Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7325
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e7325
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2019
ISSN: 2525-4863
1
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Les Centres Éducatifs Familiaux de Formation par
Alternance en Afrique: le cas du Cameroun
Benoît Birwe
1
, Pedro Puig-Calvó
2
1
Plateforme pour la Promotion des Centres Éducatifs Familiaux de Formation par Alternance au Cameroun - PROCEFFA.
Yaounde (Biyem-Assi Maison Blanche). Cameroon, Africa.
2
Universitat Internacional de Catalunya - UIC / Association
Internationale des Mouvements Familiaux de Formation Rurale - AIMFR, Spain.
Auteur correspondant/Author for correspondence: birwebenoit@yahoo.fr
RÉSUMÉ. Cet article questionne la durabilité des dispositifs de
formation professionnelle par alternance que sont les Centres
Éducatifs Familiaux de Formation par Alternance (CEFFA) en
Afrique en général et, de manière particulière au Cameroun, où
ils sont confrontés aux difficultés réelles pour assurer leur
autonomisation. Les CEFFA, dont la formule d’éducation va se
répandre à travers le monde tel un essaim d’abeilles grâce à la
coopération entre la France et des pays partenaires, peinent
encore à s’enraciner ou à s’ancrer dans le territoire. L’analyse
est davantage focalisée sur la viabilité financière, en tant
qu’aptitude des associations promotrices de CEFFA à assurer
leur autonomie de fonctionnement en disposant des ressources
nécessaires pour couvrir toutes les charges. L’article est à la fois
un travail de recherche historique et d’analyse des principales
difficultés d’ancrage territorial des CEFFA dans le contexte
africain et des défis liés à une implantation durable des CEFFA
au Cameroun.
Mots-clés: Cameroun, Formation Professionnelle, Formation
Intégrale, Alternance, Associations de Familles, Organisation
Promotrice, Durabilité.
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The Family Farm Schools in Africa: the case of Cameroon
ABSTRACT. This article questions the sustainability of dual
vocational training schemes that are Family Farm Schools (FFS)
in Africa in general and, in a particular way in Cameroon, where
they face real difficulties to ensure their empowerment. These
Family Farm Schools, whose educational formula will be spread
throughout the world like a swarm of bees thanks to the
cooperation between France and partner countries, still struggle
to take root sustainably. The analysis focuses more on financial
sustainability, as the ability of Family Farm School's Promoter
Organizations to ensure their operational autonomy by having
the necessary resources to cover all expenses. The article aims to
be both a historical research and analysis of the main difficulties
anchoring the Family Farm Schools in the African context and
challenges to a sustainable implementation of the Family Farm
Schools in Cameroon.
Keywords: Cameroon, Vocational Training, Integral Formation,
Alternance, Parent Associations, Promoter Organizations,
Sustainability.
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Las Escuelas Familiares Agrícolas en África: el caso de
Camerún
RESUMEN. Este artículo cuestiona la sostenibilidad de los
dispositivos de formación profesional por alternancia que son
los Centros Educativos Familiares de Formación por Alternancia
(CEFFA) en África en general y, en Camerún en particular,
donde se ven confrontados a las dificultades reales para asegurar
su autonomización. Estos CEFFA, la fórmula educativa de los
cuales se expandió por todo el mundo como un enjambre de
abejas gracias a la cooperación entre Francia y países
colaboradores, a duras penas han conseguido enraizarse o
anclarse en el territorio. El análisis se focaliza sobretodo en la
viabilidad financiera, en tanto que aptitud de las asociaciones
promotoras de CEFFA el asegurar su autonomía de
funcionamiento disponiendo de los recursos necesarios para
cubrir todas las cargas. El artículo es, al mismo tiempo, un
trabajo de investigación histórica y de análisis de las principales
dificultades de anclaje territorial de los CEFFA en el contexto
africano y de los desafíos relativos a una implantación duradera
de los CEFFA en Camerún.
Palabras clave: Camerún, Formación Profesional, Formación
Integral, Alternancia, Asociación de Familias, Organización
promotora, Sostenibilidad.
