Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7315
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e7315
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2019
ISSN: 2525-4863
1
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Formação de professores em tempos e espaços alternados:
Tempos sincronizadores de aprendizagem
Célia Beatriz Piatti
1,
José Roberto Rodrigues de Oliveira
2
1, 2
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS. Faculdade de Educação (FAED). Avenida Costa e Silva s/n. Bairro
Universitário. Campo Grande - MS. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: celiabpiatti@gmail.com
RESUMO. O debate acerca da formação de professores em
tempos e espaços alternados exige compreender a Pedagogia da
Alternância como uma modalidade que valoriza as experiências
de estudantes e que, arraigada à cultura e identidade do campo,
apresenta em seus processos de formação valores e concepções
de vida e trabalho nas comunidades campesinas. Nesse contexto,
a questão norteadora é: Na licenciatura em Educação do Campo
qual é o significado e o sentido da alternância? O objetivo é
apresentar os resultados de uma experiência realizada com
acadêmicos de uma licenciatura em Educação do Campo,
utilizando os registros do caderno de campo – instrumento de
alternância – realizados no ano de 2017. Tais registros apontam
três momentos: Quem sou eu? Quem somos nós? Qual é o
sentido de formar-se para atuar em uma escola do campo? As
análises seguem fundamentos de autores como Silva (2010,
2018); Gimonet (2007); Caldart (2009); Arroyo (2009); Molina
(2012) Queiroz (2004), entre outras interlocuções que se aliam à
temática em pauta. Considera-se que os registros são expressões
da possibilidade de os sujeitos concretizarem sua formação no
que se refere ao direito ao acesso à universidade, mas também à
garantia de permanência em tempos e espaços alternados e
educativos.
Palavras-chave: Alternância, Formação, Licenciatura.
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Teacher formation in alternate times and spaces:
synchronizing learning times
ABSTRACT. The debate about teacher formation in alternate
times and spaces requires understanding the Alternation
Pedagogy as a modality that values students' experiences and
that, rooted in the culture and identity of the countryside,
presents in its processes of formation values and conceptions of
life and work in the peasant communities. In this context, the
guiding question is: In the degree in Rural Education what is the
meaning of the alternation? The objective is to present the
results of an experiment conducted with degree students in Rural
Education, using the field notebook records - instrument of
alternation - made in 2017. These records point to three
moments: Who am I? Who are we? What is the aim of
graduating to work in a field school? The analyzes follow the
foundations of authors such as Silva (2010, 2018); Gimonet
(2007); Caldart (2009); Arroyo (2009); Molina (2012) Queiroz
(2004), among others interlocutions that combine with the
theme. It is considered that the records are expressions the
possibility of the subjects to realize their formation regarding the
right to access to the university, but also the guarantee of
permanence in alternate and educational times and spaces.
Keywords: Alternation, Formation, Graduation.
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Formación de profesores en tiempos y espacios alternos:
Tiempos sincronizadores de aprendizaje
RESUMEN. El debate acerca de la formación de profesores en
tiempos y espacios alternos exige comprender la Pedagogía de la
Alternancia como una modalidad que valora las experiencias de
estudiantes y que, arraigada en la cultura e identidad del campo,
presenta, en sus procesos de formación, valores y concepciones
de vida y trabajo en las comunidades campesinas. En ese
contexto, la cuestión clave de esta investigación es: En la
licenciatura en Educación del Campo, ¿cuál es el significado y
el sentido de la alternancia? El objetivo es presentar los
resultados de una experiencia realizada con académicos de una
licenciatura en Educación del Campo, al analizar los registros
del cuaderno de campo – instrumento de alternancia – realizados
en el año de 2017. Esos registros señalan tres momentos: ¿Quién
soy yo? ¿Quiénes somos nosotros? ¿Cuál es el sentido de
formarse para actuar en una escuela del campo? Los análisis
siguen fundamentos de autores como Silva (2010, 2018);
Gimonet (2007); Caldart (2009); Arroyo (2009); Molina (2012)
Queiroz (2004), entre otras interlocuciones que se alían a la
temática en agenda. Se considera que los registros son
expresiones de la posibilidad no solo de que los sujetos
concreticen su formación con relación al derecho al acceso a la
universidad, sino también a la garantía de permanencia en
tiempos y espacios alternos y educativos.
Palabras clave: Alternancia, Formación, Licenciatura.
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Introdução
... Estes tempos já não se encadeiam
linearmente, mas se combinam, se
organizam para se formar de outra
maneira. A alternância constitui um
novo sincronizador social de
formação. (Pineau, 2003, p. 183).
A epígrafe que inicia este texto nos
coloca diante de uma reflexão sobre o
tempo, não de qualquer tempo, mas de um
tempo de alternância. Nesse sentido, cabe
indagar: O que é alternar tempos? O que
são tempos alternados? Na alternância são
tempos alternados ou alternância em
tempos? Antes de responder a tais
indagações, é necessário compreender o
que é a alternância. Compreende-se que o
termo alternância se refere a uma ação de
alternar algo, revezar, interpor. E na
licenciatura em Educação do Campo, qual
é o seu significado? Qual é o seu sentido?
Na Licenciatura em Educação do
Campo trata-se da Pedagogia da
Alternância, que não é qualquer alternar de
tempo, mas uma proposta teórico-
metodológica que considera a interação no
tripé escola, família e trabalho, concedendo
aos estudantes do campo a oportunidade de
estudar e trabalhar sem necessidade de sair
do lugar onde residem. Sua origem vem da
possibilidade de manter os jovens no
contexto rural, a fim de que participem do
processo escolar formal e permaneçam em
sua comunidade em tempos sincronizados
i
de aprendizagem.
Tem como objetivo reconhecer que o
estudante não aprende apenas nos bancos
da sala de aula, mas também no seu
contexto de vida familiar e profissional.
Para compreender esse contexto, é
necessário que se entenda que o trabalho
do/no campo também é aprendizagem que,
aliada ao que se aprende na escola, faz
sentido em seu projeto de vida.
Esse fato permite compreender que,
na Pedagogia da Alternância, há uma
valorização dos conhecimentos que o
estudante possui, considerando as suas
experiências e, por isso, na escola, além
das disciplinas do currículo básico, leva-se
em conta também as vivências no convívio
da comunidade, primando pela sua
formação integral.
De acordo com Gimonet (2007, p.
