Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7323
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e7323
10.20873/uft.rbec.e7323
2019
ISSN: 2525-4863
1
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Pedagogia da Alternância e Educação do Campo: dos
hibridismos epistemológicos à simetria com a Educação
Popular
Úrsula Adelaide de Lélis
1
,
Magda Martins Macedo
2
, Leandro Luciano da Silva
3
, Maria Auxiliadora Amaral Silveira Gomes
4
1, 2, 3, 4
Universidade Estadual de Montes Claros - UNIMONTES. Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais e
Departamento de Educação - Centro de Ciências Humanas (CCH). Departamento de Direito Público Substantivo - Centro de
Ciências Sociais Aplicadas (CCSA). Campus Universitário Professor Darcy Ribeiro. Avenida Rui Braga, s/n, Vila Mauricéia,
Montes Claros - MG. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: ursulalelis@gmail.com
RESUMO. A Pedagogia da Alternância vem se constituindo
como possibilidade metodológica para a educação dos povos do
campo, dada sua convergência pedagógica e política com os
princípios da Educação do Campo. Contudo, experiências
híbridas têm revelado que os fundamentos epistemológicos que
sustentam essa Pedagogia têm sido colocados à margem das
práticas, esvaziando as potencialidades emancipadoras da
Alternância. Partindo dessas acepções, este texto, resultado de
reflexões teóricas, discute os princípios epistemológicos que
fundamentam a Pedagogia da Alternância, compreendida
enquanto práxis forjada na unidade tempo e espaço, e suas
contribuições para a formação emancipatória dos povos do
campo. A assunção do papel político da epistemologia da
Alternância promove o rompimento da formação calcada na
dicotomia tempo-escola e tempo-comunidade. Rompe com uma
práxis fetichizada promovendo a transformação-emancipação
dos sujeitos e suas comunidades. As simetrias entre Educação
do Campo e Pedagogia da Alternância evocam,
necessariamente, ultrapassar as variantes híbridas que essa
Pedagogia vem assumindo no âmbito da formação dos povos do
campo. Exige conceber a unidade que produz o tempo-escola e o
tempo-comunidade como processo político formativo.
Palavras-chave: Pedagogia da Alternância, Educação do
Campo, Unidade Tempo-Escola e Tempo-Comunidade,
Emancipação.
Lélis, U. A., Macedo, M. M., Silva, L. L., & Gomes, M. A. A. S. (2019). Pedagogia da Alternância e Educação do Campo: dos
hibridismos epistemológicos à simetria com a Educação Popular...
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Pedagogy of Alternation and Rural Education: from
epistemological hybridism’s to symmetry with Popular
Education
ABSTRACT. Pedagogy of alternation has been considered a
methodological possibility for the rural people’s education,
given its pedagogical and political convergence with the
principles of Rural Education. However, hybrid experiences
have revealed that the epistemological foundations that underpin
this Pedagogy have been placed on the margin of practices,
emptying the emancipatory potentialities of Alternation. Starting
from these meanings, this text which is the result of theoretical
reflections, discusses the epistemological principles that underlie
the Pedagogy of Alternation, understood as a praxis forged in
the unit of time and space, and its contributions to the
emancipatory formation of rural people. The assumption of the
political role of the Alternation epistemology promotes the
disruption of formation based on the time-school and time-
community dichotomy. It breaks with a fetishized praxis
promoting the transformation-emancipation of these people and
their communities. The symmetries between Rural Education
and Alternation Pedagogy necessarily evoke overcoming the
hybrid variants that this Pedagogy has been assuming in the
context of rural people’s education. It requires conceiving the
unity that produces time-school and time-community as a
formative political process.
Keywords: Pedagogy of Alternation, Rural Education, Time-
school and Time-Community Unit, Emancipation.
Lélis, U. A., Macedo, M. M., Silva, L. L., & Gomes, M. A. A. S. (2019). Pedagogia da Alternância e Educação do Campo: dos
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Pedagogía de la Alternancia y Educación del Campo: de
los hibridismos epistemológicos a la simetría con la
Educación Popular
RESUMEN. La Pedagogía de La Alternancia se está
constituyendo como una posibilidad metodológica para la
educación de los pueblos del campo, dada a su convergencia
pedagógica y política con los principios de la Educación del
Campo. Sin embargo, experiencias híbridas han revelado que los
fundamentos epistemológicos que sustentan esta Pedagogía han
sido colocados al margen de las prácticas, vaciando las
potencialidades emancipadoras de la Alternancia. Partiendo de
estas acepciones, este texto, resultado de reflexiones teóricas,
discute los principios epistemológicos que fundamentan la
Pedagogía de la Alternancia, comprendida como praxis forjada
en la unidad de tiempo y espacio, y sus contribuciones para la
formación emancipadora de los pueblos del campo. La asunción
del papel político de la epistemología de la Alternancia,
promueve el rompimiento de la formación calcada en la
dicotomía Tiempo – escuela y tiempo-comunidad. Rompe con la
praxis fetichizada promoviendo la transformación-emancipación
de los sujetos y sus comunidades. Las simetrías entre Educación
del Campo y la Pedagogía de la Alternancia evocan,
necesariamente, exceden las variantes híbridas que esta
Pedagogía viene asumiendo en el ámbito de la formación de los
pueblos del campo. Exige concebir la unidad que produce el
tiempo-escuela y el tiempo comunidad como proceso político
formativo.
Palabras clave: Pedagogía de la Alternancia, Educación del
Campo, Unidad Tiempo-Escuela y Tiempo-Comunidad,
Emancipación.
Lélis, U. A., Macedo, M. M., Silva, L. L., & Gomes, M. A. A. S. (2019). Pedagogia da Alternância e Educação do Campo: dos
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Introdução
Os 21 anos de luta “Por uma
Educação do Campo”, no Brasil,
reafirmam a contradição como força
genuína de todo movimento. Os debates e
embates travados em seu bojo renovam
cotidianamente sua agenda, não pela
superação de demandas, mas pelas
implicações produzidas no âmbito das
contradições que permeiam os modelos de
educação particularistas e públicos no país.
Nessa seara, os desafios que se
interpõem à Educação do Campo vão
desde a garantia de recursos financeiros
para implementação de projetos e
programas à necessidade de revisões
conceituais das relações escola-cultura-
realidade e à transformação didático-
metodológica das práticas docentes ao
repensar o papel da escola, dentre outros.
Eleger a mais urgente das demandas
é uma tarefa, por certo, complexa, dado
que a histórica negligência do Estado
brasileiro com os povos do campo remonta
a mais de 500 anos e ainda assenta-se em
questões básicas como assinalado acima.