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Présentation
L’histoire des premières Maisons
Familiales Rurales en France et dans le
monde est un exemple de dignification des
personnes du milieu rural à travers la
formation (Granereau, 2007). C’est en
Tunisie, puis en Algérie que sont créés les
premiers CEFFA en Afrique (Nové-
Josserand, 2009). Des responsables
français du Mouvement des MFR étaient
envoyés en Afrique avec pour mission de
former les formateurs et les associations de
familles. Puis, des partenariats, inscrits au
registre des actions de coopération
cofinancées par l’Agence Française de
Développement (AFD), les fédérations des
MFR de France ou la Fondation des MFR
dans le Monde étaient initiés entre les
MFR françaises et celles d’Afrique dans
l’optique d’apporter une assistance
technique et pédagogique, de consolider et
de développer l’action des MFR à
l’international en faveur de la formation
des jeunes en milieu rural. Au Cameroun,
les CEFFA
i
, connus sous diverses
appellations (EFA, EFR, MFR, IFER, FFS
…), sont des centres de formation générale
et professionnelle par alternance en étroite
relation avec les réalités du milieu, promus
par des organisations de la société civile
(organisations confessionnelles, réseaux
d’écoles, ONG, organisations de
producteurs, société…) ou des associations
de familles. Ces centres offrent aux jeunes
sans qualification professionnelle
ii
des
milieux ruraux et périurbains – le plus
souvent déscolarisés – et aux producteurs
en activité
iii
, une gamme variée de
formation: agriculture-élevage, hôtellerie-
restauration, esthétique-coiffure, industrie
d’habillement, métier de bois, électricité,
secrétariat bureautique.
En outre, pour valoriser la
polyvalence et la pluriactivité,
caractéristique des zones rurales, d’autres
savoir-faire y sont enseignés, notamment
l’apiculture, la transformation agro-
alimentaire, les apprentissages pratiques
divers…pour permettre aux jeunes de
diversifier leurs revenus. Les CEFFA sont
ainsi une opportunité offerte aux jeunes de
se former dans un métier et d’être
accompagnés à l’insertion socio-
professionnelle sur leur territoire en emploi
salarié, auto-emploi ou poursuite des
études.
Si les CEFFA contribuent à la
formation et à l’insertion professionnelle
des jeunes en milieu rural au Cameroun
depuis 27 ans déjà, il se pose encore avec
acuité le problème de la durabilité de ces
dispositifs de formation et d’insertion des
jeunes, calqués sur le modèle originel
français. Comment assurer la durabilité de
ces dispositifs de formation professionnelle
par alternance ? Quelle stratégie adopter ?
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A quelles conditions les CEFFA peuvent-
ils devenir durables ? Quand et comment
furent implantés les CEFFA au
Cameroun ? Comment les familles
s’approprient-elles de ces dispositifs de
formation et d’insertion professionnelle
des jeunes ? Pour répondre à ces questions,
une première partie retracera brièvement
l’historique des CEFFA au Cameroun. La
seconde partie présentera la philosophie de
l’éducation des CEFFA ; tandis que la
troisième partie sera consacrée aux défis.
La dernière partie expose quelques
initiatives prises en matière
d’autonomisation des CEFFA au
Cameroun.
Bref historique des CEFFA au
Cameroun
L’histoire des CEFFA au Cameroun
peut être reconstituée en deux temps :
d’abord, une première tentative manquée;
ensuite, une nouvelle page de l’histoire.
Une tentative manquée
C’est d’abord un député, originaire
d’Abong-Mbang qui, ayant visité les
Maisons Familiales Rurales (MFR)
françaises, crée en 1964 un CEFFA qui
fermera ses portes en 1966, faute
d’implication des familles. Ensuite, c’est
au tour du feu Mgr Jean Zoa, qui lui aussi a
visité les MFR en France, de mener la
campagne de sensibilisation sur les MFR
dans les diocèses et paroisses. En 1968 à
Abong-Mbang et en 1969 à Diang, furent
créés des Centres d’éducation et de
formation professionnelle agricole à la
demande adressée à l’UNMFREO par un
paysan camerounais actif au sein du
Mouvement International de la Jeunesse
Agricole et Rurale Chrétienne (MIJARC)
qui a connu les MFR lors d’une mission de
découverte en France (Le Bissonnais &
Erceau, 2014). Cette première tentative
s’est malheureusement soldée par un
échec. L’année 1974 marque
définitivement la fin de cette expérience,
faute de soutien financier (l’engagement
des MFR françaises s’étant limité à six
ans) et du manque d’intérêt des pouvoirs
publics camerounais.
Une nouvelle page de l’histoire
À partir de 1992, l’Institut Européen
de Coopération et de Développement
(IECD) prend la relève dans la création des
Écoles Familiales Agricoles (EFA). Cette
phase, dont l’objectif était le
développement et l’essaimage des EFA, a
connu la création, entre autres, de l’EFA
d’Esse (1992), l’EFA d’Eyen-Meyong
(1996), l’EFA d’Apouh (1998). Ces EFA
vont ensuite être regroupées au sein d’une
Union Nationale des Écoles Familiales
Agricoles du Cameroun (UNEFAC).
