Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7327
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e7327
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2019
ISSN: 2525-4863
1
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Pedagogia da Alternância na Educação Básica e
Profissional: conquistas e desafios em 25 anos de atuação
da Rede das Escolas Famílias Agrícolas Integradas do
Semiárido (REFAISA)
Tiago Pereira da Costa
1
, Helder Ribeiro Freitas
2
, Cristiane Moraes Marinho
3
1
Rede das Escolas Famílias Agrícolas Integradas do Semiárido - REFAISA / Instituto Regional da Pequena Agropecuária
Apropriada - IRPAA / Universidade Federal do Vale do São Francisco - UNIVASF. Avenida das Nações, nº 04, Bairro Dom
Tomaz, Juazeiro - BA. Brasil.
2
Universidade Federal do Vale do São Francisco - UNIVASF.
3
Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Sertão Pernambucano – IFSERTÃO-PE / Universidade Federal de Santa Maria - UFSM.
Autor para correspondência/Author for correspondence: tiago@irpaa.org
RESUMO. Este trabalho, que originalmente é fruto de uma
pesquisa de mestrado profissional, pretende analisar e
sistematizar as conquistas e desafios das Escolas Famílias
Agrícolas (EFA’s) ligadas à Rede das Escolas Famílias
Agrícolas Integradas do Semiárido (REFAISA). Essa rede
desenvolve a pedagogia da alternância por meio da educação
básica (Ensino Fundamental II) e profissional de nível médio,
tendo vinte e cinco anos de atuação no Semiárido Brasileiro
(SAB). A abordagem metodológica fundamentou-se na pesquisa
qualitativa e na pesquisa-ação mediada pelas metodologias
participativas como ferramentas de problematização e coleta de
dados ao longo dos meses de junho de 2017 a junho de 2018,
junto aos sujeitos e grupos sociais das EFA’s de Sobradinho,
Correntina, Brotas de Macaúbas, Rio Real, Irará, Alagoinhas e
Monte Santo, no estado da Bahia, e Ladeirinhas (Japoatã),
estado de Sergipe. Evidenciam-se avanços na formação de
adolescentes e jovens em conexão com os territórios e suas
complexidades, e na promoção da Educação Contextualizada em
Alternância com seus instrumentos pedagógicos que orientam a
formação integral dos sujeitos. Além da importância da atuação
em rede a partir da REFAISA, que tem possibilitado a assessoria
pedagógica e política institucional das EFA’s filiadas. Como
principal desafio, coloca-se a questão da garantia e manutenção
do financiamento público das EFA’s e sua institucionalidade
enquanto Política Pública de Estado e não de governo.
Palavras-chave: Pedagogia da Alternância, Escola Família
Agrícola, Rede Regional, Educação Contextualizada,
Desenvolvimento Local.
Costa, T. P., Freitas, H. R., & Marinho, C. M. (2019). Pedagogia da Alternância na Educação Básica e Profissional: conquistas e
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Pedagogy of Alternation in basic and professional
education: achievements and challenges in 25 years of
operation of the Network of Semi-Arid Integrated Family
Schools (REFAISA)
ABSTRACT. This work, which is originally the result of a
professional master's research, aims to analyze and systematize
the achievements and challenges of the Family Farming Schools
(EFA’s) linked to the Network of Integrated Farming Schools of
the Semiarid (REFAISA). This network develops the pedagogy
of alternation through basic education (elementary school II)
and high school professional, having twenty-five years of
experience in the Brazilian Semiarid (SAB). The
methodological approach was based on qualitative research and
action research mediated by participatory methodologies as tools
for problematization and data collection from June 2017 to June
2018, with the subjects and social groups of Sobradinho's EFA's,
Correntina, Macaúbas sprouts, Rio Real, Irará, Alagoinhas and
Monte Santo, in the state of Bahia, and Ladeirinhas (Japoatã),
state of Sergipe. Advances are evidenced in the formation of
adolescents and young people in connection with the territories
and their complexities, and in the promotion of Contextualized
Education in Alternation with its pedagogical instruments that
guide the integral formation of the subjects. In addition to the
importance of networking through REFAISA, which has
enabled the pedagogical advice and institutional policy of
affiliated EFA's. The main challenge is the guarantee and
maintenance of the public financing of the EFA's and their
institutionality as public policy of the State and not of
government.
Keywords: Alternation Pedagogy, Agricultural Family School,
Regional Network, Contextualized Education, Local
Development.
Costa, T. P., Freitas, H. R., & Marinho, C. M. (2019). Pedagogia da Alternância na Educação Básica e Profissional: conquistas e
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Pedagogía de la alternancia en la educación básica y
profesional: logros y desafíos en 25 años de
funcionamiento de la Red de Escuelas de Familias
Semiáridas Integradas (REFAISA)
RESUMEN. Este trabajo, que originalmente es el resultado de
una investigación de maestría profesional, tiene como objetivo
analizar y sistematizar los logros y desafíos de las Escuelas de
Agricultura Familiar (EPT’s) vinculadas a la Red de Escuelas de
Agricultura Integrada de Semiarid (REFAISA). Esta red
desarrolla la pedagogía de la alternancia a través de la educación
básica (escuela primaria II) y la escuela secundaria profesional,
con veinticinco años de experiencia en el semiárido brasileño
(SAB). El enfoque metodológico se basó en la investigación
cualitativa y la investigación de acción mediada por
metodologías participativas como herramientas para la
problematización y la recopilación de datos de junio de 2017 a
junio de 2018, con los sujetos y grupos sociales de los EFA de
Sobradinho, Brotes de Correntina, Macaúbas, Río Real, Irará,
Alagoinhas y Monte Santo, en el estado de Bahía, y Ladeirinhas
(Japoatã), estado de Sergipe. Se evidencian avances en la
formación de adolescentes y jóvenes en relación con los
territorios y sus complejidades, y en la promoción de la
Educación Contextualizada en Alternancia con sus instrumentos
pedagógicos que guían la formación integral de las asignaturas.
Además de la importancia de la creación de redes a través de
REFAISA, que ha permitido el asesoramiento pedagógico y la
política institucional de las EPT afiliadas. El principal desafío es
la garantía y el mantenimiento de la financiación pública de los
EPT y su institucionalidad como política pública del Estado y no
del gobierno.
Palabras clave: Pedagogía de Alternación, Escuela Agrícola
Familiar, Red Regional, Educación Contextualizada, Desarrollo
Local.
Costa, T. P., Freitas, H. R., & Marinho, C. M. (2019). Pedagogia da Alternância na Educação Básica e Profissional: conquistas e
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Introdução
As Escolas Famílias Agrícolas
(EFA’s) reconhecidas, entre outros
aspectos, pela Pedagogia da Alternância,
compreendem experiências educativas
constituídas no campo, pelos e para os
sujeitos do campo com vistas à promoção
do desenvolvimento local, territorial,
regional e da educação escolar/comunitária
contextualizada e condizente com os
anseios e necessidades destes.
À medida que são ampliados os
debates sobre a Educação do Campo, o
papel fundamental das EFA’s no cenário
de construção de alternativas político-
pedagógicas de enfrentamento ao
urbanocêntrismo, tem sido reconhecido,
sobretudo, pelo seu comprometimento na
formação integral dos adolescentes e
jovens do campo.
Nesse contexto, esse trabalho
representa uma síntese dos resultados de
um processo investigativo ao longo da
pesquisa de mestrado em Extensão Rural
na Universidade Federal do Vale do São
Francisco (UNIVASF), realizada entre os
anos de 2016 a 2018 e intitulada
“Educação Profissional Contextualizada e
Pedagogia da Alternância: Contribuição da
REFAISA na Formação de Jovens do
Campo”.
Para fins deste artigo, tem-se como
objetivos principais conhecer e
sistematizar as conquistas e desafios ao
longo dos vinte e cinco anos de atuação da
Rede das Escolas Famílias Agrícolas
Integradas do Semiárido (REFAISA).
Considera-se que a reflexão e discussão
desse trabalho pode potencializar os
processos de autoconhecimento,
mobilização, organização e articulação em
rede possibilitando a transformação na
realidade e a superação das suas
limitações, a partir dessa unidade política e
pedagógica.