Pesquisa da Confederação da Agricultura e
Pecuária do Brasil (CNA) (Guia do
Estudante, 2010), em 50 escolas do campo
de dez estados brasileiros, mostrou que, em
2010, 70% delas não tinham biblioteca,
66% não contavam com computador e o
quadro negro era a única ferramenta
pedagógica encontrada e, em mais de 70%
dessas escolas, o mimeógrafo ainda era
utilizado para reproduzir as atividades.
Apoiados na pesquisa que produziu o
“Dados do Censo Escolar de 2014”, Reis e
Moreno (2015) revelaram que somente 5%
das escolas do campo contavam com rede
de esgoto e 80% dependiam de fossas;
27% das rurais tinham rede de água, as
demais se valiam de poços artesianos,
cacimbas ou fontes naturais; e em 14% o
serviço de água era inexistente.
Cruz e Monteiro (2019) sublinham
que as populações campesinas ainda são as
mais afetadas pela baixa qualidade da
escolarização e concentram os maiores
percentuais de analfabetismo funcional,
apontando os desafios postos ao
cumprimento das metas do atual Plano
Nacional de Educação (PNE) (Brasil,
2018) de elevar as taxas de alfabetização
de crianças e da população com 15 anos,
chegando a erradicar o analfabetismo
absoluto e reduzir em 50% a taxa de
analfabetismo funcional até 2024. Em
2018, eram 5,5 milhões de matrículas no
campo, atingindo 99% de crianças de 6 a
14 anos e 87,4% de jovens de 15 a 17 anos
(Cruz & Monteiro, 2019), o que, contudo,
não equivale a índices de aprendizagem,
confirmando a necessidade de políticas
públicas com proposições de ações
Lélis, U. A., Macedo, M. M., Silva, L. L., & Gomes, M. A. A. S. (2019). Pedagogia da Alternância e Educação do Campo: dos
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afirmativas para dirimir as discrepâncias
sociais vivenciadas pelas comunidades
campesinas.
Desse elenco de ausências e
negligências com a Educação do Campo,
no que toca às questões político-
pedagógicas, uma das mais desafiadoras e
urgentes refere-se à oferta de educação
contextualizada às diversas populações do
campo enquanto estratégia político-
pedagógica para a construção de
aprendizagens baseadas nos princípios da
Educação Popular. Uma educação
campesina contextualizada em sua
cosmovisão, em seu modo de vida, em seu
ritmo, em suas crenças e em seu trabalho,
cuja raiz é a forte relação com o ambiente
natural: a terra, as águas, as árvores e os
animais, o modus vivendi, requer uma
educação que se integre e não se afaste da
cultura secularmente gestada e preservada
pelas populações do campo.
No âmbito normativo, a Constituição
Federal (Brasil, 1988), quando no seu art.
205 afirma a educação como dever do
Estado e da família, promovida e
incentivada com a colaboração da
sociedade para o desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o
trabalho, sublinha a necessidade de
percepção diferenciada entre modo de vida
e de trabalho urbano e modo de vida e de
trabalho rural.
Em 1996, a Lei Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) (Brasil, 1996),
dando continuidade e operacionalidade ao
que determina a Constituição Federal,
insistiu na garantia do direito à educação e
em sua especificidade de atendimento para
os povos do campo, conforme se verifica
na redação do seu art. 28:
... na oferta de educação básica para
a população rural, os sistemas de
ensino promoverão as adaptações
necessárias à sua adequação às
peculiaridades da vida rural e de
cada região, especialmente: I –
conteúdos curriculares e
metodologias apropriadas às reais
necessidades e interesses dos alunos
da zona rural; II – organização
escolar própria, incluindo adequação
do calendário escolar às fases do
ciclo agrícola e às condições
climáticas; III – adequação à natureza
do trabalho na zona rural (grifos
nossos).
Ainda em consonância com a
Constituição Federal, o art. 23 da LDB
(Brasil, 1996) indica que a Educação
Básica poderá
... organizar-se em séries anuais,
períodos semestrais, ciclos,
alternância regular de estudos,
grupos não seriados, com base na
idade, na competência e em outros
critérios, ou por forma diversa de
organização, sempre que o interesse
do processo de aprendizagem assim
o recomendar (grifos nossos).
Lélis, U. A., Macedo, M. M., Silva, L. L., & Gomes, M. A. A. S. (2019). Pedagogia da Alternância e Educação do Campo: dos
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Esses preceitos estão delineados no
âmbito de outras normativas do Ministério
da Educação (MEC), em especial nas
Diretrizes Operacionais para a Educação
Básica nas Escolas do Campo de 2002
(Brasil, 2002), e na Resolução nº 2/2008
(Brasil, 2008), da Câmara de Educação
Básica do MEC, que estabelece as
diretrizes complementares para o
desenvolvimento de políticas públicas de
atendimento à Educação Básica do Campo.
A Pedagogia da Alternância tem se
revelado como possibilidade para atender
ao desafio da educação contextualizada do
campo: a unicidade tempo-escola e tempo-
comunidade proporciona aos alunos
envolverem-se em suas reflexões nesses
espaços e tempos em interação completa
com sua realidade, sua família e
comunidade de onde extraem elementos,
desafios e questões de sua cotidianidade
que, problematizadas, circunscreverão
estudos para apresentação de
possibilidades que possam, se não
solucionar os problemas vividos,
encaminhar proposições e reflexões
necessárias a sua viabilização. Pela
educação contextualizada nesse cenário
político, pedagógico, social e cultural,
ocasionado pelos princípios da
Alternância, se constituiria também a
emancipação dos sujeitos que (con)vivem
(n)essa experiência.
Em 2006, o Parecer CNE/CEB nº 1
(Brasil, 2006) dispôs sobre os dias letivos
para a aplicação da Pedagogia de
Alternância nos Centros Familiares de
Formação por Alternância (CEFFA),
apontando como a instância governamental
concebe essa Pedagogia. Atualmente, no
Brasil, são dezenas de experiências que
têm como proposta conceitual e
pedagógica a Alternância: a Escola
Geraizeira/Assentamento Tapera-MG,
Escolas Famílias Agrícolas (EFA), Casas
Familiares Rurais (CFR), Escolas Rurais
contextualizadas acompanhadas por
instituições como o Serviço de Tecnologia
Alternativa (SERTA/PE), o Instituto
Regional da Pequena Agropecuária
Apropriada (IRPAA/BA), o Movimento de
Organização Comunitária (MOC/BA), a
Universidade Estadual de Feira de Santana
(UEFS/BA), dentre outras.