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Sous l’impulsion de l’IECD, une
organisation d’assistance technique à un
réseau d’EFA dénommée Coordination
Nationale des Écoles Familiales Agricoles
du Cameroun (CNEFAC) est
officiellement créée le 24 août 2004.
Quelques années plus tard, le 20 novembre
2008 est portée des fonds baptismaux
l’Association des Centres Familiaux de
Formation par Alternance (ACEFFA)
iv
qui
ne fonctionnera que jusqu’en 2010. Cette
association bénéficiait de l’appui technique
de la CNEFAC. C’est alors que les EFA
seront regroupées en fédérations
régionales, membres de la CNEFAC.
En 1998, l’UNMFREO est à nouveau
sollicitée au Cameroun, avec l’appui de
l’association Agriculteurs Français et
Développement International (AFDI). Le
partenariat entre le Cameroun et la
Fédération Régionale des MFR
d’Auvergne aboutit à la création en 2005
de la Fédération des Écoles et Maisons
Familiales Rurales du Cameroun
(FEMAFARC). Cette dernière promeut des
Maisons Familiales Rurales et des Écoles
Familiales Rurales : MFR de Ndognihbe
(2005) transférée à Massok dont le nom
deviendra MAFARSAM, EFR de Bafia
(2005), EFR de Yenga, EFR de Mang,
EFR de Kaélé.
En 2014, l’ONG belge DISOP, fort
de son expérience du Mouvement des
CEFFA en Amérique latine (notamment au
Brésil) et qui soutenait dès 2008 le projet
de promotion des Écoles Familiales
Agricoles à l’Est du Cameroun
v
, initie un
Programme triennal de promotion des
CEFFA, dénommé DEFIS-Jeunes
Cameroun, dont la première phase (2014-
2016) fut celle de l’expérimentation et de
la validation de la pédagogie de
l’Alternance, l’asbl DISOP va impulser et
soutenir la mise en place de la Plateforme
pour la Promotion des Centres Éducatifs
Familiaux de Formation par Alternance
(PROCEFFA) au Cameroun.
Depuis lors, les CEFFA se
structurent. Les organisations promotrices
de CEFFA au Cameroun, dont la plupart
sont partenaires de l’ONG belge VIA Don
Bosco dans le cadre du Programme 2017-
2021, sont regroupées au sein d’une
plateforme des acteurs de la formation par
alternance (PROCEFFA) afin de
mutualiser leurs expériences, de mettre en
synergie leurs compétences et de mener le
plaidoyer auprès des pouvoirs publics pour
la reconnaissance des CEFFA et de la
formation par alternance. Cependant,
malgré la bonne intention des coopérants
français de l’époque de « vulgariser » les
CEFFA et l’engouement des populations, il
n’était pas exclu que certains acteurs
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(autorités locales, promoteurs,
bénéficiaires) étaient davantage attirés par
les financements qu’ils pouvaient capter
grâce aux MFR que par le projet éducatif
en lui-même. Ce qui plombait le projet
quelques années seulement après sa mise
en place. Le Projet qui désigne un but que
l'on se propose d'atteindre ou bien une idée
de quelque chose à faire, dans le monde
des projets de coopération est plutôt
interprété comme une source de ressources
financiers.
La philosophie de l’éducation des
CEFFA
L’alternance des CEFFA est à la fois
une pédagogie et une philosophie de
l’éducation en ce sens que la formation des
jeunes, organisée selon le principe de
l’alternance, est sous-tendue par une
certaine conception de l’homme.
Une pédagogie ou un système éducatif?
Selon Jean-Claude Gimonet
(Gimonet, 2010), la formation par
alternance bénéficie de nos jours d’un
regain d’intérêt dans les systèmes éducatifs
européens, notamment français et, partant
en Afrique francophone. L’on s’interroge,
formule des hypothèses, construit « des
ingénieries pédagogiques » et théorise au
cours des colloques, séminaires, groupes
de travail, dans les articles, les revues et les
livres car, l’alternance en formation est
loin d’avoir livré tous ses secrets. Elle est
toujours en construction et en permanente
adéquation avec la réalité.
L’alternance n’est pas une simple
méthode ou procédure pour répondre aux
difficultés du système éducatif et au
problème d’insertion professionnelle des
jeunes. Ce serait une vision trop simpliste,
voire réductrice de l’alternance. Elle est un
système pédagogique complexe qui va au-
delà du triangle pédagogique classique
(Professeur-Élève-Savoir) au sein d’une
classe. La dynamique de la pédagogie
active, elle aussi, ne suffit pas ; il faut
entrer dans la pédagogie expérientielle, la
pédagogie de la complexité. Avec
l’Alternance, on est embarqué dans
l’aventure de l’éducation systémique
(Rosnay, 1975).