130), “... o sujeito, na proposta
metodológica da Pedagogia da Alternância,
torna-se alternante e segue o sentido das
aprendizagens em alternância.” Ao
vivenciar os tempos da alternância em
espaços alternados, compreende-se que ao
estudante é dada a oportunidade de
potencializar a aprendizagem, pois ele tem
condições de associar as situações de seu
dia a dia aos conteúdos formais,
favorecendo-lhe reconhecer e articular as
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suas experiências de vida ao contexto
formal de ensino como possibilidade de
estabelecer integração ao seu
conhecimento.
Nessa perspectiva, propõe-se, neste
estudo, discutir a Pedagogia da Alternância
como possibilidade de acesso e
permanência de estudantes na licenciatura
em Educação do Campo. Para tanto, uma
indagação se faz presente: Na licenciatura
em Educação do Campo qual é o
significado e o sentido da alternância?
Pedagogia da Alternância: breve
histórico
A Pedagogia da Alternância tem sua
gênese na França, em 1935, nas Escolas
Famílias Agrícolas (EFAs) com a
denominação de Maisons Familiales
Rurales (Casas Familiares Rurais), criada
por agricultores com a contribuição de um
padre católico. Essa origem vem da
necessidade de manter os jovens em seu
lugar de moradia, em condições de estudar
sem o deslocamento para os centros
urbanos, evitando, assim, o distanciamento
de suas famílias.
Em 1935, a França apresentava uma
realidade em que havia um grande número
de pequenas propriedades cujos donos se
dedicavam à produção agrícola familiar, o
que justificava a necessidade de escolas no
meio rural. Ressalta-se que, nessa época, o
Estado se preocupava com a educação
urbana e, portanto, não era prioridade
atender os filhos dos agricultores em seu
local de moradia. Nesse contexto, aos
jovens havia duas opções: “... sair do
campo para continuar os estudos ou
permanecer no campo desistindo deles”.
(Piatti, 2014, p. 50).
Preocupados com a educação escolar
de seus filhos, os agricultores envolveram-
se na organização das Escolas Famílias
Agrícolas na perspectiva de possibilitar
uma educação diferenciada, para que os
jovens permanecessem no campo com
possibilidades de participar da
escolarização necessária ao seu
desenvolvimento pleno, bem como
preservar a convivência familiar e o
trabalho nesse espaço.
Nessa organização, em um espaço
cedido por um Padre católico da paróquia
da região, os jovens tinham aulas e se
apropriavam dos conhecimentos científicos
e, em outro momento, permaneciam nas
propriedades de sua família em um alternar
de tempos e espaços, com oportunidade de
articular estudo e trabalho.
A experiência possibilitou a
expansão da escola, aumentando o número
de jovens e atingindo o objetivo inicial de
que o jovem estudasse em condições de
permanecer no espaço de moradia. Após a
Segunda Guerra Mundial, a Pedagogia da
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Alternância foi reconhecida, expandindo-
se na França, o que deu origem aos Centros
Educativos Familiares de Formação em
Alternância (CEFFAs). Em 1960, essa
modalidade foi reconhecida pelo governo
Francês e, desde então, a experiência
ampliou-se para outros países, com
adaptações, atendendo às especificidades
de cada local onde é desenvolvida.
Em 1969, a Pedagogia da
Alternância chegou ao Brasil, no Estado do
Espírito Santo, com o Movimento de
Educação Promocional do Espírito Santo
(MEPES) liderado por padres Jesuítas.
Inicialmente ficou conhecida como Escolas
Famílias Agrícolas (EFA) – seguindo o
modelo francês, mas também inspiradas
pelo modelo italiano Scuole Famiglie
Rurali (SFR), devido ao número de
imigrantes italianos em regiões do estado –
, expandindo-se logo para outros estados
brasileiros. Atualmente, sua aplicação
acontece principalmente na Educação de
Jovens e Adultos e nas licenciaturas em
Educação do Campo.
Conforme (Piatti, 2014, p. 51) “... na
licenciatura em Educação do Campo a
Pedagogia da Alternância acontece em dois
tempos e em dois espaços: o tempo-escola
(momento de educação formal na escola) e
o tempo-comunidade (momento de
educação na comunidade, na vida diária)”.
É uma formação integrada e integral e
“conta com diferentes instrumentos que
garantem a sua função, a articulação de
tempos e espaços educativos, o
estabelecimento de relações entre os
envolvidos no processo educativo e a
relação com o trabalho”. (Piatti, 2014, p.
51). “A Alternância mais efetiva é a que
associa meios de vida sócio-profissional e
escolar em uma unidade de tempos
formativos”. (Brasil, 2006, p. 02).
Faz-se importante destacar que, de
acordo com Gimonet (2007, p. 141),
Várias naturezas de aprendizagens
decorrem da diversidade das
situações vividas pelo alternante.
Umas são frutos dos tempos de vida e
das atividades em famílias, no meio
profissional e social. Outras resultam
de atividades mais dirigidas em
situação escolar, entre outras, e, para
algumas, também, no meio
profissional.
Os tempos alternados permitem aos
jovens uma aproximação com as suas
famílias e, portanto, com o lugar de
moradia e de trabalho. Depreende-se que:
A alternância está em constante
construção, porque teoricamente está
posta, mas a prática representa cada
espaço e seus sujeitos. É construída
por eles de acordo com o espaço
onde vivem, trabalham e que
representa a sua trajetória, a sua
história, portanto o campo é lugar de
pertencimento. (Piatti, 2014, p. 52).
Ancorados em Queiroz (2004),
encontram-se três tipos de alternância nos
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Centros Familiares de Formação em
Alternância:
A Alternância Justapositiva, que se
caracteriza pela sucessão dos tempos
ou períodos consagrados ao trabalho
e ao estudo, sem que haja uma
relação entre eles; a Alternância
Associativa, quando ocorre uma
associação entre a formação geral e a
formação profissional, verificando-
se, portanto, a existência da relação
entre a atividade escolar e a atividade
profissional, mas ainda como simples
adição; e a Alternância Integrativa ou
Copulativa, com a compenetração
efetiva de meios de vida
socioprofissional e escolar em uma
unidade de tempos formativos.
(Queiroz, 2004, p. 42).
Ressalta-se que, para Frossard
(2018), nesse último caso, a alternância
apresenta estreita ligação entre os dois
momentos de atividades em todos os níveis
– individuais, relacionais, didáticos e
institucionais. Não há hierarquia de um
componente sobre outro, já que a ligação
permanente entre eles é dinâmica e se
efetua em um movimento contínuo de ir e
retornar. Embora seja a forma mais
complexa de alternância, seu dinamismo
permite constante evolução.