Nesse sentido, o trabalho utilizando-
se de uma abordagem qualitativa e da
metodologia da Pesquisa-ação, teve as
Metodologias Participativas como
principais instrumentos de coleta de dados.
A pesquisa de campo foi realizada junto a
oito EFA’s que compõem a REFAISA e
seus sujeitos nos Cursos de Educação
Profissional Técnica de Nível Médio em
Agropecuária Integrado ao Ensino Médio.
Em sua atuação, a REFAISA, criada
em 1994, representa legalmente treze
estabelecimentos de ensino comunitários
filiados, sendo esses localizados nas
cidades de Sobradinho, Antônio
Gonçalves, Paratinga, Correntina, Brotas
de Macaúbas, Valente, Monte Santo,
Itiúba, Irará, Rio Real, Ribeira do Pombal
e Alagoinhas no estado da Bahia, e Japoatã
(Ladeirinhas) no estado do Sergipe, que
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funcionam com a pedagogia da alternância
integrativa, em sua maioria a quase vinte e
cinco anos.
Representa um esforço de articulação
em rede para apoiar as EFA’s na
manutenção de seus princípios
fundamentais “a participação e
envolvimento das famílias e das
comunidades rurais na gestão da Escola
através de uma Associação”. (Refaisa,
2009, s/p), além da busca por garantir a
essência da pedagogia da alternância com
seus instrumentos pedagógicos específicos
adaptados e contextualizados com o campo
e uma formação integral a serviço de outro
modelo de desenvolvimento possível,
pautado no Bem Viver, na Convivência
plena e digna com as regiões e na
Agroecologia como matriz produtiva e
social.
O sentido da Alternância nas EFA’s
Segundo Ribeiro (2008), no Brasil, a
ausência de políticas educacionais
específicas para a educação do campo, na
história da Educação, é reconhecida por
inúmeros autores como Calazans (1993);
Leite (1999); Gritti, (2003); Damasceno
(2004). Entretanto, essa também era uma
realidade na Europa do início do século
XX, não havendo interesse na promoção da
educação para camponeses por parte do
Estado.
Em 1918, na França, uma revista
pedagógica já denunciava “que o ensino
agrícola era insignificante e carecia de
organização”. (Chartier, 1986, p. 08).
“Sem dúvida não convém generalizar, mas
é possível afirmar que até uma época
recente, os camponeses eram influenciados
por uma corrente que pensava ser a
instrução inútil para cultivar a terra”. (op.
cit. p. 19).
Todavia, Rui Canário (1995), em
obra na qual coordena estudos sobre
educação rural na Europa, mostra
preocupação com a escola rural em
decorrência do esvaziamento das
comunidades rurais no final do século XX,
pois essa escola, no século XIX, era vista
como sinal de progresso e como “fator de
identidade da aldeia” (op. cit. p. 09). No
entanto, ao mesmo tempo em que esses
autores denunciam, seja a insipiência seja a
falta de continuidade de uma política de
Estado para a educação do campesinato,
obras de história da pedagogia descreviam
experiências de Escola Nova ou Escola
Ativa tendo como principal característica
estarem situadas no campo.
Essas experiências, que pretendiam
ser “laboratórios de pedagogia prática”,
desenvolviam atividades de estudo e de
trabalho em regime de internato,
mantinham trabalhos manuais e práticas
agrícolas e avícolas em seus currículos,
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porém não eram identificadas como
escolas rurais. (Larroyo, 1974).
Algumas dessas experiências
originaram, na França, o que na década de
1930 passou a ser denominado de Maison
Familliale Rurale (MFR), posterior,
Escola Família Agrícola (EFA), em meio
às necessidades de organização dos
próprios agricultores frente a um cenário
de crises e transformações na agricultura e
nos processos de mecanização agrícola
(Unefab, 2005). O surgimento na Vila de
Lot-et-Garonne, na França, por iniciativa
de um padre e um grupo de agricultores
que buscavam educação para seus filhos e
melhorias produtivas para suas
propriedades familiares. Com o passar dos
anos, essa experiência que surge com a
metodologia dos rodízios/alternância
(tempo escola na casa paroquial e tempo
família/comunidade), se consolida
enquanto Pedagogia da Alternância.
A Pedagogia da Alternância,
praticada nas EFA’s, é uma metodologia
educativa desenvolvida pelos próprios
agricultores familiares, para educação de
seus filhos na localidade de suas
residências e tendo como base formativa o
próprio conhecimento das famílias
envolvidas. Com o passar dos anos, o
sistema de Ensino EFA motivado pelas
políticas públicas de educação (Estado),
viu a necessidade de ter no plano de
formação (currículo) os conhecimentos
científicos, clássicos e técnicos.
Essas experiências vão surgir no
Brasil a partir de 1969 com o nome de
Escola Família Agrícola (EFA), mesmo
antes da chegada das Casas Familiares
Rurais (CFR’s).
No entanto, ainda hoje a Pedagogia
da Alternância, no Brasil, carece de marco
legal em âmbito federal e estadual, a fim
de garantir o pleno e efetivo
funcionamento dos estabelecimentos de
ensino no/do campo.
Nosella (2012) aponta alguns dos
problemas na efetivação das EFA’s no
Brasil:
... a implementação de uma
alternância verdadeiramente
integrativa; a formação e
permanência dos
educadores/monitores nas EFA’s; a
participação das famílias na gestão e
exercício do poder educativo; o
financiamento e a ambiguidade do
“novo rural” frente ao processo de
desenvolvimento e modernização da
sociedade brasileira. A alternância
integrativa pressupõe um plano de
formação baseado na lógica temática
e não disciplinar. Os termos
geradores e os planos de estudos
possibilitam um itinerário
metodológico que parte da realidade,
passa pelo aprofundamento teórico e
retorna à realidade numa perspectiva
de intervenção, experimentação e
transformação. A um conjunto de
instrumento e atividades que
possibilitam a pedagogização da
alternância entre a escola e o meio.
Manejar esses instrumentos requer
uma abertura para o diálogo e a
interlocução dos diferentes saberes,
bem como para o trabalho
interdisciplinar, conhecimento da
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pedagogia da alternância, disciplina,
planejamento e um dedicado trabalho
em grupo pela equipe da EFA.
(Nosella, 2012, p. 266).
Para Silva (2012), é nessa articulação
entre escolas, famílias e contexto
sociopolítico que encontramos a essência
de uma alternância integrativa. Além disso,
essa combinação do projeto de formação
com a realidade das lutas e dos
movimentos sociais é que dá sustentação
ao princípio da alternância como
instrumento de desenvolvimento do meio,
evitando assim a reprodução de velhas
falácias que atribuem à educação, por si só,
a capacidade de transformações sociais, de
impedir o êxodo rural, de promover a
melhoria das condições de vida das
famílias, entre outras, que acabam
produzindo o velho discurso liberal em
relação à função social da escola.
Ainda para a autora (Silva, op. cit.),
o desafio, no entanto, é romper com essa
visão reducionista do ato de ensinar como
uma relação dual, para passar a considerá-
lo uma relação mais complexa, na qual o
saber não pode ser reduzido a um projeto
pré-fabricado, herdado do passado, que
deve ser transmitido. Enquanto relação
complexa, o conhecimento torna-se uma
dinâmica cultural que exige sua
reconstrução permanente, em função do
passado, mas, sobretudo, inscrito no
presente e tendo como perspectiva o
futuro.
O desafio das experiências analisadas
era, portanto, construir uma verdadeira
alternância, que buscasse interagir no
processo de formação os conteúdos e as
vivências dos estudantes no meio escolar e
no meio familiar, numa dinâmica capaz de
reconhecer as diferenças e os paradoxos
presentes no universo da escola e da
família e dos seus diversos atores, visando
à implementação de um projeto comum, no
qual o todo seja resultante de algo mais do
que a soma das partes. (Silva, 2012).
Nesse percurso, a alternância
integrativa visa, sobretudo, ao
desenvolvimento local, enquanto o
desenvolvimento de um Território a cargo
de sua própria população, supõe para as
pessoas o marco de afirmação de seus
sentimentos de pertencer a certo território e
identificação com a necessidade de atender
a sua renovação e melhorar, assim como,
de estímulo e mobilização em torno de
objetivos concretos para alcançá-la.