La réalité est si complexe que si on
veut saisir les procédés de la formation
alternée, il convient d’en définir les
composantes et leurs interactions, de les
hiérarchiser et de les organiser dans une
perspective systémique et complexe, on
peut aussi la classer en droite ligne de
Morin l’alternance comme une pédagogie
de la complexité. (Morin, 1990). C’est
« alors seulement, on délaisse la simple
méthode pédagogique pour envisager la
mise en œuvre d’un système éducatif »
(Gimonet, 2010). On surpasse les
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alternances juxtapositives ou
administratives (Bourgeon, 1979) pour
rechercher une alternance intégrative,
c’est-à-dire la vraie alternance selon
l’expression de Daniel Chartier (Chartier,
1986) ou plutôt l’alternance interactive
(Puig-Calvó, 2006), dans laquelle tous les
acteurs et éléments interagissent entre eux.
Une approche intégrale et humaniste de
la formation
La formation dispensée dans les
CEFFA vise l’intégralité de la personne
qu’il s’agit d’appréhender dans toutes ses
dimensions : intellectuelle, professionnelle,
sociale, humaine, éthique, spirituelle …
L’option pour une formation associée où la
formation professionnelle est au service de
la formation générale du jeune y contribue
grandement. Il s’agit certes de former un
professionnel du métier, mais davantage un
homme qui sera ensuite un professionnel.
De même, l’on ne doit pas méconnaître
l’importance de la vie à l’internat comme
lieu d’apprentissage de la vie sociale, de la
citoyenneté, de l’ouverture socio-
culturelle, de la compréhension et du
respect de l’autre.
Dans les CEFFA l’éducation et la
formation des jeunes et adultes, doit mettre
au centre la personne dans son intégralité,
avec une vision transcendantale de la
personne et d’une façon transversale la
responsabilité écologique, pour soutenir la
terre et l’univers. (François, 2015),
nécessaire la sauvegarde de la maison
commune.
Figure 1 – Formation Integrale.
Source: Pedro Puig-Calvó (Puig-Calvó, 2019).
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Un ancrage personnaliste de la formation
L’approche éducative dans les
CEFFA est fortement empreinte du courant
personnaliste d’Emmanuel Mounier
vi
qui a
exercé une grande influence sur la pensée
d’un des pionniers de la pédagogie de
l’alternance des CEFFA, à savoir André
Duffaure
vii
. En fait, selon le philosophe
français Emmanuel Mounier « l'homme
est-être-dans-le-monde. Sa condition ne
peut être saisie, sans être aussitôt saisie
comme condition incarnée et insérée. Pas
plus qu'elle n'existe et ne vit
indépendamment des autres, la personne ne
vit et n'existe indépendamment de la
nature. Aussi doit elle se réaliser par le
corps-à-corps, aussi bien que par la vie
intérieure » (Mounier, 2001) Cette
conception se trouve être au fondement
même de la pédagogie de l’alternance des
CEFFA qui centre son action pédagogique
sur la relation de l'apprenant avec son
propre milieu (social et professionnel).
L’action pédagogique de l’alternance
valorise ainsi cette relation et en fait le
cœur de toute l’organisation pédagogique.
En outre, le personnalisme de
Mounier, distinct de toute forme
d’individualisme
viii
, est à l’antipode de
l’emprise excessive de la technologie pour
valoriser la créativité, la liberté et la
singularité de la personne. Ce qui
transparaît clairement dans le type
d’accompagnement individualisé à travers
le tutorat que les moniteurs assurent aux
apprenants dans les CEFFA. Le jeune en
formation est appelé, non seulement à être
acteur de sa formation et créateur de sens,
mais également à découvrir ses talents et
atouts, d’exprimer sa créativité, de
développer ce qu’il a de singulier, de
révéler ses potentialités, d’être considéré
comme une personne unique et de
l’accompagner à son rythme.
Au CEFFA, des activités telle la
mise en commun des études d’alternance,
de retour du séjour en stage professionnel,
permet à l’apprenant
d’extérioriser/verbaliser son vécu et d’être
constructeur de sens. De même, la
formation dispensée dans les CEFFA ne se
limite pas à l’enseignement pour embrasser
l’éducation de tout l’homme.