O mesmo autor aponta que a
alternância se caracteriza como “processo
educativo/formativo que realmente se dá
na efetiva relação dos meios sociais
(escola, família, comunidade),
profissionais (propriedade, familias, espaço
escolar, parceiros) e temporal (no tempo
escola, família). Enfim, na relação com os
diversos momentos do discente”.
(Frossard, 2018, p. 118).
Para Silva (2018),
A dinâmica de sucessão do aluno no
meio escolar e no meio familiar é
compreendida, assim, numa lógica de
uma adequação da escola e da
educação às condições de vida e de
trabalho da população rural. A ideia
de alternância assume, nesse
contexto, um sentido de estratégia de
escolarização que possibilita aos
jovens que vivem no campo conjugar
a formação escolar com as atividades
e as tarefas na unidade produtiva
familiar, sem desvincular-se da
família e da cultura do campo. (Silva,
2018, p. 280).
Assim, considera-se a Pedagogia da
Alternância como uma proposta em
constante construção, na qual os estudantes
se apropriam de saberes construídos em
coletivo na comunidade e na
escola/universidade. Depreende-se que a
trajetória de vida e trabalho, articuladas aos
tempos formativos são possibilidades de
projetar ações para o projeto de vida de
cada estudante.
O tempo de alternância é um tempo
formativo, educativo e sincronizador de
aprendizagens. A escola aliada à família e
ao trabalho são fatores constituintes e
constituidores de práticas concretas que
possibilitam uma formação integral dos
estudantes.
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Pedagogia da Alternância: tempos de
formação em tempos e espaços
educativos
Nas palavras de Gimonet (2007), a
Pedagogia da Alternância incide em sua
organização conhecer as suas finalidades e
seus princípios. O autor apresenta como
finalidades a formação integral da pessoa,
a educação, a orientação e a inserção
socioprofissional, o que significa a
formação em relação à escola (educação
formal) e a comunidade (educação pelo
trabalho). Apresenta como princípios a
relação vida e escola, as relações de
trabalho e a experiência vivenciada
considerada como base de formação.
Caldart (2009) faz entender que é
necessário pensar a escola atuando em
regime de alternância e, para isso, é preciso
compreender dois momentos distintos:
O tempo escola, onde os educandos
têm aulas teóricas e práticas,
participam de inúmeros
aprendizados, se auto-organizam para
realizar tarefas que garantam o
funcionamento da escola, avaliam o
processo e participam do
planejamento das atividades,
vivenciam e aprofundam valores. O
tempo comunidade, que é o momento
onde os educandos realizam
atividades de pesquisa de sua
realidade, de registro desta
experiência, de práticas que
permitem a troca de conhecimento
nos vários aspectos. Este tempo
precisa ser assumido e acompanhado
pela comunidade Sem Terra.
(Caldart, 2009, p. 105).
De acordo com Antunes-Rocha e
Martins (2012, p. 24), esses tempos não
podem “ser compreendidos como termos
e/ou práticas separadas, mas são distintos
no que diz respeito a espaço, tempo,
processos e produtos relacionados à
formação pedagógica”.
As autoras apontam que:
Os projetos pedagógicos elaborados
na perspectiva da Educação do
Campo afirmam que não se trata de
um alternar físico, um tempo-escola
separado por um tempo casa. Nesse
sentido, a alternância agrega
necessariamente o movimento do
sujeito no mundo, nos diferentes
contextos em que esteja inserido,
onde os processos de ir e vir estão
baseados em princípios fundamentais
como: a produção da vida (em casa,
no trabalho, na rua, nos movimentos
sociais, na luta, dentre outros) é um
espaço educativo tal qual a escola.
(Antunes-Rocha & Martins, 2012, p.
24).
Infere-se que, nessa perspectiva, o
tempo é sempre formativo e a casa e a
escola são espaços de aprendizagem que
possibilitam ao sujeito uma interação com
a própria história de vida. Interação essa
que representa a organização do trabalho
pedagógico que, segundo Arroyo (2009),
requer uma formação de educadores que
respeitem a dinâmica social, política e
cultural do campo.
Ao respeitar essa dinâmica, é preciso
conceber que, conforme Caldart (2009),
construir a educação do campo significa
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formar educadores e educadoras “do” e “a
partir do” povo que vive no campo como
sujeitos das políticas públicas e do projeto
educativo que se propõe construir para as
escolas do campo.
A educação do campo nasce da luta
pela terra e, ao mesmo tempo, pela escola.
Dessa forma, para Caldart (2009) há um
compromisso com a cultura do povo do
campo – que implica resgate, conservação,
recriação –, tendo como um dos eixos
fundamentais:
A educação de valores que busca
afirmar a educação pela memória
histórica, no sentido de cada pessoa
ou grupo perceberem-se como parte
de um processo que se enraíza no
passado e se projeta no futuro no
sentido do povo ser estimulado a
produzir cultura, suas representações,
sua arte, sua palavra. (Caldart, 2009,
p. 54).
Segundo Pires (2012), é fundamental
conhecer e reconhecer, respeitar e resgatar
a afirmação da diversidade sociocultural
dos povos do campo. “O campo precisa ser
compreendido como modo de vida
sociocultural, no sentido que sejam
afirmadas as suas identidades, bem como
as suas lutas e organizações”. (Pires, 2012,
p. 43).
Nessa reflexão, reporta-se a Arroyo
(2009), ao afirmar que
Quando situamos a escola no
horizonte dos direitos temos de
lembrar que os direitos representam
sujeitos – sujeitos de direitos, não
direitos abstratos -, que a escola, a
educação básica tem de se propor
tratar o homem, a mulher, a criança,
o jovem do campo como sujeitos de
direitos. (Arroyo, 2009, p. 74).
Nesse sentido, a Pedagogia da
Alternância é uma possibilidade de resgate
da própria história do sujeito de direito,
quando percebe que essa história está
ligada à sua formação integral, que
acontece na escola, mas também em sua
comunidade. Logo, a escola não pode
servir para a sua saída do campo, mas para
sua inserção na comunidade a que
pertence.
Para Cavalcante (2009), a alternância
Está para além do “vai e vem
temporal” dos seus alunos. Junto com
a alternância das semanas, existe uma
sintonia política pautada nos
princípios nobres da participação e
valorização do diálogo dos saberes ...
não adiantaria o ir e vir, se fosse
apenas um sistema de recados e
transmissões de conhecimentos
extensionistas. (Cavalcante, 2009, p.
5).
De acordo com Correia e Batista
(2012, p. 173),
A Pedagogia da Alternância
representa uma proposta teórico-
metodológica inscrita no tempo e no
espaço da caminhada pela construção
da Educação do Campo. É uma
pedagogia que tem a sua gênese nas
necessidades das populações
camponesas, por isso é
organicamente vinculada ao campo.