Entretanto, experiências de
Alternância (Queiroz, 2004; Souza, 2008;
Silva, 2017; Zancanella & Detogni, 2019)
têm revelado matizes híbridos para essa
Pedagogia, os quais levantam
questionamentos sobre a clareza e a
realização conforme seus fundamentos
epistemológicos na constituição das
práticas escolarizadas; isso incide
diretamente na formação dos povos do
campo e na realização de “Uma Educação
Do Campo”, enquanto “... categoria de
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análise da situação ou de práticas e
políticas de educação dos trabalhadores do
campo ...”. (Caldart, 2012, p. 257).
Os marcos legais e a literatura
mostram avanços na compreensão das
singularidades e demandas próprias dos
povos do campo, fornecendo subsídios
sociais, culturais, políticos e pedagógicos
para a construção de uma educação que
nasça do campo e não para o campo,
demarcando a relevância do contexto onde
seus sujeitos trabalham e produzem a vida.
Contudo, é preciso salientar que qualquer
perspectiva de educação contextualizada,
que tenha como referência a Alternância,
não se realiza se não estiver
idiossincraticamente entrelaçada aos
princípios epistemológicos que
circunscrevem essa Pedagogia.
Perspectivas associativas, complementares,
integrativas ou sobrepostas, que
compreendem a Alternância pela junção
escola e comunidade em tempos variados,
afastam-se desses princípios pela negação
da sua essência que, para além do
fenômeno, requer uma compreensão
baseada na unidade que constitui tempos e
espaços.
Este é, portanto, o objetivo deste
texto: discutir os princípios
epistemológicos que fundamentam a
Pedagogia da Alternância, compreendida
enquanto práxis forjada na unidade tempo
e espaço, e suas contribuições para a
formação emancipatória dos povos do
campo. Parte-se de apontamentos sobre as
composições e aproximações que
convergem a Pedagogia da Alternância e a
Educação do Campo para, em seguida,
analisar os princípios epistemológicos da
Alternância em simetria com a Educação
Popular e porfiar a unidade dos contrários
como eixo fundante do papel político da
epistemologia na Pedagogia da
Alternância.
Educação do Campo e Pedagogia da
Alternância: composições e
aproximações
Os modelos estatais de educação
destinados aos povos do campo se
pautaram, historicamente, por objetivos
ligados a aspectos econômicos e políticos.
Da fixação do homem rural à terra, para
garantia de mão de obra servil e barata,
passando pelos movimentos em massa pela
alfabetização de camponeses, projetos e
programas ladearam-se pela
descontextualização político-pedagógica,
pelo atendimento aos interesses dos
sistemas político e econômico via políticas
verticalizadas, e na perspectiva de
materialização da submissão do agrário
brasileiro ao projeto hegemônico do modo
de produção capitalista (Calazans, Castro
& Silva, 1981).
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Nesse sentido, segundo Silva e
Martins (2015), a lógica
desenvolvimentista sempre esteve presente
em tais modelos, assim como os insumos e
a crescente mecanização. Destarte, o
processo brasileiro de industrialização
ditou as propostas educacionais e atribuiu à
educação o papel de responder pelas
demandas do desenvolvimento. O
propósito da educação rural, especialmente
entre os anos 1920 e 1970, se identificava
com os objetivos da modernização
importada, com foco em integrar as
populações rurais ao progresso que poderia
advir do desenvolvimento capitalista, sem
se preocupar com os sujeitos, ou seja, com
os destinatários da educação rural (Silva &
Martins, 2015).
Nesse meandro, o Movimento de
Educação de Base (MEB) – organismo da
sociedade civil, vinculado à Conferência
Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) –,
a partir dos anos 1960, inseriu outra forma
de fazer educação na área rural,
fundamentando-se nos princípios da
Educação Popular. Ainda hoje, o MEB
(2019, s. p.) atua em
... áreas populacionais do País em
que os indicadores socioeconômicos
revelam situação de pobreza e,
consequentemente, índices sociais e
econômicos abaixo dos desejados. As
ações de mobilização social, de
alfabetização de jovens e adultos e de
educação de base são
responsabilidade de equipes regionais
em cada uma das unidades da
federação em que atuamos ... [e
visam] contribuir para promoção
humana integral e superação da
desigualdade social por meio de
programas de educação popular
libertadora ao longo da vida.
Contudo, foi a perspectiva de
educação rural vinculada aos propósitos
desenvolvimentistas que direcionou a
multiplicidade de programas pontuais e
episódicos desenvolvidos pelos órgãos
governamentais, nas épocas seguintes,
pautados pela política pública verticalizada
e descontextualizada.
Por outro lado, outros movimentos
sociais esforçaram-se por instaurar
projetos consonantes com a realidade rural,
mas que também se caracterizavam pela
pontualidade e especificidades, sem força e
subsídios para alcançar a totalidade rural
brasileira. Contornos mais definidos e de
abrangência nacional se delinearam
somente a partir da década de 1980, a
partir da interferência de movimentos
sociais do campo na disputa pela
educação, em especial do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST).
A maior mobilização e de alcance
nacional se deu em 1997, com a realização
do I Encontro Nacional de Educadores e
Educadoras da Reforma Agrária
(ENERA), quando se cunhou o termo
Educação do Campo enquanto proposta de
reflexões e luta por uma educação
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horizontal, contextualizada às necessidades
e interesses do povo campesino e da
reforma agrária, partindo do fundamento
de que educação compreende os mais
diversos processos sociais de formação de
sujeitos de direitos. Essa Educação
... identifica também uma reflexão
pedagógica que nasce das diversas
práticas de educação desenvolvidas
no campo e/ou pelos sujeitos do
campo. É uma reflexão que
reconhece o campo como um lugar
onde não apenas se reproduz, mas
também se produz pedagogia;
reflexão que desenha traços do que
pode se constituir um projeto de
educação ou formação dos sujeitos.
(Caldart, 2011, p. 154).
Por conseguinte, reconhece-se o
campo não mais como sinônimo de atraso,
ou rural, mas como locus da vida,
voltando-se os olhares para os sujeitos que
lá produzem suas vidas, que constroem
suas trajetórias por meio das diversidades
ambientais, econômicas e sociais,
condições próprias do caráter contraditório
do capital. A Educação do Campo passa a
evidenciar em si o conflito de classes e um
espaço de disputas por direitos e pela
implementação de políticas públicas que
os materializem por meio de medidas,
projetos e programas que atendam aos
sujeitos do campo em suas especificidades
políticas, sociais e culturais. Assim, a
educação adjetivada com “campo” assume
conotações que transcendem práticas
pedagógicas e como instrumento de
transformação do campo brasileiro “...
inaugura o reconhecimento do campo
como lócus de transformação e reprodução
da vida, simboliza a luta de classe e a
resistência daqueles que vivem o campo”.