Les CEFFA doivent aussi certains de
leurs principes éducatifs au Mouvement de
la Jeunesse Agricole Chrétienne théorisée à
travers la méthode du Voir-Juger-Agir où
voir voudrait dire l’observation attentive de
la réalité par l’apprenant qui est face au
réel le plus concret (Ichard, 2015); une
réalité professionnelle, sociale et familiale
qu’il doit par lui-même découvrir. Juger,
c’est être capable de se poser des questions
à partir des faits observés, être amené à
proposer une solution. Enfin, agir ouvre
sur les actions concrètes en vue de la
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transformation sociale, de la prise
d’initiatives et des responsabilités
(Sanselme, 2000) il y a donc une synergie
entre les idées du catholicisme social de
cette époque, dans sa variante
personnaliste, et le projet éducatif des
CEFFA desquelles ils sont issus en 1935-
37.
Par ailleurs, les doctrines
pédagogiques de l’éducation nouvelle,
notamment certains auteurs comme Roger
Cousinet
ix
avec entre autres éléments la
méthode de travail par groupes,
préfigurateur de la pédagogie du projet
(Cousinet, 2011), John Dewey
x
, spécialiste
en psychologie appliquée et en pédagogie
que dans son livre « Démocratie et
Éducation » propose de centrer l’éducation
sur les activités sociales plutôt que sur les
savoirs ou l’importance de rétablir la
continuité de l’école et de la société
(Dewey, 2018), De même Carl Rogers
xi
nous signale que l'enseignant ne doit pas
être "un maître à penser" mais plutôt un
"facilitateur d'apprentissage". (Rogers,
2013) Tous ont nourri le projet éducatif des
CEFFA, D’autres auteurs plus récents
comme le Brésilien, Paulo Freire (Freire,
2019) un des plus grands éducateurs
universels, avec son ouvrage majeur «La
pédagogie des opprimés», expose le
concept appelé en portugais
“conscientização” qu’on peut traduire par
“conscience critique”, a contribué, et
encore permettent d’avancer et la
construction permanente du système de
formation et développement qu’est
l’alternance des CEFFA.
Quelques défis des CEFFA au
Cameroun
Si la qualification professionnelle
s’acquiert autant par la formation que par
l’expérience professionnelle, les CEFFA
en alternant le temps de formation entre le
milieu socio-professionnel et le centre de
formation professionnelle peuvent se
targuer de disposer d’une méthodologie
efficace pour qualifier les jeunes et
remédier efficacement au problème de
l’inadéquation formation-emploi. De
nombreux défis se pointent ainsi à
l’horizon.
La formation des formateurs
Les formateurs, appelés moniteurs,
constituent la cheville ouvrière du système
d’alternance. Mais, pour pouvoir jouer ce
rôle qui est le leur, la formation des
formateurs est une condition sine qua non.
Elle vise à ce que les moniteurs maîtrisent
les outils de l’alternance et appliquent la
démarche pédagogique d’une alternance
intégrative mais, viser un modèle
d’alternance intégrative (Vanhulle,
Merhan, & Ronveaux, 2007) (Malglaive,
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1994) implique dépasser la dichotomie
entre théorie et pratique et de remettre en
question les hiérarchies, entre les deux
lieux de formation.
Certes, des sessions de formation
pédagogique et technique sont
régulièrement organisées, autant par les
réseaux que par la plateforme nationale, à
l’endroit de ces moniteurs, mais la
certification de ces parcours de formation
demeure encore une autre paire de
manches. Par ailleurs la profession
d’enseignant n’étant pas assez valorisée au
niveau national, les formateurs sont
toujours financés par les « projets de
coopération » Mais les résultats, loin d’être
une évidence -étant donné les multiples
difficultés-, nous montrent qu’on a besoin
d’approfondir la nature de la relation dans
la formation par alternance cette relation
« interactive » (Puig-Calvó, 2006) entre la
théorie et la pratique, spécialement dans le
contexte éducatif, social et politique
africain.
La motivation des maîtres de stage en
question
Au Cameroun comme partout
ailleurs dans les CEFFA, les stages
professionnels se font généralement en
familles ou dans une exploitation agricole,
un atelier de couture, un salon
d’esthétique-coiffure, un établissement
hôtelier. En général, les apprenants y
séjournent deux semaines pour acquérir le
geste professionnel auprès d’un maître
d’apprentissage qu’est une personne qui vit
de son métier. Alors que les apprenants
apprécient fortement les séjours en milieu
socio-professionnel où ils apprennent les
ficelles du métier, ils trouvent, par contre,
les séjours en familles peu formatifs,
surtout lorsque la famille dont est issu le
jeune en formation ne fait pas dans la
culture/élevage ou simplement le métier
pour lequel est envoyé en stage
professionnel.