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Queiroz (2004) defende que, no que
se refere à Alternância, não se trata apenas
de articular dois espaços, dois lugares
diferentes. É necessário “... colocar em
coerência duas relações com o saber num
projeto de formação” e, para isso, se faz
necessária “... uma pedagogia do saber
partilhado que, reconhecendo as diferenças
e as contradições, as torne formadoras”.
(Queiroz, 2004, p. 103).
Essa Pedagogia se configura, como o
termo quer dizer, com “... o jeito de
conduzir a formação de um ser humano; e,
quando falamos de matrizes pedagógicas,
estamos identificando algumas práticas ou
vivências fundamentadas nesse processo
de humanização das pessoas, a que
também chamamos de educação”. (Caldart,
2009, p. 98).
Caldart (2009) afirma que, para
pensar a construção da escola do campo,
há várias pedagogias: a Pedagogia da Luta
Social, advinda do aprendizado de que o
que educa os Sem Terra é o próprio
movimento da luta; a Pedagogia do
Trabalho e da Produção, que surge do
valor fundamental do trabalho, gerando a
produção do necessário para garantir a
qualidade de vida social; a Pedagogia da
Organização Coletiva, a qual emerge da
raiz advinda de uma coletividade que
descobre um passado comum e se sente
artífice do mesmo futuro; a Pedagogia da
Terra, que brota da mistura do ser humano
com a terra.
Por isso é preciso a sabedoria de
trabalhar a terra, cuidar da vida. A
Terra é ao mesmo tempo o lugar de
morar, de trabalhar, de produzir, de
viver, de morrer e cultuar os mortos,
especialmente os que a regaram com
o seu sangue, para que ela retornasse
aos que nela se reconhecem. (Caldart,
2009, p. 100).
A autora também apresenta a
Pedagogia da Cultura, originária do modo
de vida produzido e cultivado pelo
movimento do jeito de ser e viver do Sem
Terra, do jeito de viver e produzir a
mística, dos símbolos, dos gestos, da
religiosidade e da arte.
E, por fim, a Pedagogia da
Alternância
Brota do desejo de não cortar as
raízes. É uma das pedagogias em
experiências de escola do campo em
que o MST se inspirou. Busca
integrar a escola com a família e a
comunidade do educando. No nosso
caso, ela permite uma troca de
conhecimentos e o fortalecimento
dos laços familiares e do vínculo dos
educandos com o assentamento ou
acampamento, o MST e a terra.
(Caldart, 2009, p. 105).
Ao conceber o campo como lugar de
vida, de movimento, onde as pessoas
podem morar, trabalhar e estudar
compreende-se que
O campo não é só lugar da produção
agropecuária e agroindustrial, do
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latifúndio e da grilagem de terras. O
campo é espaço e território dos
camponeses e dos quilombolas. É no
campo que estão as florestas, onde
vivem diversas nações indígenas. Por
tudo isso, o campo é lugar de vida e
sobretudo de educação. (Fernandes,
2009, p. 137).
O mesmo autor segue afirmando que
“a visão do campo de vida só pode ser
construída a partir da luta pela terra e da
luta e da resistência para ficar na terra”.
(Fernandes, 2009, p. 138).
Por conseguinte, a Pedagogia da
Alternância revela esse sentido ao
propiciar aos sujeitos do campo a
participação do processo educativo em seu
próprio espaço de vida e, mais ainda, para
além da participação, fazer da educação
uma aliada na luta e na resistência para
ficar na terra.
Nessa perspectiva, é necessário
compreender a força que o território
ii
, a
terra e o campo têm como espaços de
formação. Sem compreender as nuanças
desses espaços, de acordo com Arroyo
(2009), não seremos capazes de tornar a
escola um lugar de formação social,
política, cultural e identitária das
populações do campo. Pelo mesmo viés,
Caldart (2009) afirma que é necessário que
a escola do campo “tenha a mesma lógica
do movimento social, que seja inclusiva,
democrática, igualitária ... que não
aumente a exclusão dos que já estão
excluídos”. (Caldart, 2009, p. 86).
Para concretizar a alternância,
Gimonet (2007, p. 32) aponta a
necessidade de inferir alguns instrumentos
necessários à prática e à efetivação dos
tempos alternados, são eles:
Plano de Estudo; Estágio; Colocação
em Comum; Tutoria; Coletivos de
Jovens; Visita à Família e
Comunidade; Visita e Viagem de
Estudo; Serão de Estudo;
Colaboração Externa; Cadernos
Didáticos; Fichas de Trabalho;
Atividade de Retorno-experiências;
Projeto do Jovem Empreendedor
Rural; Avaliação semanal; Avaliação
formativa e o chamado ‘Caderno de
Vida ou Caderno da Realidade’, que
permite aos filhos dos agricultores
“observação e análise direta da
prática agrícola e estabelecer um elo
entre a experiência da vida familiar,
social e o período escolar”.
(Gimonet, 2007, p. 32).
Ao apontar os instrumentos, cabe
compreender a que eles se referem. Para a
Pedagogia da Alternância, os instrumentos
são formas de avaliar, de autoavaliar, de
aprender, de viver a alternância em suas
possibilidades de sincronizar tempos e
espaços educativos, para que o estudante
tenha acesso ao local de estudo e de
moradia e permanência nele.
Nesse sentido, os instrumentos
assinalam a necessidade de
Integração formativa dos espaços e
dos tempos educativos e também
garantem a aproximação do
estudante, das famílias e da
comunidade em relação à escola.
Nesse sentido, valoriza todos os
saberes e conhecimentos que o
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sujeito constrói e, dessa forma, a vida
e o trabalho são pontos importantes e
integrantes da aprendizagem. (Piatti,
2014, p. 53).
Portanto, considera-se que
alternância é um tempo de formação e uma
formação em tempos educativos e
alternados, isto é, tempos sincronizadores
de aprendizagem que possibilitam uma
metodologia a qual garante o ensino
congregado ao contexto de vida e a
aprendizagem de valores essenciais para o
projeto de vida dos estudantes.
Licenciatura em Educação do Campo:
uma oportunidade por meio da
alternância
Em acordo às ideias propostas por
Molina (2012), pode-se dizer que a
alternância é uma das possibilidades de
efetivar e garantir os direitos de quem está
no campo para estudar e trabalhar e,
portanto, ter direito à educação formal.