(Silva & Martins, 2015, p. 95).
A Educação do Campo é,
fundamentalmente, uma proposta de
projeto contra hegemônico, que se opõe à
perspectiva ruralista pedagógica e supera o
estigma do atraso e da pauperização,
municiando a população do campo para a
continuidade da luta contra a reprodução
social que, num sistema capitalista, é
sempre desigual e atinge a todos.
Não obstante o debate sobre a
Educação do Campo ter ganhado corpo há
mais de 20 anos, ela ainda é um tema em
disputa e em constante ressignificação,
reflexionando qualquer tentativa de
cristalização conceitual, dado que sua
manifestação no campo vai depender dos
sujeitos que a operacionalizam. Portanto,
não se trata de uma educação estática,
pronta e acabada, mas uma proposta que
envolve práticas educativas variadas e em
constante movimento, assim como indica a
denominação “Movimento por Uma
Educação do Campo”.
Na perspectiva deste texto, uma
proposta metodológica que abarca os
fundamentos políticos e pedagógicos da
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Educação do Campo é a Pedagogia da
Alternância, que se apresenta como
... potencializadora de
transformações sociais no campo,
porque a Alternância envolve tempos
e espaços contínuos que não estão
dissociados ou despojados de suas
peculiaridades: pessoas, políticas
locais, ambientes, escassez, unidade
produtiva, família e comunidade,
parte das realidades sociais e
produtivas dos sujeitos diretamente
envolvidos no processo educativo, ou
seja, trata-se de uma proposta de
educação contextualizada. (Silva,
2017, p. 81).
A possibilidade dessa formação
avançar para além dos muros da escola, e
com finalidade emancipatória, aproxima a
Pedagogia da Alternância à Educação do
Campo, em consonância com os preceitos
da Educação Popular.
A Pedagogia da Alternância, que tem
sua origem na Maison Familiale Rurale
(MFR), na França, em 1935, influenciou a
criação das Escolas Famílias Agrícolas no
Brasil. Constituindo-se como um dos
fundamentos norteadores das MFR,
originalmente, ela pressupõe “... a
alternância de etapas de formação entre a
Maison Familiale e a propriedade familiar
como princípio norteador da prática
pedagógica ...”. (Souza, 2008, p. 2). Sob
esse princípio, constituem-se períodos de
estudos na escola e nas comunidades no
decorrer dos cursos, valorizando a cultura e
a formação dos sujeitos do campo e
possibilitando-lhes continuarem a residir
nas suas comunidades de origem.
Não sem embargo para as escolas do
campo, outra reflexão importante implícita
na concepção de Alternância é a percepção
de que a relação tempo-espaço das
populações rurais é diferenciada das
populações que vivem nas cidades e sedes
dos pequenos municípios. Seu modo de
produção é familiar e comunitário; são
pais, mães, filhos, parentes próximos,
amigos que se encontram para produzir o
alimento e a cultura, numa síntese que
constitui a sua própria cosmovisão de
homem, de mundo e de relações. A
Pedagogia da Alternância propõe interagir
com esse movimento vital, garantindo a
continuidade dessa dinâmica familiar e
comunitária, favorecendo a otimização
tempo-escola e tempo-comunidade no que
concerne à construção de conhecimentos
escolares significativos tanto para o aluno
quanto para sua comunidade.
Não menos relevante e altamente
circunstancial é a viabilidade de os alunos
morarem na escola, durante o tempo-
escola, sem precisar aventurar-se em
longos trajetos diários para retorno às suas
casas, muitas vezes em condições precárias
de transporte, mesmo quando ele é
oferecido pelos órgãos públicos. Nesse
momento, as relações sociais entre os que
vivem aquele espaço se multiplicam,
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enraízam, criam novas referências, e a
escola passa a se constituir, também, como
comunidade.
Outrossim, a interrelação e a
interdependência das populações do campo
com o meio natural, seus fenômenos e
ciclos indicam, essencialmente, que
também o calendário escolar deve respeitar
as premissas da Alternância, o que, por
outro lado, aponta desafios. Um deles é o
de uma escolarização que possibilite e
contribua para que esse modo de vida
secular e de traço étnico-cultural camponês
não seja alterado por uma instituição que
deve formar para a coesão sócio-cultural e
não para sua desagregação. O calendário
deve prever a Alternância temporal, mas,
indo além, deve prever o tempo das
comunidades na tradição do fazer
educação, e no trabalho, com
conhecimentos sobre o modo de produzir,
de ter fé e de se divertir, enfim no trato dos
conhecimentos tradicionais – e dos novos
também, já que está no mundo e com o
mundo. Nesse sentido, torna-se necessária
a construção de um calendário escolar
“colado” a um currículo – bojo conceitual
político-pedagógico e didático-
metodológico por onde caminha a escola –
adequado às diversas realidades das
comunidades escolares do campo. E este é
o desafio dado: a Alternância deve,
também, estabelecer uma intensa relação
entre comunidade, calendário e currículo.
Simetrias entre os princípios
epistemológicos da Alternância e os da
Educação Popular
O saber ocidental moderno se
constituiu sobre fundamentos dicotômicos
de mundo, potencializados pelo modo de
produção capitalista, influenciando a
produção do conhecimento em todas as
áreas, com intensidade e valoração
distintas. Quando os Semitas construíram a
noção de sabedoria atrelada à arte de fazer
uma coisa bem feita, e designaram o sábio
como aquele que tem a posse do saber
vinculado ao ensino e à instrução,
estabeleceram a pedra angular que
relaciona saber, poder e classe. Com a
figura do “sábio” cria-se, por conseguinte,
a figura do “não sábio”, sendo que aquele
assume a responsabilidade por “... ditar e
conservar as normas sociais que orientam a
prática do viver dos que não possuem
aquele tipo de saber”. (Oliveira, 2016, p.
27), constituindo uma iniciativa teórica
direcionada ao campo da prática. Os
Gregos herdaram essa sabedoria
ressaltando como base do pensamento a
filosofia, com o saber assumindo “... um
caráter teorético, contemplativo e racional
por se fundamentar na capacidade do ser
humano de raciocinar e investigar os fatos
Lélis, U. A., Macedo, M. M., Silva, L. L., & Gomes, M. A. A. S. (2019). Pedagogia da Alternância e Educação do Campo: dos
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de forma lógico-racional”. (Oliveira, 2016,
p. 27).
