáveis”
(Boschetti, 2014, p. 14).
Para Boschetti (2014), a Pedagogia
das Competências, na ótica de Perrenoud,
busca aproximar ainda mais a escola do
mercado, sob uma máscara convincente
que apregoa a qualificação. Esse quadro
leva ao jovem estudante (e futuro adulto
profissional) a buscar se admitir como
qualificado, o que o leva a assumir a noção
de competência de forma acrítica.
Entretanto, Marise Ramos (2006) faz
uma distinção importante do que pode ser
considerada como esta qualificação. Nas
intenções não explícitas de Perrenoud, a
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qualificação se vincula a uma visão
engessada do mundo do trabalho. Boschetti
(2014), ao analisar outra obra de Ramos
(2003), afirma que a autora, estando
consciente do ideário capitalista que
embasa a Pedagogia das Competências,
propõe uma reação a ela, instaurando um
movimento educacional contrário a essa
proposta, defendendo “que se constrói em
favor dos interesses dos trabalhadores e
não do capital, exigiria a ressignificação da
noção de competência, associada à sua
subordinação ao conceito de qualificação
como relação social” (Ramos, 2003, p. 4
apud Boschetti, 2014, p. 15).
Esta reação precisa ser consolidada
também porque a ênfase na qualificação
pode levar a associar a competência ao
ponto referencial para a educação
profissional, no que diz respeito também às
questões curriculares. Segundo Ramos
(2002) são comuns as críticas de que a
formação, ofertadas pelas instituições de
Educação Profissional, não atende às
necessidades previstas pelas empresas.
Nesse sentido, a “noção de competência
torna-se um código privilegiado no sentido
desta coerência, porque se presta às
análises dos processos de trabalho e, por
suposto, pode levar aos currículos
escolares os conteúdos reais do trabalho”
(p. 406). Mantendo uma lógica com esta
visão, a qualificação estaria mais vinculada
aos títulos do que ao exercício profissional
e, portanto, é necessário se consolidar
competências, que se cultivam mais
flexíveis e mais apropriadas à almejada
boa relação que se sustenta entre a escola e
a empresa.
É nesse panorama que se reafirma o
quão controverso é a defesa do Currículo
por Competências para uma instituição de
Educação Profissional como a Escola da
Floresta, que não tem, como finalidade
precípua para a formação do egresso, a
intenção de alimentar o meio empresarial
de forma alienante. Prova disso é o
posicionamento de Peneireiro (2013) que,
apesar de ser uma clara defensora deste
currículo na Educação Profissional (e,
principalmente, na Escola da Floresta),
reconhece que seus pilares podem denotar
uma aproximação à abordagem
produtivista, que visa eficiência/eficácia de
desempenho do trabalhador frente ao
mercado e que, então, “pode ser sinônimo
de educação adestradora”, (Idem, p. 60).
Neste mesmo contexto, que associa o
Currículo por Competências a uma
educação para treinamento acrítico, é
importante retomar os estudos de Marise
Ramos (2002). Para a autora, a ótica do
“aprender a aprender” pode despolitizar e
substituir as relações sociais por um
enfoque exacerbado na individualidade,
muito forte na noção de competência (e
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também nas políticas neoliberais). Assim,
“questões relacionadas às oportunidades
educativas, ao desemprego, à precarização
das relações de trabalho, às perdas
salariais, entre outras, assumem um caráter
estritamente técnico” (Idem, p. 406).
Newton Duarte (2004) tece críticas
análogas às feitas por Marise Ramos. Para
este autor, a pretensão em admitir o
Currículo por Competências como a
grande oportunidade de valorização da
aprendizagem, em detrimento da frequente
valorização do ensino, pressupõe que há a
desconsideração de que o processo de
aprendizagem envolve tanto a dimensão
individual quanto a social.
Ao assumir como essencialmente
válidas as críticas ao Currículo por
Competências e sua frágil pretensão de
foco essencial na aprendizagem, assume-se
também que as vivências da Escola da
Floresta configuram um caso específico
que, de fato, conseguiu fortalecer – com o
grande auxílio das práticas da Pedagogia
da Alternância – não apenas as dimensões
individuais, como também as sociais dos
seus educandos, especialmente por meio
do trabalho dos mediadores da
aprendizagem.
Apesar de Montysuma (2017, p. 68),
discordar do cenário consolidado pela
Escola da Floresta, ao afirmar que a
instituição estabelece a “negação da função
docente” ao substituir “o professor pela
imprecisa e indefinida figura do mediador
... cuja função é servir ao educando nas
suas necessidades pessoais de
aprendizagem”, ele também percebe que o
trabalho dos mediadores da aprendizagem
com os educandos
iv
consegue fortalecer as
questões sociais da formação, uma vez que
os mediadores valorizam os conhecimentos
prévios dos educandos (que geralmente são
oriundos do meio rural e das áreas da
floresta amazônica acreana), os
problematizam em seus momentos de
mediação e os remetem na necessidade de
apropriação do conhecimento científico
por parte destes educandos.
Pensar nas práticas do TC e seus
fortes vínculos ao aprendizado do TE
(concentrando-se nos momentos de
mediação da aprendizagem), reforça que a
Pedagogia da Alternância possibilita a
grande oportunidade em exercer a
dialogicidade, como bem preconiza a
perspectiva freireana – tão reconhecida e
valorizada na Escola da Floresta. Assim, é
a dialogicidade, estabelecida por meio da
“problematização do conhecimento a partir
da realidade, e proposição, construção de
novos saberes a respeito daquela
realidade”, que fazem a Pedagogia da
Alternância “construir uma relação maior,
inclusive de intervenção concreta na
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realidade local” (Cordeiro, Reis & Hage,
2011, p. 123).