Nesse sentido, o “local” não deve ser
visto somente como mera demarcação
administrativa ou geográfica, com
características similares que traduzem uma
problemática socioeconômica comum. O
desenvolvimento local favorece o
surgimento de pessoas que se propõem
promover iniciativas para melhorar sua
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situação econômica e profissional, e/ou
valorizem determinados recursos locais
disponíveis, ou suas próprias potências
pessoais. No caso dos Jovens,
principalmente, quer dizer o caráter “local”
do desenvolvimento não faz referência à
circunscrição do desenvolvimento a
determinado espaço, como o fato de usar
sua concepção e sua materialização pelos
próprios efetivos da população “local”
interessada, expressivamente qualificada
de atores locais do desenvolvimento.
(García-Marirrodriga & Puig-Calvó, 2010).
A Alternância permitirá aprender a
saber (que inclui a aprender a aprender,
quer dizer, seguir formando-se ao longo da
vida, aprender e empreender e aprender a
desaprender); aprender a fazer e a abordar
situações reais complexas no trabalho
cooperativo; aprender a ser melhor pessoa,
melhor família, melhor comunidade,
partindo da própria retidão moral, a
responsabilidade, o juízo ponderado e a
autonomia; aprender a viver juntos para
fortalecer a compreensão e o respeito
mútuo na sociedade globalizada na qual,
com uma educação e uma formação
pertinente, se pode influenciar partindo do
meio local. (García-Marirrodriga & Puig-
Calvó, 2010).
A Alternância aporta elementos que
estão na base da “Nova Ruralidade”.
Centrada na pessoa, faz ser possível:
orientar a formação na diversificação de
atividades, em consonância com as
necessidades da população rural e com o
novo enfoque do desenvolvimento
sustentável; favorecer as práticas
democráticas participativas e a criação de
entrelaçamento social, através do
compromisso dos atores locais nas
associações que promovem as escolas de
alternância; buscar o desenvolvimento a
partir de uma formação peculiar e
sustentada na associação local, cujos atores
se comprometem com o território;
converter a alternância em uma alternativa
inovadora, não somente do ponto de vista
pedagógico, senão também do
desenvolvimento integrado e integrador
que se pretende. (García-Marirrodriga &
Puig-Calvó, 2010).
Dialogando com os autores, o
objetivo final das EFA’s não é frear o
êxodo rural como, às vezes, se tem dito,
senão propiciar o desenvolvimento pleno e
justo. É certo que grande número dos
estudantes são jovens formados na vida
para a vida, descobriu algumas
potencialidades em seu próprio território e
empreenderam projetos que contribuem
para o desenvolvimento de suas
comunidades e regiões. Mas, a liberdade,
um dos grandes dons da pessoa, é uma
característica da educação nas EFA’s.
Deve-se respeitar sempre, e não se pode
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impedir que alguns abandonem seu
entorno, em busca de melhores
alternativas.
Porém, as EFA’s devem, sim,
proporcionar a todos os seus educandos/as
a aprendizagem do uso legítimo de sua
liberdade, assim como as capacidades que
lhe permitam viver com dignidade, tanto
no meio rural, como no urbano. O
problema, o fracasso, seria que esses
adolescentes e jovens engrossem os
bolsões de pobreza nos subúrbios das
grandes cidades ou que não fossem
capazes de ganhar a vida na grande cidade.
Metodologia
O trabalho foi desenvolvido por meio
de uma abordagem qualitativa, tendo a
Pesquisa-Ação como método de pesquisa e
as Metodologias Participativas como
ferramentas de problematização das
realidades.
Nesse sentido, conforme aponta
Oliveira (2014), em estudos dessa natureza
não se deve utilizar apenas um método,
uma vez que a metodologia de pesquisa
necessita analisar, de diferentes formas, os
dados da realidade. Logo, é possível a
utilização de mais de um método para se
explicar uma determinada realidade, bem
como a aplicação de vários instrumentos
ou técnicas na operacionalização de uma
pesquisa.
De acordo com Thiollent (2011), “a
pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social
com base empírica que é concebida e
realizada em estreita associação com uma
ação ou com a resolução de um problema
coletivo” permitindo o envolvimento
participativo, colaborativo dos
pesquisadores e demais participantes
envolvidos na situação ou problema, o que
contribui para produção coletiva de
conhecimentos.
Tendo como lócus as Escolas
Famílias Agrícolas (EFA’s), que ofertam
Cursos de Educação Profissional Técnica
de Nível Médio em Agropecuária
Integrado ao Ensino Médio, verificou-se
como importante conhecer e sistematizar
as conquistas e desafios ao longo desses
vinte e cinco anos de atuação da
REFAISA, utilizando análises de
documentos, seguindo-se de observações
participativas e sistemáticas, realização de
entrevistas semiestruturadas e aplicação de
questionários.
Estas atividades possibilitaram a
realização de seminários temáticos e
encontros de formação continuada,
estudos, problematizações e construções de
novos referenciais para atuação escolar nos
cursos de educação profissional no âmbito
da REFAISA. Envolveram-se nestes
seminários, educadores/as, gestores das
Escolas e Associações Mantenedoras,
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egressos e parceiros locais, de modo que
todos os fatos e processos passaram por
sistematização e análises.
Nesse estudo, o grupo social foi
formado na REFAISA, por via das oito
EFA’s pesquisadas, situadas nas cidades de
Sobradinho, Correntina, Brotas de
Macaúbas, Rio Real, Irará, Alagoinhas e
Monte Santo, localizadas no estado da
Bahia, e Japoatã (Ladeirinhas), localizada
no estado de Sergipe.
A utilização de metodologias
participativas foram uma constante ao
longo da realização deste trabalho, sua
necessidade e importância contribuíram
para compreensão qualitativa da
problemática e consolidação dialógica das
intervenções realizadas. Algumas das
metodologias utilizadas foram: linha do
tempo, chuva de ideias, análise FOFA
(Forças, Oportunidades, Fraquezas e
Ameaças), caminhada transversal nas
propriedades das EFA’s, facilitação
gráfica, árvore de problemas e
mapeamento, como estratégia
metodológica para interação,
problematização, sistematização e
produção de novos conhecimentos. (Costa.
et. al., 2019).
Integrando a pesquisa-ação e as
metodologias participativas possibilitou-se
uma melhor aproximação do pesquisador e
sujeitos envolvidos nos grupos sociais,
com o objeto de estudo junto às EFA’s que
desenvolvem educação profissional
contextualizada no/do campo por meio da
pedagogia da alternância.
Compromisso social, pedagógico e
político do Sistema de Ensino EFA no
Semiárido Brasileiro
Após vários momentos de reflexões e
pesquisas com os/as colaboradores/as das
Escolas Famílias Agrícolas (EFA’s),
representadas pelas equipes de gestão
escolares, das associações mantenedoras,
dos professores/as, monitores/as, egressos
e parceiros, foram identificados elementos
que diferenciam o processo de formação
em educação profissional no âmbito da
Rede das Escolas Famílias Agrícolas
Integradas do Semiárido (REFAISA).
O principal destaque foi a atuação
em rede através da REFAISA que tem
assegurado o processo de formação
continuada e inicial de monitores/as,
professores/as e líderes das associações
mantenedoras. Essa rede também tem
garantido o acompanhamento pedagógico e
a incidência política junto às esferas de
governo em nível estadual e federal.
Além disso, todas as ações das
EFA’s se consolidam em rede, com a
participação dos movimentos sociais, dos
parceiros locais (universidades, ONG’s,
órgãos de pesquisas, dentre outros), das
organizações populares e de base que, a
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partir dessas parcerias no processo de
formação, ajudam os/as adolescentes e
jovens na implementação do seu projeto de
vida no campo, através do Projeto
Profissional do Jovem (PPJ).
Integrantes da REFAISA ressaltaram
a importância da ação em rede durante esta
pesquisa, conforme ilustrada no
depoimento a seguir:
A rede contribui com a escola
através do processo de formação
que sempre acontecem os cursos
de formação de professores,
formação continuada, sobre
projetos, quando se fala de fazer
um convênio com o estado, então
a escola sozinha na verdade não
tem tanta força. Agora a
REFAISA juntando todas as
escolas aí tem essa força junto
com os órgãos responsáveis
(Secretaria de Educação e outros
órgãos do estado) em buscar
recurso com esses órgãos e isso
eu vejo como um grande apoio e
grande importância da REFAISA.