Par ailleurs, face aux initiatives
concurrentes, notamment les structures
étatiques (Fonds National de l’Emploi) qui
financent les stages en entreprise des
jeunes qu’ils accueillent, les maîtres de
stage, en milieu urbain particulièrement,
ont de plus en plus tendance à exiger une
rémunération des CEFFA, par comparaison
à la contrepartie qui leur est versée par les
structures gouvernementales ou en arguant
que tout apprenant qu’il forme est leur
potentiel concurrent. Cela constitue un
véritable problème pour les CEFFA à
l’heure où les financements se raréfient et
en dépit de la contrepartie en travail
effectué par les apprenants en stage.
Le rôle des associations de familles dans
la gouvernance des CEFFA
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Les CEFFA sont, par essence, des
centres de formation par alternance créés
par les familles constituées en association.
Dans le modèle originel français,
l’association de familles est au cœur du
projet de création de tout CEFFA en ce
sens que c’est elle qui crée, gère et
approuve le plan de formation.
Certes, le Cameroun ne déroge pas à
cette règle, mais à côté des CEFFA créés
par les associations de familles, des
initiatives individuelles (promoteurs), des
entreprises (SAFACAM, PHP)
xii
ou des
organisations de la société civile ont pris
corps, avec l’appui des partenaires
techniques et financiers. Dans ces cas
d’espèce, le positionnement, quelquefois
incertain, de l’association de familles dans
le fonctionnement du CEFFA explique le
déficit d’appropriation de ces initiatives
par les communautés des localités
d’implantation de ces CEFFA. Ce qui fera
dire à Blaise Ango, en partant du contexte
camerounais, que le portage associatif des
CEFFA demeure fragile et inefficace
(Ango, 2017). Un travail de fond s’avère
alors nécessaire à effectuer avec ces
promoteurs. Pourtant, l’implication des
familles est un vecteur indispensable pour
l’insertion socio-professionnelle des jeunes
formés en termes d’accès au foncier, d’aide
à l’installation, d’appui matériel ou de
soutien moral dans la mise en œuvre des
projets des jeunes.
L’autonomisation des CEFFA
La plupart des CEFFA au Cameroun
fonctionnent grâce à l’appui technique et
financier des organisations étrangères. Ils
dépendent ainsi largement des
financements extérieurs. Cette forte
dépendance des ressources extérieures ou
cette absence généralisée d’autonomie
financière remet en cause la pérennité de
ces CEFFA qui ne dépassent pas la durée
de vie des financements extérieurs. On
comprend alors pourquoi des CEFFA
clôturent leurs activités de formation
aussitôt que l’appui financier extérieur
tarit.
Face à cette situation, il s’est avéré
impérieux pour les organisations
promotrices de CEFFA de se doter d’un
plan d’autonomisation de leurs CEFFA.
Ces initiatives d’autonomisation prennent
quelquefois la forme d’une école-
entreprise avec une visée à la foi
économique et pédagogique.
L’accompagnement post-formation des
jeunes: insertion socio-professionnelle
Se limiter à assurer aux jeunes des
CEFFA une formation professionnelle et
technique, fût-elle de qualité, sans leur
ouvrir des perspectives d’intégration en
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emploi s’est révélé inefficace dans le
contexte camerounais où le chômage est
grandissant et les métiers agricoles peu
attractifs pour les jeunes en milieu rural.
Désormais, les CEFFA doivent étendre
l’accompagnement des jeunes à la phase
post-formation afin de les aider à trouver
des mécanismes de financement (accès à
des subventions ou crédits …) ou des
appuis multiformes pour leurs projets
professionnels. C’est dans le même sillage
que les organisations promotrices, sur la
base des expériences des organisations
partenaires de VIA Don Bosco au Bénin et
au Mali, ont amorcé depuis peu la
réflexion sur la mise en place des Bureaux
d’Emploi (BdE) dans le but de favoriser
l’accès à l’emploi pour les jeunes, de les
accompagner à l’insertion socio-
professionnelle en les mettant en relation
avec les entreprises offrant des
opportunités d’emploi.
Vers une pérennisation des CEFFA: des
actions initiées
La diversification des ressources, un gage
de la pérennité
Les organisations promotrices de
CEFFA au Cameroun sont de plus en plus
conscientes de l’intérêt de diversifier leurs
partenaires techniques et financiers afin de
garantir la poursuite des activités de
formation quand bien même les
financements extérieurs seront ou sont
suspendus. Certaines d’entre elles, avec
l’accompagnement de la PROCEFFA ou
non, sont déjà engagées sur cette voie du
renforcement des dispositifs existants. En
témoigne la signature des récentes
conventions entre la CNEFAC-
MINADER, FEMAFARC-MINADER ou
CNEFAC-MINJEC qui, cependant tardent
encore à tenir les fleurs de la promesse.