A Maiêutica Socrática e a Teoria
Platônica das Ideias estabeleceram a
concepção de teoria como o verdadeiro
conhecimento, sublinhando no plano
ontológico a existência de dois mundos, o
inteligível – formado pelas ideias
verdadeiras, perfeitas e eternas – e o
mundo material sensível – das coisas
materiais, cópias imperfeitas. “O
verdadeiro conhecimento, então, é o
conceitual, que se refere ao mundo das
ideias e ao SER”. (Oliveira, 2016, p. 30).
Em tal perspectiva, há uma supremacia da
atividade racional sobre a não racional.
Instaura-se, portanto, a preponderância do
teórico sobre o prático.
Em Aristóteles, encontra-se a
formulação das bases do pensamento
científico moderno, ao inverter a teoria
platônica avançando para a ideia do
conhecimento sensível – fatos,
experiências – como origem do
conhecimento racional e, portanto, ponto
de partida para a construção da ciência
(Oliveira, 2016). Para Aristóteles,
... a prática é um tipo de atividade
que se caracteriza por sua imanência:
seu desdobramento é o seu próprio
fim; por ex.: o pensar, o querer, etc.
Assim, a filosofia e toda sorte de
atividade teórica são práxis no
sentido mais próprio e nobre do
termo. (Candau & Lélis, 2005, p.
58).
No entanto, como o pensar estava
restrito aos sábios, ao povo cabia o agir, a
prática. Conforme Oliveira (2016, p. 41),
a teoria se apresenta entre os gregos
como sistema explicativo dos fatos,
uma atividade lógica, intelectual,
exercício abstrato do raciocínio
versus o concreto e o prático. ... Esse
sentido metafísico de teoria, que
reduz o conceito de teoria à
abstração, analisa a prática de forma
dicotomizada em relação à teoria.
Posteriormente, na Idade Média, os
doutores escolásticos sublinharam a
separação teoria e prática, traduzindo
práxis por ação e póiesis por productio,
dicotomizando os termos (Candau & Lélis,
2005). Como, historicamente, a formação
sistematizada foi legada a uma parcela
social e economicamente privilegiada da
sociedade, a escola transformou-se em
reduto da teoria, do pensar, do elaborar,
dado que essas eram as atribuições sociais
de quem a frequentava. Às classes
excluídas dessa benesse estava posta a
tarefa de executar o pensado,
estabelecendo-se a difícil reconciliação
entre teoria e prática que, assenhorada pelo
capitalismo, conserva a separação entre
trabalho intelectual e trabalho manual,
determinando a origem e a circulação do
poder na sociedade, isto é, a divisão social
do trabalho e dos bens produzidos por ele.
Desse modo, a separação, e às vezes
oposição entre teoria e prática, quantidade
Lélis, U. A., Macedo, M. M., Silva, L. L., & Gomes, M. A. A. S. (2019). Pedagogia da Alternância e Educação do Campo: dos
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e qualidade, sujeito e objeto, ter e ser
segue determinando os papéis e os modos
de produzir a vida, polarizando-os, muitas
vezes, por meio de acepções de
incompatibilidade entre um e outro. Não
sem embargo, tentativas de conciliação
entre tais paradigmas, sob a alegação de
suas diversidades complementares acabam,
também, por refutar-lhes suas essências.
Santos Filho (2009), ao analisar esse
posicionamento em obras diversas, conclui
que há uma tendência de
desepistemologização do debate ao se
ignorar as diferenças paradigmáticas.
Consequentemente, cai-se no pluralismo
epistemológico considerado,
ingenuamente, como apaziguador das
oposições sustentadas pelos positivistas.
No decorrer da história, tanto as
polarizações separatistas quanto as
complementares serviram para diferenciar
e classificar modos de conduta e de
pensamento entre as classes conduzindo,
muitas vezes, à dicotomização
empedernida de tais termos, de modo que,
em determinado momento, chega-se a
promulgar sua impossível unidade.
A Pedagogia da Alternância não fica
imune a tais polarizações quando se faz
uma leitura das materialidades que se
engendram na realidade, seja das Escolas
Família-Agrícola, dos Centros Familiares
de Formação por Alternância, seja de
outras experiências que se produzem na
Educação do Campo.
O relatório do Parecer 01/2006
(Brasil, 2006) sublinha tais equívocos
epistemológicos que sustentam a
perspectiva dicotômica que baliza muitas
práticas que “adotam” essa Pedagogia. O
relator Hingel (Brasil, 2006) a define como
um método que “... ocorre por meio de
períodos em que os alunos passam na
família/comunidade duas semanas,
alternando com outro período de uma
semana (CFR) ou [de] duas semanas
(EFA) no centro de formação, isto é, na
escola”. A visão dualista de tempo e
espaço presente nessa concepção concorre
para a separação teoria e prática nos
âmbitos da escola e da comunidade, além
de hierarquizar o tempo-espaço do pensar,
em detrimento do tempo espaço do fazer,
como fizeram os Semitas e os Gregos, e
como o faz o sistema de capital. Ressalta-
se que “... na questão da relação teoria e
prática, se manifestam os problemas e
contradições da sociedade em que vivemos
que, como sociedade capitalista, privilegia
a separação trabalho intelectual-trabalho
manual e, consequentemente, a separação
entre teoria e prática”. (Candau & Lélis,
2005, p. 57).
Souza (2008) descreve que a falta de
financiamento e organização político-
pedagógica coloca em xeque a realização
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da Alternância, em uma EFA no Vale
Jequitinhonha/MG. Silva (2017), ao
investigar a Alternância em uma EFA
norte-mineira, aponta a separação escola e
comunidade em razão da ausência de
intercâmbio formativo e participativo dos
formadores comunitários no processo.
Zancanella e Detogni (2019) sublinham as
contradições que permeiam a experiência
da Alternância no sudoeste do Paraná,
envolvendo parcerias público-privadas;
atendimento a alunos que residem em
espaços urbanos (45% da matrícula total);
desatualização do regimento escolar, além
da sua concepção escolanovista.
Como se pode depreender, na busca
de conciliação entre escola e vida, por
meio de uma das suas principais
características, a relação tempo-escola e
tempo-comunidade, as práticas que têm se
proposto a desenvolver essa Pedagogia
vêm construindo hibridismos
epistemológicos, como ressalta Queiroz
(2004), a partir de seus estudos: o
justapositivo em que há separação entre
períodos de trabalho e de estudo, sem
nenhuma relação entre eles; o associativo
com a junção aditiva da formação geral e
formação profissional; e o integrativo real
ou copulativo, quando se estabelece uma
estreita conexão entre o tempo-escola e o
tempo-comunidade sem primazia de um ou
de outro. Neste caso, há uma ligação entre
tais momentos, de forma integrada.