Nesse sentido, a nível de rede aí
tem vezes que não se fortalece
uma só rede aí junta com a outra
rede para fazer parceria a
AECOFABA, então vejo nesse
sentido a importância da rede, se
não tivesse a rede nem sei o que
seria das escolas porque não
teriam reconhecimento e os
avanços que já se tem. (Gilberto
Borges, Monitor/Administrador
da EFA Alagoinhas, 2018).
O segundo destaque mais
evidenciado foi a elaboração do PPJ ao
longo do curso de educação profissional,
habilitando, após defesa pelo estudante, a
conclusão do curso técnico de nível médio,
já que esse é um instrumento pedagógico
da pedagogia da alternância. Com o PPJ
pronto, apresentado no último ano do
processo formativo, os/as estudantes estão
habilitados a serem certificados como
Técnico em Agropecuária e, assim,
fazerem jus ao exercício da profissão. A
Figura nº 01 mostra esse fluxo de etapas no
processo formativo.
Costa, T. P., Freitas, H. R., & Marinho, C. M. (2019). Pedagogia da Alternância na Educação Básica e Profissional: conquistas e
desafios em 25 anos de atuação da Rede das Escolas Famílias Agrícolas Integradas do Semiárido (REFAISA)...
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Figura I: Fluxograma da Elaboração, Apresentação e Aplicação do Projeto Profissional do Jovem (PPJ).
Fonte: Costa (2018).
Em estabelecimentos de ensinos
técnicos convencionais (IF’s, CETEP’s,
Escolas Agrotécnicas, dentre outros), com
apenas um relatório de Estágio
Supervisionado no final do curso, já estão
aptos a certificação profissional. Nas
EFA’s, além desse Relatório de Estágio
Profissional Supervisionado, faz-se
necessário entregar o Projeto Profissional
do Jovem (PPJ) e em alguns casos um
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC),
como é o caso da Escola Família Agrícola
do Sertão (EFASE) em Monte Santo na
Bahia.
A Figura nº 02 traz uma
sistematização gráfica das conquistas
apontadas no Encontro de Formação
Continuada sobre Educação Profissional
em Alternância, realizado em 2017, com
membros da Equipe Pedagógica da
REFAISA, realizada com todas as EFA’s,
tendo representação das equipes de gestão
escolar.
Costa, T. P., Freitas, H. R., & Marinho, C. M. (2019). Pedagogia da Alternância na Educação Básica e Profissional: conquistas e
desafios em 25 anos de atuação da Rede das Escolas Famílias Agrícolas Integradas do Semiárido (REFAISA)...
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Figura II: Facilitação gráfica das conquistas nas Escolas Famílias Agrícolas da REFAISA, 2017.
Fonte: Costa (2018).
Em síntese das discussões e
sistematizações do referido encontro,
evidenciou-se que educar para a vida nas
Escolas Famílias Agrícolas só é possível
através da participação ativa das famílias e
dos parceiros institucionais. Essa se dá por
meio da presença no ambiente escolar em
mutirões, nas assembleias das associações
mantenedoras, compondo a gestão
administrativa (diretoria e conselho fiscal),
na aplicação dos instrumentos pedagógicos
junto aos educandos/as nas comunidades,
na presença em atividades
interdisciplinares na escola e fora dela.
Assim, nesse percurso educativo
envolvendo educadores/as, estudantes e
famílias, contribui-se com a permanência e
resistência das pessoas no campo, num
movimento de formação e construção de
possibilidades de vida digna em seu lugar
de origem. No processo educativo
promovido nas EFA’s, a participação
social e a atuação das famílias constituem
parte de suas características e identidade,
conforme evidenciado por Nosella (2012):
A participação efetiva das famílias na
gestão e no processo educativo, pelo
visto, uma EFA pode perder suas
características e identidade se não
tiver efetiva base associativa e
envolvimento das famílias
interessadas. A participação social é
um problema que atinge em cheio
toda a sociedade brasileira pela sua
história recente de abertura
democrática e criação de espaço para
sociedade civil poder manifestar-se e
organiza-se como é o caso dos
conselhos, das Associações,
Cooperativas, Sindicatos, etc.
(Nosella, 2012, p. 268).
As EFA’s cumprem sua função
social e institucional na oferta de uma
educação que forma e certifica cidadãos
para a vida, fortalecendo o protagonismo
da juventude, reafirmando suas identidades
no campo através da formação integral,
Costa, T. P., Freitas, H. R., & Marinho, C. M. (2019). Pedagogia da Alternância na Educação Básica e Profissional: conquistas e
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promovida por considerar o ser humano
em seu todo, isso por que:
Além da formação geral e
profissional, são levadas em
consideração todas as dimensões da
pessoa humana, buscando descobrir,
valorizar e desenvolver as
capacidades de cada jovem em um
tratamento personalizado, através do
espírito da iniciativa, criatividade,
trabalho de grupo, senso de
responsabilidade e de solidariedade, a
fim de ajudar a construir o projeto de
vida e profissional junto com a
família e o meio em que vive. E a
busca pelo desenvolvimento local
sustentável, por meio da formação
dos jovens, suas famílias e demais
atores envolvidos, que possui como
enfoque principal o fortalecimento da
agricultura familiar e inserção
profissional e empreendedora dos
jovens no meio rural. (Machado,
2017, p. 98).
Tendo como concepção e princípio
educativo a contextualização com a
realidade local e regional, a Pedagogia da
Alternância Integrativa adota os
instrumentos pedagógicos como Viagem
de Estudo, Visitas às Famílias, Caderno da
Realidade, Estágios, Projeto Profissional
do Jovem (PPJ), “Serão”, Intervenção
Externa, Plano de Estudo, Caderno de
Acompanhamento, Tutoria, Pesquisas e
Experiências. Além destes, essa também
incorpora a dimensão da Educação
Ambiental e da Agroecologia; as relações
de trabalho como princípio educativo, a
auto-organização dos espaços de formação
e dos educandos; além de uma gestão
comunitária através das associações
mantenedoras. Estes são aspectos
diferenciados nos cursos de educação
profissional das EFA’s e têm como ponto
de partida a realidade de vida dos
estudantes e de suas comunidades e como
ponto de chegada a formação de cidadãos
críticos, reflexivos e propositivos.
Segundo Moreira (2014), se a escola
pretende cada vez mais investir numa
educação “cidadã”, não pode deixar de
fomentar sistematicamente práticas de
reflexão, participação, justiça,
compreensão, solidariedade, criando um
ambiente em que o educando vivencie o
sentido da dignidade própria e dos demais
e que seja propício para o exército da
cidadania.
Para Ribeiro (2008), a Pedagogia da
Alternância é uma expressão polissêmica
que guarda elementos comuns, mas que se
concretiza de diferentes formas: conforme
os sujeitos que as assumem, as regiões
onde acontecem as experiências, as
condições que permitem ou limitam e até
impedem a sua realização e as concepções
teóricas que alicerçam suas práticas. Com
esse cuidado e de modo amplo, pode-se
dizer que a Pedagogia da Alternância tem o
trabalho produtivo como princípio de uma
formação humanista que articula
dialeticamente ensino formal e trabalho
produtivo.
Costa, T. P., Freitas, H. R., & Marinho, C. M. (2019). Pedagogia da Alternância na Educação Básica e Profissional: conquistas e
desafios em 25 anos de atuação da Rede das Escolas Famílias Agrícolas Integradas do Semiárido (REFAISA)...
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E, com isso, na visão das equipes das
EFA’s pesquisadas, a atuação dos egressos
é constatada das seguintes formas: na vida
comunitária, inclusive executando o
Projeto de Vida no Campo; na
continuidade dos estudos em
Universidades, Institutos Federais, Centros
de Educação Superior e demais instituições
de nível superior, possibilitando aos
estudantes fazerem graduação,
especialização, mestrado e até doutorado,
perdendo ou não o vínculo com o meio em
que vivem; nos movimentos sociais e
sindicais, como militantes e/ou como
técnicos e técnicas de campo; na
coordenação de entidades públicas,
privadas e populares; e enquanto
profissionais concursados em órgãos
públicos (prefeituras, escolas, secretarias,
empresas de pesquisas, universidades,
dentre outros).