Le travail de plaidoyer auprès des
pouvoirs publics pour la reconnaissance
des CEFFA
La durabilité des CEFFA dépend
aussi pour une bonne part de la capacité
des centres à délivrer des certificats et
diplômes reconnus par l’État aux jeunes
qui y sont admis. La mise en place d’une
plateforme nationale dénote certainement
de cette volonté des Organisations
Promotrices de CEFFA au Cameroun non
seulement d’échanger les expériences et de
capitaliser les bonnes pratiques, mais
surtout de peser auprès des pouvoirs
publics afin d’obtenir une reconnaissance.
Ce qui leur permettrait en outre d’obtenir
des financements nationaux et jouer un
rôle stratégique dans les politiques de
formation agricole et rurale.
La recherche de l’articulation avec les
politiques publiques de formation et
d’insertion professionnelle
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Certaines organisations ont opté pour
l’intégration des CEFFA qu’elles
promeuvent dans les dispositifs publics
existants d’appui à la formation
professionnelle. Ainsi a-t-on vu des
CEFFA intégrés dans le portefeuille du
Programme AFOP qui réunit une centaine
de centres de formation agricole au
Cameroun. Cela constitue certes une
solution, mais qui n’est pas toujours
durable ni sans risque lorsque l’on clame
son appartenance au Mouvement
International des CEFFA qui a ses
principes éducatifs et pédagogiques. Donc
les finalités de la formation intégrale du
jeune et du développement des territoires
avec la participation des familles et un
système pédagogique propre ne sont pas
toujours bien acceptées.
Conclusion
En somme, le projet éducatif des
CEFFA est un pari. Il traduit un
engagement des familles, des maîtres de
stage et des professionnels du milieu pour
accompagner chaque jeune vers
l’édification de son avenir ; un engagement
sous-tendu par une vision d’une formation
intégrale de l’homme qu’il s’agit de
développer dans ses dimensions humaine,
technique, professionnelle, sociale,
intellectuelle ou spirituelle. Cet
engagement collectif, associatif ne se
concrétisera alors que si les associations
promotrices de CEFFA, les familles et
autres acteurs du milieu œuvrent ensemble
pour l’épanouissement du jeune dont
l’avenir est assuré. En outre, pour que ce
système éducatif des CEFFA soit durable
en contexte africain, de nombreux défis
sont à relever ensemble, notamment
l’enracinement du modèle dans son
contexte, la reconnaissance de la formation
que délivrent les CEFFA, l’implication des
familles dans l’éducation de leurs jeunes,
le soutien des pouvoirs publics à ces
dispositifs de formation professionnelle
des jeunes en milieu rural que sont les
CEFFA. C’est à ces conditions que les
CEFFA participeront au développement
des territoires où ils sont implantés. En
dépit de ces nombreux défis pour assurer la
durabilité des CEFFA au Cameroun,
l’existence d’une plateforme nationale qui
accompagne les organisations promotrices
de CEFFA à l’élaboration des stratégies
d’autonomisation, la reconnaissance de
l’alternance dans le texte régissant la
formation professionnelle au Cameroun
sont des avancées majeures et demeurent
des leviers sur lesquels il faut actionner.
Par ailleurs, il convient de noter que la
formation professionnelle, autant que
l’insertion professionnelle des jeunes (en
emploi ou en auto-emploi) est un processus
qui s’inscrit dans la durée. Ce qui soulève
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alors la question des limites des
financements de courte durée qui ne
permettent pas de créer des conditions
favorables à la pérennisation du dispositif.
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i
Dans le présent article, nous utiliserons le terme
générique CEFFA (Centre Éducatif Familial de
Formation par Alternance) pour présenter ces
expériences qui se déroulent dans les centres de
formation professionnelle par alternance du type
EFA (École Familiale Agricole), EFR (École
Familiale Rurale), MFR (Maison Familiale Rurale),
IFER (Institut de Formation en Entrepreneuriat
Rural) ou FFS (Family Farm School).
ii
La qualification renvoie ici à l’acquisition des
compétences (savoirs, savoir-faire et savoir-être)
nécessaires à l’exercice d’un emploi ou d’un métier.
iii
La formation des producteurs en activité se
déroule souvent sous forme de formation
modulaire.