Para a autora,
A institucionalização e consolidação
da alternância como modalidade de
oferta da Educação Superior, na
perspectiva de garantia de direito a
educação para os sujeitos do campo,
considerando as especificidades de
seu modo de produzir a vida e
adequando a oferta de Educação
Superior a essas determinações,
constitui-se a nosso ver, um
importante território conquistado pela
educação do campo. (Molina, 2012,
p. 247).
A mesma autora segue afirmando
que, apesar de a alternância ter se
configurado em diferentes formas na sua
execução, “tem funcionado como
estratégia relevante para a disputa de
diferentes áreas do conhecimento nas quais
há necessidade de formação dos
trabalhadores, disputando com estas
conquistas usos contra-hegemônicos dos
conhecimentos adquiridos nesses cursos
superiores”. (Molina, 2012, p. 247).
Dessa forma, a Pedagogia da
Alternância constitui-se em uma prática
possível de ser aplicada em diferentes
níveis de ensino e, na universidade, traz
princípios que se articulam à valorização
dos saberes produzidos nos contextos
socioculturais, objetivando o envolvimento
da família e da comunidade na organização
de tempos formativos. É um sistema
pedagógico que organiza o ensino de
forma a agregar diferentes experiências de
cunho formativo, em espaços e tempos
diferentes, porém articulados com a
finalidade de formação integral.
Nessa perspectiva, encontram-se os
cursos de Licenciatura em Educação do
Campo, cuja organização curricular está
pautada nessa Pedagogia com períodos de
tempo universidade e/ou tempo escola e
tempo comunidade.
A organização curricular de uma
licenciatura em Educação do Campo na
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modalidade de alternância supera a visão
fragmentada das disciplinas e privilegia a
articulação entre elas, possibilitando que os
professores de diferentes áreas sintam-se
comprometidos e responsáveis pelo ensino
em sua totalidade, atuando por meio do
diálogo para que as áreas de conhecimento
não sejam apresentadas isoladas, mas
articuladas entre si, com possibilidades de
diálogos entre os professores e os alunos
de diferentes comunidades/territórios.
Pretende-se que, para além da
formação de professores para atuar em
escolas do campo na educação básica, o
objetivo das atividades realizadas e
projetadas junto aos acadêmicos nessa
modalidade fortaleça as experiências
vividas e já concretizadas como exitosas,
como também que os tempos
universidade/e ou escola e comunidade se
articulem e aproximem os estudantes de
sua história, compreendendo que ensino e
trabalho são eixos importantes em sua
formação.
Segundo Neto (2011), os cursos de
licenciatura em Educação do Campo
“devem incrementar o diálogo entre os
vários saberes, incentivando, sempre com
respeito, os saberes presentes em todas as
culturas, seja a tradicional ou a técnico-
científica”. (Neto, 2011, p. 34).
O autor assevera que os projetos para
a Educação do Campo devem
Basear-se nos direitos sociais e ser
centralizados na formação integral,
não fragmentada, plural,
democrática, coletiva, solidária, que
incorpore novos valores críticos.
Devem ser centralizados na formação
pelo trabalho humano realizado no
campo, ser uma educação vinculada
aos interesses de todos os que se
preocupam com a superação do atual
estado capitalista e se propor a
construir novas relações sociais e
pedagógicas. (Neto, 2011, p. 37).
Para Caldart (2011, p. 133), “... o
encontro entre a Educação do Campo e
uma licenciatura só pode ser tenso”. A
autora explica que há duas questões para
isso: o formato das licenciaturas e os
interesses dos sujeitos envolvidos. “O
formato legal e institucional das
licenciaturas existentes no sistema
educacional é expressão de uma concepção
de formação de educadores e de escola que
diverge dos debates originários da
Educação do Campo”. (Caldart, 2011, p.
133). No que diz respeito à segunda
questão, ela está posta em relação aos
sujeitos envolvidos nessa proposta de
formação.
Porque os sujeitos envolvidos nesse
encontro, movimentos sociais,
governos e universidades não têm,
em seu conjunto, os mesmos
interesses e objetivos e nem a mesma
dinâmica de atuação, ou seja, se o
curso mantiver sua proposta de
origem ele encarnará as tensões e
contradições que estão hoje no
conjunto da Educação do Campo
talvez agravadas pelas tensões
específicas do debate sobre formação
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de educadores que está no conjunto
da sociedade. (Caldart, 2011, p. 133).
Caldart (2011) ainda provoca
repensar que um grande desafio é formar
um curso com todas as especificidades
necessárias, mas, como centro principal,
instituir como objetivo uma visão alargada
de educação. Nesse sentido, alerta que,
para um educador aderir a essa concepção
dentro da escola, é preciso “assumir uma
visão que vincula a educação a processos
de formação do ser humano, que podem
acontecer com a intencionalidade
pedagógica em diferentes lugares sociais,
diferentes situações e diferentes tempos de
vida”. (Caldart, 2011, p. 135).
Há também outro desafio que é
“formar para uma nova concepção de
educação básica, trabalhando-a como
totalidade”. (Caldart, 2011, p. 135). Cabe
ressaltar que a importância e a necessidade
de compreender a escola e a educação do
campo é um desafio para os cursos de
formação de professores, pois o campo tem
as suas especificidades, que devem ser
levadas em conta em uma formação dessa
natureza.
De acordo com Pires (2011, p. 107),
é importante refletir sobre o que diz o
artigo 2º do Decreto n.7.352/2010, que
aponta princípios necessários para uma
formação de professores que reconheçam o
lugar de educação que o campo exige:
a) Respeito à diversidade do campo
em seus aspectos sociais, culturais,
ambientais, políticos, econômicos, de
gênero, geracional e de raça e etnia.
b) Incentivo a formulação de projetos
políticos-pedagógicos específicos
para as escolas do campo,
estimulando o desenvolvimento das
unidades escolares como espaços
públicos de investigação de
experiências e estudos direcionados
para o desenvolvimento social,
economicamente justo e
ambientalmente sustentável, em
articulação com o mundo do
trabalho. c) Desenvolvimento de
políticas de formação de
profissionais da educação para o
atendimento da especificidade das
escolas do campo, considerando-se as
condições concretas da produção e
reprodução social da vida no campo.
d) Valorização da identidade da
escola do campo por meio de
projetos pedagógicos com conteúdos
curriculares e metodologias
adequadas às reais necessidades dos
alunos, bem como a flexibilidade na
organização escolar, incluindo
adequação do calendário escolar às
fases do ciclo agrícola e às condições
climáticas. e) Controle social da
qualidade da educação escolar,
mediante a efetiva participação da
comunidade e dos movimentos
sociais do campo. (Pires, 2011, p.
107).