Além dessas atuações, atualmente
uma parcela considerável dos quadros de
profissionais das EFA’s e das
Organizações não Governamentais
(ONG’s) que prestam serviços de
Assessoria Técnica e Extensão Rural
(ATER) são de egressos das Escolas
Famílias Agrícolas (EFA’s) que dispõem
de cursos de educação profissional.
Segundo García-Marirrodriga e Puig-
Calvó (2010), definitivamente, podemos
concluir que os/as jovens formados nas
EFA’s, todos eles agradecidos de haver
descoberto uma Escola para a vida, em seu
próprio meio e implicados com o
desenvolvimento local, muitas vezes por
meio da Associação, apontam algumas
tendências:
A permanência em um meio rural que
deve ser competitivo, rentável, sustentável,
endógeno e multifuncional, que tem que
conjugar tradição e inovação, que deve
assegurar um futuro aos jovens.
A inserção socioprofissional
diversificada no âmbito rural e a criação e
a manutenção do emprego próprio e alheio.
Ao compromisso social pelo
desenvolvimento local do meio rural
(mediante atitudes de trabalho cooperativo,
associativo, solidário), e a defesa do valor
da família, o equilíbrio territorial e o meio
ambiente.
Ao espírito empreendedor de projetos
para melhorar a qualidade de vida e de
trabalho nos âmbitos pessoais, familiar e
comunitário.
Isso tem implicações não só na
trajetória profissional dos egressos, quanto
também na própria vida em suas múltiplas
dimensões tão bem explicitadas no
depoimento a seguir:
A vida não é só técnica, é a
realização pessoal e
autossatisfação, uma pessoa só
pode servir a uma sociedade se
ela se auto realizar, se ela é
Costa, T. P., Freitas, H. R., & Marinho, C. M. (2019). Pedagogia da Alternância na Educação Básica e Profissional: conquistas e
desafios em 25 anos de atuação da Rede das Escolas Famílias Agrícolas Integradas do Semiárido (REFAISA)...
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satisfeita com o seu papel social,
com a sua vida. A Pedagogia da
Alternância é um instrumento
pedagógico muito apropriado
para se chegar nesses resultados:
bons técnicos/as, bons
profissionais, mas também bons
país e mães de família, bons
animadores/as das comunidades.
(Thierry De Burghgrave,
Estudioso e Divulgador da
Pedagogia da Alternância no
Brasil, Assessor Pedagógico da
REFAISA, 2018).
A seguir, apresenta-se uma síntese
das conquistas na atuação das EFA’S
ligadas à REFAISA (Quadro 01),
apontados pelos sujeitos dessa pesquisa,
bem como aspectos constatados pelo
pesquisador após análise dos resultados
alcançados.
Quadro I: Conquistas nas Escolas Famílias Agrícolas (EFA’s) da REFAISA.
Atuação em rede via REFAISA: articulação junto ao estado, reuniões pedagógicas e formação das equipes.
Adoção da concepção de educação contextualizada no/do campo.
Manter autonomia da Escola Comunitária com Gestão Associativa.
Parcerias com Movimentos Sociais, Organizações Populares, Entidades Sociais e Instituições Públicas.
Parceria com o Governo do Estado da Bahia e de Sergipe, através da Secretaria Estadual de Educação (SEC) -
Coordenação de Educação do Campo e Secretaria do Desenvolvimento Rural (SDR).
Recebimento dos recursos do FUNDEB via Secretaria Estadual de Educação.
Recebimento do Programa Nacional de Alimentação Escolar - PNAE via os municípios.
Utilização do Censo Escolar, SISTEC e SGE, sendo sistemas importantes para as Unidades de Ensino.
Parcerias com Universidades e Instituições de Educação Superior.
Envolvimento/Participação das famílias nas Associações e nas Escolas.
Formação de Cidadãos para a Vida.
Regularização de 09 EFA’s com Educação Profissional de nível médio (Sobradinho, Monte Santo, Irará,
Alagoinhas, Correntina, Brotas de Macaúbas, Ribeira do Pombal, Ladeirinhas e Rio Real).
Qualificação das equipes de profissionais (cursos técnicos, graduação e pós-graduação).
Atuação dos egressos com o desenvolvimento local e sustentável.
Formação Escolar através do Ensino Fundamental II e Educação Profissional.
Aplicação dos Instrumentos Pedagógicos (viagem de estudo, visitas às famílias, caderno da realidade, estágios,
Projeto Profissional do Jovem-PPJ, “serão”, intervenção externa, plano de estudo, caderno de acompanhamento,
pesquisas e experiências).
Utilização do Projeto Profissional do Jovem (PPJ) como componente essencial na conclusão do Curso Técnico
em Agropecuária.
Costa, T. P., Freitas, H. R., & Marinho, C. M. (2019). Pedagogia da Alternância na Educação Básica e Profissional: conquistas e
desafios em 25 anos de atuação da Rede das Escolas Famílias Agrícolas Integradas do Semiárido (REFAISA)...
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Acesso ao crédito (PRONAF e AGROAMIGO) pelos estudantes e egressos.
Ações e políticas de Convivência com o Semiárido, beneficiando os/as estudantes, famílias e Escolas.
Unificação da Matriz Curricular do Ensino Fundamental II e Educação Profissional.
Funcionamento da Equipe Pedagógica Regional da REFAISA.
Muitas Tecnologias de Convivência com o Semiárido aplicadas nas EFA’s.
Laboratórios práticos/Setores de produção agropecuária e não agropecuária (sementes, forragem, caprinos, horta,
pomar, fruteiras, criação de galinhas, reciclagem, viveiro, matrizeiro, jardinagem, apicultura, plantas medicinais,
SAF etc.).
Execução de Projetos de Assessoria Técnica e Extensão Rural (ATER), Implementação de Tecnologias Sociais,
Produção de Mudas e Sementes, através das Associações Mantenedoras das EFA’s.
Ampliação da abrangência de atuação, em número de munícipios e estudantes.
Fonte: Costa (2018).
Nesse percurso, percebe-se que a
maioria das conquistas recorrentes nesses
ambientes escolares pesquisados estão nos
aspectos metodológicos, pedagógicos e
político-formativos. Esses contribuem de
forma significativa com o desenvolvimento
local, mas que as experiências apresentam
muitos desafios que dificultam o êxito da
atuação no âmbito financeiro,
administrativo e estrutural.
Desafios e resistências das Escolas
Famílias Agrícolas do Semiárido
Brasileiro
Desde o contexto histórico de
surgimento em 1980 até os dias atuais, o
principal desafio das Escolas Famílias
Agrícolas tem sido, sobretudo, a garantia
de manutenção e de financiamento público.
Isto se deve à falta de financiamento
efetivo e regular, que permita a contratação
de pessoal via CLT, manutenção da
infraestrutura, oferta de alimentação de
qualidade e em quantidade suficiente,
disponibilização de estrutura de
laboratórios, disponibilização de água de
qualidade, garantia da segurança,
oferecimento e manutenção de material
didático e de recursos para as viagens de
estudos, despesas administrativas e
agropecuárias ao longo de todo ano letivo.
O que se tem nesse sentido é um
convênio com a Secretaria Estadual de
Educação da Bahia (SEC), que só assume
despesas com contratação de pessoal,
encargos sociais, alimentação e material de
expediente, e em muitos estabelecimentos
ainda os recursos que chegam não são
suficientes. O que pode ser comprovado
conforme os depoimentos a seguir:
A principal dificuldade que temos
é a questão financeira que talvez
seja um dos maiores desafios de
todas as EFA’s não só a nossa
parte de conseguir parceiros, a
gente às vezes consegue para
palestras, esses tipos de
contribuições, mas
financeiramente falando é muito
complicado, para gente são coisas
que estamos lutamos a muito
tempo, mas é muito difícil de se
conseguir, as maiores
dificuldades são essas.
(Glaucilene - Monitora/Secretária
da EFA de Alagoinhas, 2018).