Os estudos de Zancanella e Detogni
(2019, p. 17), citados anteriormente, sobre
uma CFR no Paraná, sublinham uma
experiência em que nem mesmo as
formulações híbridas apresentadas por
Queiroz (2004) se constituem: os 45% dos
alunos matriculados e que residem na zona
urbana não vivenciam o tempo-
comunidade:
as circunstâncias de vida desses
alunos ... impossibilita[m] que se
articulem os tempos – espaços de
formação. A observação,
confrontação, diálogos e
constatações ficam comprometidos
diante da não ruptura desses tempos
e lugares. Sem ter como superar a
fase do questionamento e da análise,
esses alunos privam-se da prática,
porque em algumas situações, no
lugar de uma propriedade no campo,
moram em uma casa na cidade, sem
terra para dar continuidade ao que foi
iniciado em suas observações e
discutido na CFR. Diante disso, para
muitos o que resta fazer é uma
calçada com plantas cultivadas em
vasilhames.
Realizar a Pedagogia da Alternância
em qualquer uma das perspectivas
híbridas – justapositiva, associativa,
integrativa (Queiroz, 2004) ou dissociativa
(Zancanella & Detogni, 2019), é pensá-la
centrada na separação teoria e prática,
enquanto componentes de todo e qualquer
processo de ensino e aprendizagem
alternado e, portanto, dicotômico. Uma
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escola do campo, que encaminhe dessa
forma a Pedagogia da Alternância, acaba
por reforçar o modelo neoliberal de
educação, que forma técnicos para o
mercado de trabalho sem nenhum
compromisso com o campo e com a
emancipação dos povos campesinos.
A unidade dos contrários como eixo
fundante do papel político da
epistemologia na Pedagogia da
Alternância
O pensamento dicotômico encontra
seus parâmetros de existência no mundo da
pseudoconcreticidade, “... um claro-escuro
de verdade e engano”. (Kosik, 2002, p.
15), que esconde o que não se quer que se
veja, e revela o que se deseja conhecido.
Ele desagrega ação e pensamento,
naturalizando a ação social e manipulando
a consciência. Nesse sentido, o mundo do
pensar se restringe ao tempo-escola, e o da
ação ao tempo-comunidade, como se esta
estivesse sob a tutela intelectual da escola.
Porquanto, a Alternância dualizada faz-se
em dominação unificando a “... função
intelectual, graças a qual se efetua a
dominação dos sentidos, a resignação do
pensamento em vista da produção da
unanimidade, significa o empobrecimento
do pensamento bem como da experiência:
a separação dos dois domínios prejudica a
ambos”. (Adorno & Horkheimer, 2006, p.
41). Por esse mecanismo, a práxis se torna
um fetiche, alheia ao mundo real e às
contradições que revelam a unidade do
sim-não que forma a essência das coisas.
Na práxis fetichizada, em que se
realiza a dicotomização teoria e prática, os
fenômenos são apresentados
independentes e imaginários, ocultando a
verdadeira práxis. Por meio daquela
práxis, escola e trabalho, ensinar e
aprender, conhecimento informal e
conhecimento científico, meio escolar e
meio socioprofissional, escola e
comunidade encontram-se ligadas,
aproximadas, mas não em unidade, se
auto-determinando e determinando uma a
outra.
Pensar a Alternância em unidade
alça a uma compreensão, pela qual se
concebe tempo e espaço numa perspectiva
indissociável, indissolúvel:
esta unidade é assegurada pela
relação simultânea e recíproca de
autonomia e dependência de uma em
relação com a outra. Na verdade,
essa simultaneidade e reciprocidade
expressa o movimento das
contradições nas quais os dois polos
se contrapõem e se negam
constituindo uma unidade. (Candau
& Lélis, 2005, p. 62).
Nessa perspectiva, a atividade, a
reflexão sobre a atividade e os
conhecimentos produzidos a partir da
atividade comunicam-se visceralmente.
Assim, compreende-se a atividade como
“... ato ou conjunto de atos em virtude dos
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quais um sujeito (agente) modifica uma
matéria-prima dada”. (Vásquez, 2007, p.
220), o que contrapõe, diretamente, a ação
à passividade. E essa atividade, enquanto
humana, difere-se da atividade natural,
dado que exige planejamento, projeção
final, revelando a intencionalidade
consciente da ação. Por conseguinte, se
não há consciência nessa ação, ela se
caracteriza pela alienação, ato
desumanizado e mecânico. Por tal
pressuposto, aliado à tese aristotélica de
que pensar é uma ação, pode-se afirmar
que o pensamento alienado não é
consciente:
a atividade humana é, portanto,
atividade que se orienta conforme a
fins, e estes só existem através do
homem, como produtos de sua
consciência. Toda ação
verdadeiramente humana exige certa
consciência de um fim, o qual se
sujeita ao curso da própria atividade.
(Vásquez, 2007, p. 222).
O agir e o pensar, nessa acepção,
encontram-se mediados pelos fins, o que,
em momento algum, anula suas
identidades e unifica as características
próprias de cada ação. A Alternância,
pensada como práxis, exige, então, a
superação da ideia de escola como espaço
do conhecimento teórico secular e a
comunidade como espaço da prática, do
fazer e do senso comum. A Alternância
enquanto práxis é “... atividade teórico-
prática; isto é, tem um lado ideal, teórico, e
um lado material, propriamente prático,
com a particularidade de que só
artificialmente, por um processo de
abstração, podemos separar, isolar um do
outro”. (Vásquez, 2007, p. 262). Não se
trata, portanto, de articular teoria e prática,
mas, sim, de compreender que teoria e
prática existem em unidade, em
reciprocidade. Esse princípio assenta-se na
concepção de totalidade concreta, que
concebe as múltiplas interdependências
que se estabelecem no mundo real, quebra
a pretensa independência dos fenômenos e
das formas reificadas do mundo objetivo e
real dado pela pseudoconcreticidade,
revelando-os derivados e mediatos, “...
como sedimentos e produtos da prática
social da humanidade”. (Kosik, 2002, p.
21). Nesse sentido, escola e comunidade
são partes de uma realidade que supera a
simples união dessas partes, constituindo-
se no mundo dos meios, dos fins, dos
instrumentos e dos esforços e exigências; é
a unidade do fenômeno e da essência
(Kosik, 2002). Nessa visão hologramática,
a Alternância não representa interseções
entre escola e comunidade por ser ela
mesma o próprio significado e princípio da
unidade.