iv
La Fédération des Écoles et Maisons Familiales
Rurales du Cameroun (FEMAFARC), n’ayant pas
adhéré à l’ACEFFA, fonctionnait de manière
autonome. En outre, la fusion entre la CNEFAC et
l’ACEFFA n’ayant pas été possible, cette dernière a
dû mettre fin à ses activités.
v
Dix (10) EFA furent créées à cette époque parmi
lesquels l’EFA de MANDJOU, l’EFA de KOUME-
BONIS, l’EFA de GAROUA-BOULAI, l’EFA de
BORONGO, l’EFA de MBITOM, l’EFA de
KAIGAMA, l’EFA de MARARABA, l’EFA de
MAMBAYA, l’FA d’ESSANDJANE, l’EFA de
BELABO. Ces EFA étaient accompagnées par la
Coordination Régionale des Écoles Familiales
Agricoles de l’Est Cameroun (CREFAEC) fondée
par l’Abbé André KRYNSKI, alors Vicaire
Épiscopal de l’Archidiocèse de Bertoua. Celle-ci
bénéficiait à son tour de l’appui technique de la
CNEFAC dans la promotion des EFA et la
formation des formateurs.
vi
Le philosophe français Emmanuel Mounier
(1905-1950) est le fondateur du personnalisme.
Pour ce courant de pensée, la valeur principale est
le respect de la personne. Ainsi, une action est
bonne si elle respecte la personne et contribue à son
épanouissement.
vii
André Duffaure (1924-1997), ingénieur
agronome, fut responsable pédagogique de l’Union
Nationale des Maisons Familiales Rurales de
France de 1948 à 1956, puis Directeur de 1957 à
1990. Considéré comme l’un des pionniers de
l’alternance des CEFFA, il reçoit en 1956le Prix
national de pédagogie pour ses travaux sur
l’alternance.
viii
Alors que l’individualisme est caractérisé par un
mouvement de repli sur soi, du sujet lui-même, le
personnalisme Emmanuel Mounier se caractérise
par une ouverture aux autres. Emmanuel Mounier
recommande à cet effet que « nous devons nous
libérer de l’individu pour nous ».
ix
Le pédagogue français Roger Cousinet (1881-
1973), dont la pédagogie est centrée sur l’activité
de l’apprenant, recommandait qu’il n’y ait pas
disjonction entre l’activité de l’apprenant et son
milieu de vie.
x
Le pédagogue américain John Dewey (1859-1952)
recommandait qu’on relie les activités
d’apprentissage à l’école aux expériences de la vie
familiale, sociale de l’apprenant. Sa célèbre formule
« learning by doing » (apprendre en faisant) montre
que c’est par l’expérience que l’on apprend.
xi
Le psychopédagogue américain Carl Rogers
(1902-1987) aura enrichi la pensée sur l’alternance
par son approche humaniste, centrée sur la
personne. Dans son ouvrage Liberté pour
apprendre?, il pense que le savoir qui influence
profondément le comportement de la personne est
celui qu’elle a découvert et s’est approprié lui-
même.
xii
La SAFACAM (Société Africaine Forestière et
Agricole du Cameroun), qui fait dans
l’hévéaculture et la palmeraie, est promotrice de
l’EFA de Dizangué ; tandis que la PHP (Société des
Plantations du Haut-Penja), qui cultive et exporte la
banane, a créé l’EFA de Njombé PHP.
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ISSN: 2525-4863
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Informations sur l'article / Article Information
Envoyé le: 31/07/2019
Approuvé le: 17/10/2019
Posté le: 19/12/2019
Received on July 31th, 2019
Accepted on October 17th, 2019
Published on December, 19th, 2019
Contributions dans l'article: Les auteurs étaient
responsables de toutes les étapes et des résultats de la
recherche, à savoir: l'élaboration, l'analyse et
l'interprétation des données; rédiger et réviser le contenu
du manuscrit et; approbation de la version finale publiée.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflits d'intérêts: Les auteurs ont déclaré qu'il n'y avait
pas de conflit d'intérêts concernant cet article.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Benoit Birwe
http://orcid.org/0000-0003-0169-4633
Pedro Puig-Calvó
http://orcid.org/0000-0002-1367-6478
Comment citer cet article / How to cite this article
APA
Birwe, B., & Puig-Calvó, P. (2019). Les Centres Éducatifs
Familiaux de Formation par Alternance en Afrique: le cas
du Cameroun. Rev. Bras. Educ. Camp., 4, e7325. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7325
ABNT
BIRWE, B. ; PUIG-CALVO, P. Les Centres Éducatifs
Familiaux de Formation par Alternance en Afrique: le cas
du Cameroun. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis,
v. 4, e7325, 2019. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7325