Costa, T. P., Freitas, H. R., & Marinho, C. M. (2019). Pedagogia da Alternância na Educação Básica e Profissional: conquistas e
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Tais dificuldades são apontadas
também por Nosella (2012), que considera
que essas podem limitar o processo
formativo proposto pelas EFA’s, uma vez
que:
A falta das condições de trabalho
para dedicação exclusiva das equipes
educativas e o despreparo técnico
sobre a pedagogia da alternância
limitam as potencialidades da
alternância, podendo a EFA se tornar
uma escola convencional,
conteudista, descontextualizada e
desinteressante. A manutenção e
formação específicas dos educadores/
monitores da alternância é um
imperativo constante. Uma formação
em alternância requer educadores
diferenciados, atuando em tempo
integral, preferencialmente, com uma
formação inicial especifica em
pedagogia da alternância e formação
continuada para atualização
permanente. (Nosella, 2012, p. 267).
Ainda segundo Nosella (op. cit.), é
preciso observar outros desafios postos à
atuação das EFA’s e de seus educadores,
como o novo retrato da juventude rural ou
das juventudes rurais e as novas e diversas
realidades vivenciadas no rural brasileiro.
Segundo o mesmo:
Tudo isso exige um novo perfil de
educador da alternância. Ele precisa
entender esse novo quadro, está
atento as perspectivas das famílias e
dessa nova juventude rural em
relação a escola. Precisa
compreender a realidade atual, tanto
no aspecto do momento educacional
geral como do cenário da
sustentabilidade da agricultura
familiar, quanto compreender o
mundo, as perspectivas e
possibilidades da juventude que está
sendo formada. Significa também
compreender o contexto institucional
da EFA, a opção pelo sistema de
educação em alternância, identificado
como uma alternativa pelos
agricultores do Brasil. Neste
contexto, o educador da alternância
se apresenta como educador social e
agente de desenvolvimento local.
(Nosella, 2012, p. 267).
Nos últimos dez anos (2009-2019), a
partir da parceria financeira do estado
através da SEC/Bahia e SEC/Sergipe, os
municípios (governo municipal) deixaram
ou diminuíram o apoio às EFA’s. A
alegação é de que agora a responsabilidade
de manutenção é do Estado, e não dos
municípios, já que esses têm que conter
gastos. Assim, uma contradição se dá a
partir da retirada do Brasil do mapa da
fome, também se constata a diminuição do
apoio da cooperação internacional às
iniciativas de desenvolvimento social,
dentre elas as EFA’s.
Os financiamentos, inicialmente, à
essas experiências se mantiveram, em
quase todos os lugares onde começaram,
por meio de recursos financeiros
vetorizados pelas ONG’s estrangeiras,
grupos de solidariedade, as chamadas
cooperação internacional de
desenvolvimento, sendo a maioria delas da
Europa.
Em face à crise internacional, os
programas de apoio internacional
encerram-se definitivamente. Este fato
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determina que as EFA’s e suas
organizações regionais firmem parcerias
com o poder público nas três esferas de
poder: União, Estados e Municípios.
Estudos ainda não conclusivos do estado
da arte do financiamento público das
Escolas de Alternância (EFA e CFR) no
Brasil revelam um quadro de total
instabilidade, de muita fragilidade no
tocante às formas de financiamento
público. Os recursos são insuficientes e
intermitentes, baseados em convênios
pontuais, seja de repasse de recursos, de
cessão de pessoal etc., na maioria, sem
uma base legal que possa constituir-se
numa política de Estado mais efetiva
(Nosella, 2012).
Essa luta teve sua primeira vitória
com a aprovação no Congresso Nacional,
através da Lei 12.695/2012, de as EFA’s
passarem a ter o direito a acessar o Fundo
Nacional de Desenvolvimento da
Educação Básica (FUNDEB), bem como
outros programas de desenvolvimento da
educação.
A educação passa a ser vista, cada
vez mais, como um direito
fundamental e uma responsabilidade
social que os governantes de todos os
países devem assumir junto a sua
população, pois a escola básica,
pública e gratuita continua sendo o
espaço privilegiado para a aquisição
de competências e habilidades
fundamentais ao exercício da
cidadania. Assim, o direito de
cidadania não pode estar
desvinculado das questões
educativas, como acesso aos bens
culturais adequados à construção da
dignidade humana. (Baptista, 2005,
p. 32-33).
As EFA’s não querem tomar para si
o papel do estado brasileiro na oferta da
educação escolar, porém, é notável sua
contribuição frente à demanda de
escolarização e formação integral,
sobretudo, através da educação do campo
para a classe trabalhadora. Nesse sentido, é
fato que hoje somente com o apoio das
famílias e com a diminuição e/ou ausência
do apoio da cooperação internacional, sem
o efetivo financiamento público, essas
experiências de educação no/do campo não
conseguem seu pleno funcionamento.
Com o principal provedor sendo o
Estado, torna-se ainda mais necessária a
ação em rede via REFAISA, que cumpre
esse papel junto aos governos de
reivindicações, articulação e pressão
política e institucional. Entretanto, sem
recursos financeiros, as EFA’s não têm
como ajudar na manutenção da rede, que
inclusive tem personalidade jurídica e
despesas mensais para funcionamento. Isso
tem gerado dificuldades também na efetiva
atuação da REFAISA, conforme prevê seu
estatuto e seu regimento interno, deixando
aquém até no processo de formação,
acompanhamento pedagógico e
administrativo, por falta de pessoal
disponível.
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Também no depoimento abaixo, são
externados esses e outros desafios:
... outro elemento desafiador a
parte financeira que é de ter
profissional comprometido e que
não tenha tanta rotatividade de
profissionais na comunidade
escolar, que chega as pessoas
comungam com as ideias, mas
não tem a condição de se manter
a questão salarial e as pessoas
tem que ir embora, em 2017 está
difícil nesse sentido porque no
início do projeto escola família a
gente tinha os apoios dos projetos
de outros países, depois veio a
onda que o Brasil melhorou,
cresceu economicamente e
também estes projetos esvaziou, e
a gente está batendo na porta dos
poderes públicos dos municípios
que a escola atende junto da
região como o todo e nem sempre
o poder público, o governo dos
municípios as vezes não conhece
o projeto e também não está
aberto por não conhecer e apoiar.
(Maria Vanilda da Silva, “Didi”,
da EFA de Correntina Padre
André - EFAPA, atua como
professora, 2018).
Com a falta de assessoria pedagógica
e administrativa, as EFA’s estão
fragilizadas no que tange à organização de
documentos financeiros e pedagógicos.
Isso tem ocorrido devido à sobrecarga de
serviços pelas equipes pequenas, que
precisam dar conta de assumir monitoria,
sala de aula, tutoria, correção e
acompanhamento dos instrumentos
pedagógicos, visita às famílias, atividades
formativas das famílias e junto aos
parceiros, gestão escolar, inclusive seu
próprio processo de formação e cuidar de
suas famílias.
Em muitos casos, nessa pesquisa, foi
constatada a ausência do Projeto Político
Pedagógico (PPP), de Plano de Curso
(PC), Regimentos Internos (RI)
desatualizados, Matrizes Curriculares
inviáveis e sem aplicação na metodologia
das EFA’s que adotam a Pedagogia da
Alternância, entre outras situações, que
foram tomadas como ponto de partida da
pesquisa-ação ao longo desse estudo.
Assim constatou-se que a proposta da
Pedagogia da Alternância na perspectiva
integrativa é muito afetada e desafiada
pelas limitações de recursos humanos e
financeiros no processo de implementação
prática.
A Figura nº 03 traz informações
sistematizadas sobre os desafios que
dificultam o efetivo funcionamento das
EFA’s, considerando tanto para o ambiente
interno, quanto para o externo que têm
relevantes implicações para essas escolas
comunitárias/privadas/conveniadas.
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Figura III - Facilitação Gráfica dos Desafios das Escolas Famílias Agrícolas da REFAISA, 2017.
Fonte: Costa (2018).