Tempos e espaços, nesse sentido,
não podem ser pensados separadamente,
como se fossem independentes, mas sim
pelas múltiplas interdependências que os
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constituem. Não se trata, portanto, de
articulá-los ou possibilitar-lhes estar em
interação. Trata-se de reconhecê-los como
partes de uma totalidade que se encontra
dialeticamente composta e agindo por
contradições. Assim, “no Tempo Escola,
projeta-se o Tempo Comunidade, e, neste
último provoca-se o primeiro. Os tempos
são contínuos no processo de
aprendizagem, não se vive a escola sem
pensar na comunidade e vice-versa”.
(Silva, 2017, p. 86). Escola e comunidade
expressam-se como elementos da
totalidade, da vida humana, que dialogam
por aproximações e diferenças sem,
contudo, quebrar a unidade. Escola e
comunidade são tempos e espaços que
formam alunos, professores, funcionários e
famílias, sem interstícios, sem quebras,
contraditoriamente. Assim, elas – escola e
comunidade – expandem-se para além dos
espaços físicos e geográficos que, muitas
vezes, as limitam.
Nesse ponto, a tomada do contexto
imediato onde se localizam escola e
comunidade, e de onde vêm os alunos e
suas famílias, é o ponto de referência para
a produção da atividade de ensinar e de
aprender que, envolvida pelo
conhecimento científico, ascende a novas
etapas de conhecimento, a outros espaços
tanto próximos quanto distantes, e retorna
ressignificada e, portanto, real e concreta.
Na perspectiva de Nascimento (2003,
p. 1), além de se apresentar como “...
resistência cultural em relação à forte
hegemonia neoliberal presente na educação
brasileira”, a Alternância significa o
processo de ensino e de aprendizagem que
acontece em espaços e territórios
diferenciados e alternados, mas que não se
dissociam. Um é o espaço familiar e/ou a
comunidade de origem, onde se forjam as
vivências que singularizam o sentimento
de pertença a um determinado grupo, a um
povo, comungando saberes, culturas,
modos de produzir a vida e perpetuar as
gerações. O outro é a escola onde o
educando partilha os diversos saberes que
possui com outros sujeitos, e os certifica,
relativiza-os, afirma-os ou os reconstrói
tendo como referência as bases científicas.
Local onde o encontro de saberes
comunitários, singularizados no saber de
cada sujeito, encontra o conhecimento
científico, ressignifica-o permitindo-lhe
ensinar e aprender. Há uma troca local e
global de saberes e conhecimentos que vão
retornar às famílias e comunidades, em
forma de práxis, gerando outras formas de
viver. Constitui-se, assim, uma rede de
conhecimentos significativos que, seja na
comunidade, na propriedade ou em
determinados movimentos sociais, vão
influenciar as condições de existência e de
trabalho. Nesse movimento, tem-se claro
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que família, comunidade e escola são
partes de um todo concreto e influenciado
pelas multi-determinações resultantes do
processo histórico. Esse todo concreto é
sempre ponto de partida e de chegada –
tomando as ações ímpares como síntese de
uma realidade, unidade do diverso.
Constitui-se, assim, a produção de
conhecimento em espiral, quando local e
global, conhecimento popular e
conhecimento científico se ressignificam e
se retroalimentam em unidade.
Nesse processo formativo, revela-se
o papel político da epistemologia presente
na Pedagogia da Alternância. O ensino e a
aprendizagem rompem com a visão
utilitarista e fragmentada da realidade,
colocam o aluno como ser que age e pensa,
a partir da sua experiência, sobre a vida
cotidiana local e global, capacitando-o para
escolher, decidir, participar e transformar a
si mesmo e os espaços onde vive.
Desenvolve-se o pensamento crítico
emancipador, isto é, dialético, que dissolve
os fetiches pela compreensão da unidade
entre os contrários. Quebra-se a dicotomia
trabalho intelectual e trabalho manual
rompendo com a práxis fragmentária,
favorecendo a emergência de uma
atmosfera espiritual em que a aparência
superficial da realidade é fixada como
natural, e não como produção humana.
Destarte, a epistemologia é o cerne
emancipador da Pedagogia da Alternância
e, ao negá-la, práticas justapostas,
associativas, integrativas e dissociativas de
alternância contrapõem-se ao seu papel
político de “... elaborar ações que
promovam o rompimento de uma visão de
mundo fragmentada e acrítica dos
oprimidos, objetivando a construção de
uma nova realidade em que esses sujeitos
possam intervir”. (Freitas & Freitas, 2018,
p. 368).
O homem é o único ser capaz de
transcender, isto é, de refletir sobre si, o
outro e o mundo na busca pela
compreensão da sua existência (Freire,
1967). Nessa busca, o saber experiencial,
cultural, vivenciado no cotidiano, e o
científico, intelectual, em interconexão,
devem propiciar a ação-reflexão-crítica da
realidade levando à transformação-
emancipação do sujeito e da sociedade,
constituindo-se em práxis. A produção de
conhecimento algum admite o vazio. Daí
que a alternância do ensino e da
aprendizagem na escola, na família, na
comunidade, nos movimentos pode gerar a
emancipação. Tempo-escola e tempo-
comunidade não podem encontrar-se
refratários um ao outro; não podem
constituir-se em tempo-
escola/conhecimento científico e tempo-
comunidade/senso comum, dado que em
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todo conhecimento há faces de uma e de
outra esfera. Portanto, além de ser
constituído a partir do contexto do aluno e
de sua comunidade, é a este mesmo
contexto que o conhecimento deve retornar
para transformar-emancipar.
A Alternância aparelha-se, portanto,
como uma Pedagogia que, pelas suas
possibilidades, referências, matizes e
interfaces, em essência, atende aos
preceitos da Educação Popular e, por
consequência, da Educação do Campo.
Para Gimonet (2007, p. 42), essa
Pedagogia supõe “... passagens e transições
de um lugar de vida a outro, de um tipo de
experiência a outro”.
É preciso dizer que compreender a
Alternância como unidade orienta não
apenas o currículo e a organização escolar,
mas também as relações que se
estabelecem entre família, escola, alunos,
monitores, professores, funcionários e
direção abarcando os conflitos e as
contradições que se colocam no interior e
no exterior do espaço escolar e da própria
comunidade. Nesse âmbito, o diálogo se
põe como alternativa de enfrentamento e
crescimento que não estaciona os
posicionamentos no que já está posto,
dado, mas, sim, impele-os a avançarem nas
proposições, ideias e ações tendo como
referência a melhoria da vida e do trabalho
dos sujeitos envolvidos nesse processo.