Logo, ao se retomar a frase de
Gimonet (1999, p. 45), que introduziu essa
seção, reforça-se que a Pedagogia da
Alternância é, de fato, uma Pedagogia da
parceria, porque ela “reconhece e valoriza
o saber de cada um e dos contextos de
vida”. Portanto, é fundamental que os
currículos pensados para esta proposta
pedagógica e metodológica não se
fundamentem em meios acríticos, mas sim
que estejam coerentes à dialogicidade e ao
potencial em reconhecer o campo como
espaço social e de coletividade, que
considera a trajetória de vida, de trabalho e
de produção cultural dos sujeitos
camponeses.
Considerações finais
Esse estudo apresentou os aspectos
que permeiam o currículo na Pedagogia da
Alternância, com ênfase ao trabalho
realizado no Roberval Cardoso, a
conhecida Escola da Floresta no estado do
Acre. Nesse sentido, foi possível
reconhecer a história da Escola da Floresta
como uma instituição que trabalha com o
sistema de Alternância e estima, na
formação de seus educandos, os preceitos
da sustentabilidade, da valorização
florestal e do uso adequado dos recursos
florestais.
Apesar de ter como pilar educativo o
neoliberal Currículo por Competências, o
caso específico da Escola da Floresta
consegue ser um exemplo bem sucedido da
Pedagogia da Alternância e do exercício da
dialogicidade entre as questões sociais e
individuais que permeiam o contexto
camponês acreano, principalmente por
meio das interações entre os educandos e
os mediadores da aprendizagem da
instituição, que repercutem nas ações
desenvolvidas pelos educandos/egressos
em suas comunidades de origem e
consolidam o trabalho como princípio
educativo.
Esse contexto privilegia a ação de
movimentos sociais que estão realmente
engajados na organização de práticas que
trabalham para a manutenção das
populações no campo. Assim, destaca-se a
ação do Pronera no Acre, o grande
“parceiro” nas ações educacionais
desenvolvidas pelo governo do estado,
sendo uma política pública que realmente
possibilita a formação, de residentes em
áreas camponesas e de floresta, no sistema
de Alternância.
Conclui-se, então, que é fundamental
pensar (e possibilitar) a formação dos
profissionais que trabalharão no campo e
na floresta acreana em um contexto que
refuta a educação adestradora, ao valorizar
a identidade camponesa e suas inúmeras
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possibilidades o trabalho do sujeito no/do
campo. Assim, será possível, de fato,
superar a velha visão urbanocêntrica, que
apresenta o campo como um lugar de
atraso e de precariedade, em um contexto
que mantêm o insistente antagonismo entre
cidade-campo e, então, reconhecer a escola
para os camponeses como um espaço de
formação que, realmente, valoriza as
necessidades e aspirações das populações
que vivem do/no campo (Bonavigo &
Caimi, 2018, p. 287).
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Acesso em: 08 out. 2019.
i
Ressalta-se que esta modalidade de curso de
Ensino Médio foi proibida pela Lei 9394/1996, o
que também influenciou no encerramento das
atividades do Colégio Agrícola no Acre, uma vez
que esta instituição ofertava, até o fim da década de
1990, apenas o curso de Ensino Médio articulado
ao curso Técnico de Agropecuário.
ii
Desde julho de 2018, o CEPT Roberval Cardoso
trabalha em regime de colaboração entre o IDM e o
Instituto Federal do Acre (Ifac), mantendo uma
parceria entre o governo do estado do Acre e o
governo federal. Tal cenário, proporcionará uma
ampliação das vagas para o ensino de estudantes
oriundos do meio rural acreano.
iii
É essencial fazer a demarcação cronológica do
exercício destes cursos, uma vez que, segundo Silva
(2017), havia uma proposta concisa para a
implementação do Ensino Médio integrado ao
Ensino Profissional (especificamente para os cursos
técnicos em Florestas e Agroecologia) no segundo
semestre do ano 2017.
iv
Montysuma (2017) não usa os termos “educando”
e “mediador da aprendizagem”, correntes no
cotidiano da Escola da Floresta, substituindo-os por
“aluno” e “professor”. Ela alega discordância no
uso feito pela Escola e indica que suas opções
melhor expressaram o fundamento metodológico de
sua pesquisa.
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 30/07/2019
Aprovado em: 30/09/2019
Publicado em: 19/12/2019
Received on July 30th, 2019
Accepted on September 30th, 2019
Published on December, 19th, 2019
Contribuições no artigo: As autoras foram as
responsáveis por todas as etapas e resultados da
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dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
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Conflitos de interesse: As autoras declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Letícia Mendonça Lopes Ribeiro
http://orcid.org/0000-0001-7908-2413
Adriana Ramos dos Santos
http://orcid.org/0000-0001-7908-2413
Como citar este artigo / How to cite this article
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Ribeiro, L. M. L., & Santos, A. R. (2019). Currículo e
Pedagogia da Alternância: a experiência da Escola da
Floresta em Rio Branco, Acre. Rev. Bras. Educ. Camp., 4,
e5492. DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e5492
ABNT
RIBEIRO, L. M. L.; SANTOS, A. R. Currículo e Pedagogia
da Alternância: a experiência da Escola da Floresta em
Rio Branco, Acre. Rev. Bras. Educ. Camp.,
Tocantinópolis, v. 4, e5492, 2019. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e5492