As EFA’s com uma concepção de
escola diferente no e para o campo, tendo
em vista a precariedade do acesso à
educação pela classe trabalhadora, hoje
vive um dilema da grande demanda de
adolescentes e jovens das cidades para
ingresso. Esses, inclusive, têm inserido
novos desafios no processo de ensino e
aprendizagem nestas, já que não têm
relação direta com a terra, com a
vegetação, com a agropecuária e com os
modos de vida no campo.
Com esses adolescentes e jovens
oriundos de cidades e distritos, fica nítida
uma desvalorização da pedagogia da
alternância, sendo considerada pelos
estudantes como momentos de estudo na
escola e momentos de férias em casa,
assim, a aplicação dos instrumentos
pedagógicos que asseguram a pedagogia
integrativa das EFA’s ligadas à REFAISA,
deixam a desejar. Em muitas das situações,
tais instrumentos têm sido utilizados e
construídos sem a participação das
comunidades e das famílias. Dessa forma,
percebe-se mais uma vez que essa proposta
de ensino é aplicável para as escolas do
campo e têm dificuldade de se efetivar para
o público urbano, o que tem sido,
conforme depoimento a seguir,
considerado um desafio posto à EFA:
Um desafio que vejo na EFA é
que a gente está pegando um
grupo de estudantes com idades
de 14 e 15, e dos centros urbanos,
anos e vejo isso como desafio,
estou falado isso comparando a
uns 10 anos atrás o perfil de
estudantes que nos pegávamos
eram pessoas que vinham com
uma certa vivencia, experiência,
determinação e muitos sabiam o
que queriam, e hoje os jovens que
estão chegando aqui (não é dizer
que não sabem) mas uma grande
parte precisa de um certo tempo
para se encaixar para dizer o que
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realmente quer. No curso
profissional eu vejo como desafio
de trabalhar com esse público.
(Gilberto Borges,
Monitor/Administrador da EFA
de Alagoinhas, 2018).
As múltiplas formas de tecnologias
da informação e comunicação já chegaram
ao campo, mas, especificamente, tratando-
se do ambiente escolar, em regime de
internato, o uso intensivo de celulares
pelos estudantes na sala de aula e nas
atividades diárias tem dificultado o êxito
do processo de formação. Isso porque a
curiosidade e a atenção saem das práticas
formativas e são direcionadas aos usos das
tecnologias, tardando na reflexão, na
construção e na assimilação dos
conhecimentos. Entretanto, outras
tecnologias são utilizadas pelas EFA’s e
estão à disposição dos estudantes, neste
sentido, mas para conter essa falta de
equilíbrio nos usos, as escolas
disponibilizam laboratórios de informáticas
e outras tecnologias, regimentadas em
aulas e horários semanais de acessos, como
ferramentas de pesquisas e também de
formação.
Outro desafio refere-se ao déficit nas
estruturas físicas e de campo das escolas, o
que não permitem avançar na produção de
alimentos (vegetal e animal), tanto para o
consumo como para a geração de
excedentes e comercialização. Ressalta-se
que tal produção também se constitui um
dos elementos de formação nas EFA’s,
sendo espaços de integração entre teoria e
prática, diferencial nos processos
formativos destas escolas, fundamentais na
formação dos estudantes como enfatiza
Machado (2017):
Todos os setores práticos das EFA’s
são de suma importância para a
formação integral do jovem, posto
serem eles a relação existente entre a
teoria, que, muitas vezes se torna
algo sem sentido quando não possui
aplicação. No dia-a-dia das
atividades escolares,
aproximadamente três horas são
dedicadas para os educandos
trabalharem nos setores e, assim,
minimizar-se a distância entre a
teoria dada em sala de aula com a
prática trabalhada e vivida
cotidianamente. (Machado, 2017, p.
102).
Constataram-se nessa pesquisa
alguns fatores que causam essa fragilização
nos setores práticos de produção
agropecuária: falta de tecnologias de
armazenamento de água, sobretudo, das
chuvas; falta de pessoal liberado para a
parte de campo/agropecuária; faltam
insumos, ferramentas, equipamentos e
utensílios agropecuários; pouca
disponibilidade hídrica para os setores de
campo; são questões que não permitem
avançar na produção associada à educação.
Isso se deve ao fato dos/as estudantes,
monitores/as e professores/as não terem
seus tempos totalmente liberados para
Costa, T. P., Freitas, H. R., & Marinho, C. M. (2019). Pedagogia da Alternância na Educação Básica e Profissional: conquistas e
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essas atividades; esses participam e
desenvolvem práticas diárias no tempo
estabelecido no currículo escolar, o que
não é suficiente para manter as unidades de
produção em pleno funcionamento.
O depoimento a seguir aborda alguns
dos desafios postos no horizonte das
EFA’s:
De acordo com o cenário com que
nos encontramos acho que o
grande desafios das EFA’s é
continuar o seu ensino, ajudando
cada vez mais jovens rurais a
ingressar nesse ensino
diferenciado, nessa educação que
envolve diretamente o contexto de
vida dos alunos, é manter esse
ensino com o apoio dos órgãos
governamentais, para que as
escolas se encontrem cada vez
mais fortalecidas na base de
recurso, para que possa continuar
ofertando o ensino a esses jovens,
pois é um ensino muito importante
que vai transformar a vida de
muitos jovens, assim como está
transformando a minha vida.
(Rosivaldo Cordeiro de Souza, ex-
aluno da EFA de Monte Santo,
colaborador do IRPAA, 2018).
Por fim, com o fechamento de
escolas nas comunidades rurais e o
processo de nucleação, fazem com que as
famílias demandem das Escolas Famílias
Agrícolas mais vagas para o ingresso de
seus filhos e filhas, fazendo jus ao direito à
educação escolar no/do campo. Conforme
Ribeiro (2008):
O fechamento de escolas rurais, a
nucleação de escolas e as disputas
entre estados e municípios quanto à
responsabilidade pela educação
básica, transforma a educação
rural/do campo em longas e, às
vezes, perigosas viagens de ônibus
ou dias sem escolas porque as
estradas estão intrafegáveis. Isso é,
sim, responsabilidade do Estado!
(Ribeiro, 2008, p. 41).
Além disso, há escolas no meio rural
em que a educação e as práticas
pedagógicas não são contextualizadas, o
currículo é totalmente ultrapassado e não
dispõem de materiais didáticos que levem
em consideração os potenciais e as
limitações das regiões em que essas
escolas estão inseridas. Isso tem gerado
uma precarização na construção do
conhecimento que, ao invés de valorizar a
realidade local, cria visões depreciativas
em relação ao meio rural, ilusões e
expectativas positivas quanto ao meio
urbano, o que acaba por promover o êxodo
rural historicamente praticado por
adolescentes e jovens do campo.
Um conhecimento, para servir às
pessoas do meio rural, das periferias das
cidades, aos grupos excluídos, teria de ser
instrumento de inclusão para essas mesmas
pessoas; teria de ser construído a partir da
vida real, das potencialidades locais, dos
recursos humanos, naturais, econômicos,
culturais.
No entanto, os conhecimentos sobre
as comunidades rurais não estão
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sistematizados, ainda, nos livros didáticos,
nem se apresentam acabados e universais.
Precisam passar por processos de
reconhecimento, redescoberta e
valorização com vistas à construção de
conhecimentos sociohistórico e localmente
situados. Nesse sentido, os educadores e
educadoras precisam estar abertos e em
constante diálogo com os sujeitos do lugar,
das comunidades, dos próprios familiares
dos estudantes.
A questão da inadequação da
educação e dos sistemas de formação nos
contextos rurais e seu caráter
urbanocêntrico discutida por García-
Marirrodriga e Puig-Calvó, para eles:
O problema da educação em âmbitos
rurais é a inadequação dos sistemas
de formação e educação
“tradicionais”, às necessidades
específicas dos jovens, e seu enfoque
predominantemente “urbano”. Neste
caso, não ser beneficiado, se traduz
em efeitos imediatos sobre a
sustentabilidade do desenvolvimento
rural, como consequência da falta de
motivação de muitos jovens, que
optam pelo êxodo para centros
urbanos, em teoria, mais favoráveis
para o emprego. Além disso, a
ausência das características do
contexto nos conteúdos curriculares,
dificulta seriamente a possibilidade
de a educação incidir no
desenvolvimento territorial. Pode-se
dizer que as escolas técnicas e
profissionais de todo o mundo
enfrentam em duplo desafio. Por um
lado, a dificuldade de adequar os
programas de formação dados aos
trabalhos que existem no mercado.