Os princípios apontados revelam a
necessidade de uma formação específica,
com singularidades que são necessárias à
organização de um currículo para a
licenciatura em Educação do Campo, ou
seja, uma formação que considere o campo
e fortaleça a luta empreendida pelos
camponeses.
Cabe aqui ressaltar que
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Os cursos de Licenciatura em
Educação do Campo têm por objeto a
escola de Educação Básica, com
ênfase na construção da Organização
Escolar e do Trabalho Pedagógico
para os anos finais dos ensinos
fundamental e médio. Os cursos
objetivam preparar educadores para,
além da docência, atuar na gestão de
processos educativos escolares e não
escolares. (Molina & Antunes-Rocha,
2014, p. 241).
Dessa forma, uma formação que não
configure as especificidades do campo, do
projeto social de campo, das necessidades
reais de quem vive no campo, será um
projeto sem relevância e sem
possibilidades de melhorias nas escolas do
campo.
Depreende-se que, nesse contexto,
deve-se levar em consideração que “um
corpo de docentes e gestores que chega
cada dia da cidade à escola rural, sem
conhecer os significados dessa tensa
realidade na conformação das crianças, dos
adolescentes, jovens ou adultos do campo
não terá condições de ser educador,
educadora, docente, gestor”. (Arroyo,
2007, p. 171). O autor ainda defende que:
Nessa tensa dinâmica do campo,
radica a urgência de políticas
públicas específicas de educação e de
formação de um corpo profissional.
Em síntese: as políticas de formação
terão de estar inseridas em uma nova
responsabilidade pública do Estado
para um projeto de campo e,
especificamente, para a garantia do
direito universal dos povos do campo
à educação. Não terão sentido, ou
cairão no vazio, programas isolados
de formação, mantendo a ausência
crônica de um projeto de campo e de
políticas de educação. (Arroyo, 2007,
p. 171).
É possível refletir:
Frente a essa discussão ainda há uma
indagação: “como ser educadora e
educador, administrador, pedagogo
ou professor do campo sem um
estudo sério dessa tensa história? O
conhecimento dessa história terá de
fazer parte da formação de
educadores do campo. (Arroyo, 2007,
p. 168).
Com base nessas reflexões, o que
vem à tona são questões necessárias ao
debate, assim como o resgate da
necessidade dessa luta para a inclusão
desses sujeitos, muitas vezes segregados
dos seus direitos, bem como da abertura de
editais específicos para a criação das
licenciaturas, com o objetivo de formar
professores nas especificidades do
contexto campesino, as quais possibilitem
permanência deles na universidade, para
que a sua formação possa reverberar em
ações na prática docente nas escolas do
campo, com vistas à sua melhoria e
qualidade. Nesse sentido, a Pedagogia da
Alternância nas licenciaturas torna-se uma
possibilidade e garantia de direitos.
Alternância – acesso e permanência na
universidade
Ao conceber que a alternância é uma
das possibilidades de garantia de direitos
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aos sujeitos do campo para que possam não
só participar da formação escolar, mas
articular o espaço escolar ao espaço de
vida, de situações cotidianas, compreende-
se que a alternância não é qualquer tempo
e espaço, mas momentos de trocas, de
relações intrínsecas entre família,
comunidade e escola, entre sujeitos alunos,
professores e trabalhadores do campo.
Portanto, nessa relação, diferentes saberes
(empíricos, populares e científicos) são
acionados para que a formação se efetive.
Assim, concorda-se com Gimonet
(2007, p. 140) ao afirmar que o tempo
escola “É um tempo-espaço de
encruzilhadas e de encontros, de trocas e
de confrontos, de análise e de síntese, de
organização e de regulação dos processos
de alternância, mas também de
personalização e de socialização”. Para o
mesmo autor,
É um lugar onde vai acontecer o
esclarecimento e a superação da
prática e da experiência, onde vão se
desenrolar novas aprendizagens,
produção de saberes mais amplos
para a prática pedagógica ao mesmo
tempo cooperativa e personalista. É
também o palco de uma vida social
no meio de um grupo de vida.
(Gimonet, 2007, p. 140).
Nessa perspectiva, compreende-se
que a Pedagogia da Alternância difere-se
das demais modalidades de ensino, pois
possibilita uma nova forma de organização
que, conforme Gimonet (2007), utiliza
saberes e suportes de aprendizagem de
vida. É novo, porque “o alternante não é
mais um aluno na escola que consome
passivamente saberes de um programa,
mas um ator sócio-profissional que
constrói sua formação”. (Gimonet, 2007, p.
99).
A partir dessa ideia, compreende-se a
importância dos instrumentos da
Pedagogia da Alternância para o
reconhecimento dos sujeitos que vivem e
trabalham no campo e que chegam à
universidade para garantir o direito de
formação.
Na perspectiva de reconhecer os
estudantes da Licenciatura em Educação
do Campo da Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul – LeduCampo –
apresentam-se com teor ilustrativo, trechos
de um instrumento da alternância – o
Caderno de Campo – os quais foram
selecionados com o objetivo de apresentar
os registros dos estudantes que revelam
quem são e quais são seus objetivos e
metas para a formação em uma licenciatura
para professores que atuarão nas escolas do
campo.Nesse sentido, a possibilidade de
formar-se professor está na concretização
de um curso na modalidade de alternância.
A licenciatura em Educação do
Campo na Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul – LeduCampo – teve origem
no ano de 2013, implantada conforme
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edital n. 2 SESU/SETEC/SECADI/MEC,
de 31 de agosto de 2012. A organização
dessa licenciatura responde às orientações
estabelecidas no Programa de Apoio à
formação Superior em Licenciatura em
Educação do Campo (PROCAMPO),
conforme a Resolução CNE/CEB n. 1, de
3/4/2002, ao Decreto nº 7.352, de
04/11/2010, em acordo com o Programa
Nacional de Educação do Campo
(PRONACAMPO).
A organização do curso é na
modalidade presencial, em regime de
Alternância, com ênfase em três áreas de
conhecimento: Linguagem e Códigos;
Matemática e Ciências Humanas e Sociais.
No curso, os estudantes são advindos de
várias localidades do Estado de Mato
Grosso do Sul, ou seja, são jovens que
finalizaram o Ensino Médio e adultos que
cursaram Educação de Jovens e Adultos
(EJA), portanto em processo inicial de
formação para professores. Há também
nessa licenciatura, em sua grande maioria,
professores com formação em diferentes
áreas do conhecimento e que buscam uma
formação mais específica sobre a escola do
campo e a educação do campo. Nessa
proposta de licenciatura, “o processo
formativo ocorre em via de muitas mãos
que possibilite o diálogo entre os saberes
mais acadêmicos com os saberes do
campo, na busca da práxis transformadora
e contra-hegemônica”. (Projeto do Curso,
2013).