Compreender a unidade como
princípio da Alternância coloca a formação
dos envolvidos, e não apenas a dos alunos,
sob a perspectiva da formação omnilateral,
em totalidade, tomando a perspectiva do
trabalho como catalizador, elemento
emancipador e, portanto, elemento central.
Aprender teorias aplicáveis ou replicáveis
às práticas, dentro e fora da escola, não
abarca a Alternância. Se a vida cotidiana,
na sua totalidade, não é, por si só, o ponto
de eclosão das possibilidades de ensino e
de aprendizagem, tendo as propostas
curriculares como orientadoras, instaura-se
um modo de escolarização pseudoconcreto.
Da mesma forma que as propostas
curriculares não são referências únicas ou
vitais da formação, sem elas cai-se no
espontaneísmo, que rouba do aluno o
acesso ao conhecimento científico em
unidade com seu conhecimento produzido
antes e durante a imersão na escola.
Por essência, a Alternância é
elemento de emancipação dos envolvidos
(alunos, profissionais da escola, famílias,
comunidades) para si, em si e para além de
si, enquanto sujeitos e classe. Ela prepara
para a emancipação enquanto eixo da vida
e do trabalho, pois as relações cotidianas
não se circunscrevem ou se encerram no
âmbito da escola ou da comunidade. Elas
se estendem à própria vida, em tempos e
espaços diversos.
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A Pedagogia da Alternância que se
fecha no binômio escola-comunidade não
avança na formação para além do imediato,
não forma os sujeitos para enfrentarem as
relações sócio-políticas-culturais-
econômicas que estão para além da
profissão, e se interpõem diretamente sobre
a vida. A Alternância coloca as
contradições
sujeito/sociedade/trabalho/emprego/formaç
ão/sustentabilidade/conformação/emancipa
ção em constante debate sem refutar seus
desdobramentos sobre a vida em e para a
comunidade. Assim,
... não é suficiente a aproximação ou
a ligação de dois lugares com suas
lógicas diferentes e contraditórias, ou
seja, a escola e o trabalho. É
necessária uma sinergia, uma
integração, uma interpenetração
rompendo com a dicotomia teoria e
prática, abstrato e concreto, saberes
formalizados e habilidades (saber-
fazer), formação e produção, trabalho
intelectual e trabalho físico (manual).
(Queiroz, 2004, p. 27-28).
Somente assim pode-se constituir
uma Pedagogia que contemple a unidade
das epistemologias da Educação Popular: a
dialogicidade, que torna possível a
horizontalidade das relações
comprometidas com a supressão da
opressão tendo a realidade concreta como
ponto de partida e de chegada; a
conscientização que possibilita a produção
de massa crítica, enquanto compromisso
histórico com as classes populares, e que
pode transformar a realidade pela práxis
revolucionária. Somente assim a
Alternância dialoga com os preceitos da
Educação Popular e pode se constituir em
elemento de emancipação dos povos do
campo.
Considerações finais
O acúmulo de reflexões sobre a
alternância dos tempos e espaços de ensino
e de aprendizagem tem conseguido
avançar como uma concepção que coloca
diversos aspectos políticos, pedagógicos e
epistemológicos em pauta. É o próprio
direito à diversidade, a um atendimento
escolar contextualizado para populações
diferenciadas que está em xeque. Hoje,
quando o debate nacional se volta para a
diversidade étnico-cultural e seus direitos,
cabe às instâncias e sistemas educacionais
considerarem que à escola também está
colocado o desafio de apresentar
alternativas viáveis para a mudança no
quadro de desigualdade e exclusão social
causado grandemente pela negligência
escolar a que essas populações estão
sujeitas; exclusão de milhões de cidadãos,
de grupos étnicos diferentes, que remete à
desconsideração da riqueza do patrimônio
cultural do nosso país.
Nesse cenário, práticas híbridas, que
desconsideram o princípio epistemológico-
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político da Pedagogia da Alternância,
pouco colaboram para a emancipação dos
povos do campo, terminando por se
estabelecer a alternância apenas como
mais uma “novidade” metodológica.
Transcender tal perspectiva requer estudo,
diálogo e compromisso com os princípios
formativos e emancipatórios da Educação
Popular e de Uma Educação Do Campo.
Sem dúvida, a efetivação da
Pedagogia da Alternância como alternativa
pedagógico-formativa emancipadora é um
grande desafio porque se opõe à lógica
educacional que impregna os atos
educacionais ladeados pelos princípios
neoliberais do atual sistema do capital. A
Alternância se opõe à lógica dual
excludente que organiza a sociedade
brasileira, e que separa e hierarquiza teoria
e prática; classes sociais; trabalhadores e
donos dos modos de produção; quantidade
e qualidade; ter e ser.
Vencer a dualidade presente na
compreensão do tempo-escola e do tempo-
comunidade, numa perspectiva de
Alternância, é uma necessidade premente
aos processos de luta das populações do
campo para sua inserção na dinâmica da
troca de bens culturais e no fortalecimento
da identidade étnico-cultural brasileira;
para a realização material dos direitos já
reconhecidos por lei; para a emancipação
dos povos do campo; para uma Educação
Do Campo; por uma Educação Popular.
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Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 31/07/2019
Aprovado em: 30/09/2019
Publicado em: 19/12/2019
Received on July 06th, 2019
Accepted on September 25th, 2019
Published on December, 19th, 2019
Contribuições no artigo: Os autores foram responsáveis
por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados;
escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação
da versão final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Úrsula Adelaide de Lélis
http://orcid.org/0000-0002-4683-4444
Magda Martins Macedo
http://orcid.org/0000-0001-5980-516X
Leandro Luciano da Silva
http://orcid.org/0000-0002-8903-6442
Maria Auxiliadora Amaral Silveira Gomes
http://orcid.org/0000-0002-2028-0420
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Lélis, U. A., Macedo, M. M., Silva, L. L., & Gomes, M. A. A.
S. (2019). Pedagogia da Alternância e Educação do
Campo: dos hibridismos epistemológicos à simetria com a
Educação Popular. Rev. Bras. Educ. Camp., 4, e7323.
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7323
ABNT
LÉLIS, U. A.; MACEDO, M. M.; SILVA, L. L.; GOMES, M.
A. A. S. Pedagogia da Alternância e Educação do Campo:
dos hibridismos epistemológicos à simetria com a
Educação Popular. Rev. Bras. Educ. Camp.,
Tocantinópolis, v. 4, e7323, 2019. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7323