Precisamente, uma das maiores
dificuldades das instituições de
educação rural é a rigidez na
estrutura curricular, conteúdos e
modo de execução. Por outro, o
desequilíbrio entre a capacitação
dada e as possibilidades de emprego.
(García-Marirrodriga & Puig-Calvó,
2010, p. 171).
Ainda segundo os autores, no caso da
América Latina, além disso, os modelos
curriculares e pedagógicos, com suas
propostas de valores, esquemas e modelos
de vida urbana, têm contribuído
decisivamente a incentivar o êxodo rural.
Há mudança, se o enfoque da
aprendizagem se centra no interesse real do
estudante, cria-se um clima especial na
aula, tanto para os estudantes, como para
o/a educador/a.
As EFA’s e o sistema pedagógico
que as sustentam, nesse caso a Alternância,
propõe a necessidade de vincular os/as
adolescentes e jovens a seu meio. Essa
também possibilita que os/as estudantes
que passam, ao menos, a metade do tempo
escolar em propriedades familiares ou em
comunidades, não exclusivamente
agropecuárias, coloquem em andamento os
projetos profissionais e se convertam em
verdadeiros atores locais de um
desenvolvimento que seja sustentável
(García-Marirrodriga e Puig-Calvó, 2010).
A seguir, apresenta-se uma síntese
(Quadro 02) dos desafios apontados pelos
sujeitos dessa pesquisa e aqueles
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constatados pelo pesquisador ao longo da
investigação:
Quadro II - Desafios das Escolas Famílias Agrícolas da REFAISA.
Redução do apoio da Cooperação Internacional.
Morosidade no repasse dos recursos financeiros pela Secretaria Estadual de Educação - SEC/BA.
Infraestrutura fragilizada (prédios, móveis, utensílios etc.).
Segurança/ Roubos.
Custeio de despesas administrativas (água, luz, telefone, contabilidade).
Recursos financeiros insuficientes para Alimentação.
Recursos financeiros insuficientes para Pessoal e Encargos Sociais.
Matriz Curricular com carga horária elevada e sem unidade na rede REFAISA.
Déficit na Assessoria Pedagógica e Administrativa.
Ausência de Formação da Equipe de Monitores/as, Professores/as e Gestores das Associações e das EFA’s.
Desvalorização da Pedagogia da Alternância pelos parceiros.
Uso das Tecnologias eletrônicas no ambiente escolar.
Trabalho de Base junto às famílias e comunidades.
Água Potável e Tecnologias de Armazenamento de Água da Chuva.
Organização dos documentos.
Áreas em processo de desertificação nas propriedades das EFA’s.
Influência e demandas dos centros urbanos.
Recursos financeiros insuficientes.
Redução do quadro de pessoal com formação em Pedagogia da Alternância.
Falta de parceria/apoio do Poder Público municipal.
Custeio das atividades pedagógicas: Viagem de Estudo, Visita às Famílias, Aulas de Campo, Formação da
Equipe e Participação em eventos.
Falta de contribuição das EFA’s para manutenção da REFAISA.
Avanço das relações capitalistas de produção no Campo.
Saída em massa da Juventude da Zona Rural.
Falta de atualização dos Projetos Políticos Pedagógicos das EFA’s.
Inexistência de Plano de Curso de Educação Profissional.
Falta de atualização dos Regimentos Internos.
Sobrecarga da equipe de profissionais.
Falta de produção agropecuária/ funcionamento dos Setores de Práticas.
Falta de laboratórios técnico, de solo, topográfico, informática, mecanização, etc.
Transtornos emocionais, falta de caráter e conduta por parte de muitos estudantes.
Aplicação de medidas educativas na atualidade, conhecidas como “punições” nas EFA’s.
Falta de solidariedade e companheirismo entre os estudantes recém-chegados nas EFA’s.
Falta de motivação dos adolescentes e jovens em permanecer no campo.
Uso intensivo de produtos químicos na produção agropecuária pelas famílias.
Sedução dos egressos das EFA’s pelo sistema capitalista/agronegócio, sobretudo, no oeste da Bahia, região de
Correntina.
Meios de comunicação com alta capacidade de alienação da Juventude.
Influência do sistema capitalista e do mercado, no rito de duração dos Cursos de Educação Profissional, ora
ofertados em três anos, ora ofertados em quatro anos.
Fonte: Costa (2018).
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No entanto, mesmo com tamanhos
desafios, os valores ensinados nas EFA’s
são considerados por Batista (2005) como
uma herança para toda a vida de seus
estudantes, isso por que:
Apesar de todas as carências,
limitações e dificuldades por que a
escola passa, há uma coisa que ela
vem fazendo muito bem, com muito
sucesso e êxito. Os valores que ela
vem ensinando as crianças e jovens
no meio rural, é feito de um jeito tão
eficiente, que eles não conseguem
esquecer, a não ser com raras
exceções. Ela ensina tão bem, que a
lição se incorpora no inconsciente
dos alunos para o resto da vida.
(Baptista, 2005, p. 20).
Nesse contexto de conquistas e
desafios numa trajetória de 25 anos da
REFAISA, tem permitido reafirmar a
Pedagogia da Alternância como pilar
essencial da educação contextualizada
no/do campo, sendo mais do que nunca,
necessários marcos legais que garantam o
pleno e efetivo financiamento dessas
iniciativas de educação comunitária com
gestão associativa.
Considerações finais
Assim, ao longo de sua trajetória, as
EFA’s têm conseguido formar
adolescentes e jovens para a vida sem
perder a conexão com o Território e suas
complexidades, e sem negar os
conhecimentos historicamente construídos
pela humanidade (clássico, técnico,
científico), partindo da realidade concreta,
emergida através dos saberes empíricos das
populações.
Na perspectiva pedagógica, essa
articulação entre iniciativas, possibilitou a
ação em rede, de modo a promover a
Educação Contextualizada em Alternância
na região Semiárida do Brasil. Nesse
contexto, as EFA’s ligadas a REFAISA
fazem a aplicação dos instrumentos
pedagógicos preconizados pela pedagogia
da alternância integrativa. Desse modo, a
rede tem assegurado o acompanhamento e
assessoria às EFA’s, bem como processos
formativos, mesmo que de forma pontual.
Isso tem possibilitado um processo
continuado no sentido da consolidação da
pedagogia da alternância integrativa
conforme descrito ao longo deste texto,
mesmo sendo recorrentes os desafios
emblemáticos.
Por fim, no processo de
sistematização desta experiência ficou
evidenciado que a ação em rede via
REFAISA tem possibilitado a assessoria
pedagógica e política institucional das
EFA’s filiadas, sendo indispensável na
relação junto ao governo estadual, que por
meio de instrumentos legais faz os repasses
financeiros ainda tímidos, mas que tem
contribuído com o funcionamento das
Escolas do Sistema de Ensino EFA,
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Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 31/07/2019
Aprovado em: 30/09/2019
Publicado em: 19/12/2019
Received on July 31th, 2019
Accepted on September 30th, 2019
Published on December, 19th, 2019
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nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Tiago Pereira da Costa
http://orcid.org/0000-0002-0329-7028
Hélder Ribeiro Freitas
http://orcid.org/0000-0003-2264-3763
Cristiane Moraes Marinho
http://orcid.org/0000-0003-3130-1941
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Costa, T. P., Freitas, H. R., & Marinho, C. M. (2019).
Pedagogia da Alternância na Educação Básica e
Profissional: conquistas e desafios em 25 anos de atuação
da Rede das Escolas Famílias Agrícolas Integradas do
Semiárido (REFAISA). Rev. Bras. Educ. Camp., 4, e7327.
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7327
ABNT
COSTA, T. P.; FREITAS, H. R.; MARINHO, C. M.
Pedagogia da Alternância na Educação Básica e
Profissional: conquistas e desafios em 25 anos de atuação
da Rede das Escolas Famílias Agrícolas Integradas do
Semiárido (REFAISA). Rev. Bras. Educ. Camp.,
Tocantinópolis, v. 4, e7327, 2019. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7327