Nesse processo formativo, o Caderno
de Campo, também conhecido como
Caderno da Realidade, é um instrumento
da Pedagogia da Alternância usado como
meio de registros do estudante com
possibilidades de produção de
conhecimentos e,para o professor, é
instrumento de avaliação, possível de
reconhecer a trajetória de aprendizagem
individual e coletiva dos estudantes.
No Caderno de Campo, o estudante
faz anotações de sua vida pessoal e
profissional, de sua trajetória de
estudo, das discussões em aula, das
palestras, dos filmes que assiste,
relacionados aos conteúdos, das
viagens de estudo, das visitas
técnicas e outras atividades
realizadas na universidade e na
comunidade. (Piatti, 2014, p. 59).
A mesma autora segue afirmando
que esse instrumento também pode ser
considerado como a possibilidade de
resgatar o percurso do estudante em sua
formação durante o curso por meio das
atividades realizadas nos tempos:
universidade e comunidade e, portanto,
constitui-se em
Suas memórias individuais, do curso,
de sua trajetória e, mais tarde, poderá
rememorar todas as situações que
têm relação com a trajetória
construída nesse percurso. A
trajetória não deve, contudo, ser
analisada somente enquanto
produção individual, mas sim na
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contribuição para um contexto mais
coletivo do curso e da própria
discussão de Educação do Campo.
(Piatti, 2014, p. 59).
A construção do Caderno de Campo
revela aos docentes a possibilidade de
adentrar nos espaços de vida dos
estudantes, compreendendo suas
expectativas, suas conquistas e
dificuldades, as quais representam a sua
história em contato com a luta e a
resistência para permanecer no lugar de
pertencimento.
Dentre as atividades já realizadas no
curso com uso desse instrumento, uma
delas foi solicitar aos acadêmicos o
registro de suas trajetórias de vida
articuladas à escola, ou seja, à educação
formal. Desses registros foram extraídos
três momentos para ilustrar a discussão:
“Quem sou eu? Quem somos nós? e Qual é
o sentido de formar-se para atuar em uma
escola do campo?” Esses três eixos de
debate representam a identidade, o trabalho
e a formação docente em Educação do
Campo para uma escola do campo. Os
depoimentos selecionados foram extraídos
dos Cadernos de Campo de estudantes no
ano de 2017.
Em seu registro, uma acadêmica
assim revela: “... nasci no campo, estudei
com dificuldades em uma escola embaixo
da lona preta. Era sol e chuva, uma coisa a
mais na luta com dificuldades para
permanecer na escola”. Outra estudante
assim se expressa: “Estudei na escola
itinerante, que é a denominação dada para
as escolas que estão nos acampamentos
para assegurar a escolarização dos filhos
daqueles que lutam pela reforma agrária.
Esse é um direito assegurado para os filhos
daqueles que resistem e lutam”.
Outra acadêmica explica: “Nos
acampamentos onde cresci, que foram
muitos, pois a cada despejo íamos para um
outro local, era sempre enriquecedor;
apesar das dificuldades, conhecia outros
professores e outra escola, era sempre local
da luta pela vida e pelo que era de direito”.
Ao registrarem em seus cadernos
fragmentos de suas vidas, expressam a
história de cada um, história essa que está
ligada à história da Educação do Campo.
Um depoimento revela: “A nossa
vida foi difícil, era um pouco de tempo em
cada lugar, até meu pai conseguir um lote.
Quase morremos uma vez em um
momento de fechamento de uma estrada. O
fazendeiro atirou, assustou todo mundo,
mas a gente estava ali, juntos, na mesma
luta, e não desistimos. Ele foi embora e nós
resistimos”. Outra narração possibilita
compreender a luta desses sujeitos: “Nunca
nem pensei que fosse possível fazer uma
faculdade. Já passei fome, mas hoje estou
aqui, conseguindo, vencendo, e vou ser
professor”.
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Ao ler esses excertos, pode-se
reportar a Caldart (2009, p. 93), ao afirmar
que “justo é a escola que deve ajustar-se,
em sua forma e conteúdo, aos sujeitos que
dela necessitam; é a escola que deve ir ao
encontro dos educandos, e não o
contrário”. Portanto, o MST tem
importância essencial nessa questão, pois
foi em sua agenda que nasceu a proposta
diferente de escola, ou seja, uma escola
que, junto às famílias, trabalhadores e
trabalhadoras do campo, caminhou na
mesma luta. A autora afirma ainda que,
Se queremos novas relações de
produção no campo, se queremos um
país mais justo e com mais dignidade
para todos, então também precisamos
preocupar-nos em transformar
instituições históricas como a escola
em lugares que ajudem a formar os
sujeitos dessas transformações.
(Caldart, 2009, p. 94).
Nesse sentido, quando são extraídos
fragmentos de registros desses sujeitos em
formação, entende-se que eles são parte
dessa luta, que é também a luta dos
professores, das crianças e jovens que
estão nas escolas do campo, assim como
dos estudantes que estão nas licenciaturas e
que serão os futuros profissionais atuando
nessas escolas.
Outra questão que cabe ressaltar é
que
Um dos aspectos relevantes para o
funcionamento de uma escola que
possa ser considerada “do campo” é
o reconhecimento e a valorização da
identidade de seus sujeitos.
Reconhecer e valorizar implica em
construir e desencadear processos
educativos, dentro, e ao redor e no
entorno da escola que não destruam a
autoestima dos sujeitos pelo simples
fato de serem do meio rural; de serem
sem-terra; de serem filhos de
assentados; filhos de agricultores
familiares; extrativistas; ribeirinhos;
quebradeiras de coco. (Molina, 2009,
p. 32).
Ao compreender a importância da
valorização da identidade, reconhece-se
também o valor do coletivo. Nesse sentido,
um acadêmico assim se expressa: “Somos
a luta e a vontade de vencer. A licenciatura
é a possibilidade de atuar dignamente nas
escolas do campo”.
Na mesma direção, uma acadêmica
relata que: “Juntos, em coletivo, podemos
conhecer a nossa identidade, a história da
Educação do Campo e, ao entendê-la,
percebemos que nasceu da força do
coletivo”. Em outro extrato, a acadêmica
afirma: “Conhecendo o campo como eu
conheço, tem que ser juntos para conseguir
resistir aos desafios que estão no campo,
por isso somos importantes juntos, para
inserirmos na luta por uma escola de
qualidade, e ainda temos que lutar por
nossa permanência na universidade, que
também tem se mostrado um desafio”.
A partir desses depoimentos,
concorda-se com Antunes-Rocha e Martins
(2012, p. 27), ao afirmarem que a
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Presença dos movimentos sociais
como sujeitos coletivos na Educação
do campo amplia as possibilidades de
entendimento do que podemos
chamar de processo formativo,
articulado à construção de outra
organização societária.
Dessa forma, o Caderno de Campo é
um instrumento da Pedagogia da
Alternância que permite ao professor
reconhecer o espaço de vida e de trabalho
do aluno, não apenas no aspecto
individual, mas agregado ao seu grupo.
Portanto,
O espaço tempo da luta, da
conquista, da construção de vínculos
solidários e do trabalho cooperativo
colocam a alternância não somente
como afirmação do que está dado,
mas como processo capaz de gerar
novas alteridades, novas culturas e
novas sociedades, provocando
alterações nos sujeitos e na cultura
vivenciado como um processo
coletivo. (Antunes-Rocha & Martins,
2012, p. 27).
Ainda é possível afirmar que “mais
que pelos intervalos de tempos e escalas
espaciais a alternância também deve ser
concebida como processo de transmissão
de conhecimentos em uma dinâmica
contínua por meio da relação prática, teoria
e prática”. (Silva, 2010, p. 185).
Nos registros referentes ao
significado da escola do campo há muitos
depoimentos e, dentre eles, o seguinte: “A
escola é a continuidade da vida em
comunidade, é o retrato da luta constante,
por mais direitos, inclusive o de ter a
escola no campo”. “A escola é um desafio
constante, há má vontade do governo e do
Estado em mantê-las com o mínimo de
condições possíveis para funcionar, mas
ela tem um sentido e um significado de
luta também, constante batalha”. Um
acadêmico em seu depoimento diz: “Não
podemos ser um, temos que ser muitos,
quem sou e quem somos nós, porque essa
história precisa ser de todos”. Juntos somos
mais fortes na luta pelos nossos direitos.”
Em outro excerto o acadêmico
revela: “Ser professor para dar aula na
escola do campo é colocar em prática a
história e a luta que vencemos a cada dia
para mostrar que o campo tem progresso e
gente trabalhando”. Outro depoimento
também faz refletir: “Ser professor é um
orgulho e ainda mais em uma escola do
campo. Vou mostrar para as crianças o que
é lutar por uma vida digna”.
De acordo com Silva (2018, p. 272),
faz-se necessário indagar:
E quem são esses sujeitos da
educação do campo? São aqueles
que, não obstante terem sido
excluídos e marginados pelo
processo de modernização da
agricultura brasileira, ao contrário da
estratégia de êxodo, se aliaram numa
resistência no e do campo.
A mesma autora afirma que esses
são:
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Sujeitos que lutam para continuar
sendo agricultores apesar de um
modelo de agricultura cada vez mais
excludente; sujeitos da luta pela
Centros familiares de formação e
pela Reforma Agrária; sujeitos da
luta por melhores condições de
trabalho no campo; sujeitos da
resistência na terra dos quilombos e
pela identidade própria desta
herança; sujeitos da luta pelo direito
de continuar a ser indígena e
brasileiro, em terras demarcadas e em
identidades e direitos sociais
respeitados; e sujeitos de tantas
outras resistências culturais, políticas,
pedagógicas. (Silva, 2018, p. 273-
274).
Nesses breves relatos, é possível
conceber a importância e a necessidade de
tempos de alternância como uma
oportunidade para os sujeitos que vivem e
trabalham no campo e para reconhecer a
escola como um espaço de contradição, de
luta, de produção de vida, lugar possível de
transformação.
Considerações finais
Ao reconhecer a Pedagogia da
Alternância como representação de tempos
formativos e educativos e, portanto,
sincronizadores de aprendizagem,
compreende-se que essa modalidade de
ensino é a garantia de direitos para quem
vive e trabalha no campo adentrar a
universidade.
Não é apenas um alternar de tempos,
mas tempos de formação frente ao
trabalho, ao convívio familiar, à luta pela
terra, à garantia de direitos à escola do e no
campo para os sujeitos que clamam para
assegurar sua permanência na universidade
e concretizar sua formação.
Considera-se que o Caderno de
Campo, instrumento da alternância,
representa uma oportunidade de expressão
desses sujeitos, pois, em seus registros,
respondem ao contexto no qual surgiu a
educação do campo, lugar em sintonia com
a história de luta pela terra.
A alternância apresenta a
possibilidade de articular atividades entre
si, organizar tempos formativos, aliar
teoria à prática, considerados como
processos indissociáveis. Em uma
licenciatura em Educação do Campo
permite-se aos acadêmicos se
reconhecerem como futuros profissionais
com responsabilidade de conhecer e
valorizar o campo como lugar de vida e
trabalho.
Em resposta à indagação inicial – Na
Educação do Campo qual é o significado e
o sentido da alternância? – é possível
considerar que esse sentido se manifesta
por meio da expressão da possibilidade de
os sujeitos concretizarem sua formação
através do direito ao acesso à universidade,
mas também pela garantia de permanência
em tempos e espaços alternados e
educativos.
Piatti, C. B., & Oliveira, J. R. R. (2019). Formação de professores em tempos e espaços alternados: Tempos sincronizadores de
aprendizagem...
Tocantinópolis/Brasil
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i
Utiliza-se o termo tempos sincronizadores
baseados nos estudos de Pineau: PINEAU, G.
Temporalidades na formação: rumo a novos
sincronizadores. São Paulo: TRIOM, 2003.
ii
Vargas (2006) explica que se admite território a
partir de uma dimensão cultural, abordando-o como
espaço dotado de identidade.
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 31/07/2019
Aprovado em: 22/10/2019
Publicado em: 19/12/2019
Received on July 31th, 2019
Accepted on October 22th, 2019
Published on December, 19th, 2019
Contribuições no artigo: Os autores foram os
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Célia Beatriz Piatti
http://orcid.org/0000-0002-2733-8218
José Roberto Rodrigues de Oliveira
http://orcid.org/0000-0001-7893-555X
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Piatti, C. B., & Oliveira, J. R. R. (2019). Formação de
professores em tempos e espaços alternados: Tempos
sincronizadores de aprendizagem. Rev. Bras. Educ.
Camp., 4, e7315. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7315
ABNT
PIATTI, C. B.; OLIVEIRA, J. R. R. Formação de
professores em tempos e espaços alternados: Tempos
sincronizadores de aprendizagem. Rev. Bras. Educ.
Camp., Tocantinópolis, v. 4, e7315, 2019. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7315