Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7369
Tocantinópolis/Brasil
v. 4
e7369
10.20873/uft.rbec.e7369
2019
ISSN: 2525-4863
1
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La tutoría en el contexto de los CEFFA: el punto de vista
de los expertos
Jordi González-García
1
,
Claudia Gagnon
2
1
Universitat de Vic - Catalunha. Departamento de Pedagogia. UVic-UCC Carrer Sagrada Família, 7 08500 VIC, Espanha.
2
Université de Sherbrooke - Quebec, Canadá. Departamento de Pedagogia.
Autor para correspondência/Author for correspondence: jgonza52@xtec.cat
RESUMEN. La educación, la formación de las personas, son un
mecanismo esencial para el crecimiento económico y el
desarrollo personal. La formación por Alternancia representa
una respuesta pertinente e innovadora a las necesidades de
formación al establecer vínculos entre la educación y el mundo
del trabajo; una auténtica alternativa al desarrollo de los jóvenes,
especialmente del medio rural. A partir de las bases
fundamentales del modelo educativo de los CEFFA, el presente
artículo presenta un estudio que analiza el punto de vista de
expertos sobre uno de los elementos del sistema: la tutoría
personal. Se hicieron entrevistas semiestructuradas con cinco
expertos seleccionados por su gran experiencia laboral o
académica en el campo de la alternancia. Los resultados del
análisis de datos inductivos muestran, entre otros, que la tutoría
es sobre todo una relación entre personas, que debe ser a la vez
planificada e improvisada y que tiene un cierto impacto que va
mucho más allá de promover el éxito académico de los alumnos.
Palabras clave: Formación por Alternancia, Acompañamiento,
Tutoría, Formación Rural.
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Tutoring in the context of CEFFA: the experts' point of
view
ABSTRACT. Education and training are essential mechanisms
for economic growth and personal development. Alternation
training represents a relevant and innovative response to training
needs by establishing links between education and the
workforce; a real alternative to the development of young
people, especially in rural areas. From the fundamental bases of
the CEFFA educational model, this article presents a study that
analyzed the point of view of experts on one of the elements of
the system: personal tutoring. Semi-structured interviews were
conducted with five experts selected for their great work or
academic experience in the field of alternation. The results of
the inductive data analysis show, among others, that tutoring is
above all a relationship between people, that it must be both
planned and improvised and that it has a certain impact that goes
far beyond promoting the academic success of students.
Keywords: Alternation Training, Accompaniment, Tutoring,
Rural Training.
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A tutoria no contexto dos CEFFA: o ponto de vista dos
especialistas
RESUMO. A educação, a formação das pessoas, é um
mecanismo essencial para o crescimento econômico e o
desenvolvimento pessoal. A formação em Alternância
representa uma resposta relevante e inovadora às necessidades
de formação, estabelecendo ligações entre a educação e o
mundo do trabalho; uma alternativa real ao desenvolvimento dos
jovens, especialmente nas áreas rurais. A partir das bases
fundamentais do modelo educacional do CEFFA, este artigo
apresenta um estudo que analisa a visão de especialistas sobre
um dos elementos do sistema: a tutoría pessoal. Foram
realizadas entrevistas semiestruturadas com cinco especialistas
selecionados para seu grande trabalho ou experiência acadêmica
no campo da alternância. Os resultados da análise de dados
indutivos mostram, entre outros, que a tutoría é, acima de tudo,
uma relação entre as pessoas, que deve ser planejada e
improvisada e que tem um certo impacto que vai muito além da
promoção do sucesso acadêmico dos alunos.
Palavras-chave: Formação em Alternância, Acompanhamento,
Tutoria, Formação Rural.
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Introducción
En el contexto de globalización,
caracterizado por una interdependencia
cada vez más fuerte entre los Estados y en
que tanto el saber como la innovación
ocupan un lugar central, la educación está
considerada como un mecanismo esencial
de crecimiento económico (Conseil
Supérieur de l'Éducation, 2010). Con un
papel crucial en la adquisición del
conocimiento, las competencias, las
actitudes y los valores, la educación
permite “a los individuos contribuir a
construir un futuro inclusivo y duradero y
beneficiarse de él”. (OCDE, 2018, p. 5).
Preocupados por ese aspecto, obviamos
que los problemas suelen ser de raíz
multifactorial.
Hay muchos factores que influyen
en el rendimiento escolar de los
alumnos: falta de motivación,
pobreza, marginación social,
circunstancias familiares, ausencia
de infraestructura y de financiación
en las escuelas, la presión que
suponen los exámenes y las
evaluaciones, y un largo etcétera.
(Robinson, 2015, p. 24).
La formación de las personas es uno
de esos factores que intervienen en el nivel
de desarrollo, tanto individual de las
personas, como colectivo de los pueblos,
naciones, etc. Desde la relativa y
progresiva democratización de la
educación escolar durante el último siglo,
se han sucedido diferentes modos de
enfocar y llevarla a cabo, aunque, por el
momento, ninguna de ellas se revela como
totalmente adecuada para las necesidades
de la sociedad (Marina, 2015). En este
contexto, en España se han sucedido
reformas del sistema educativo de diferente
intensidad y por motivos diversos (Ureta,
2013). Si bien es cierto que en muchos
casos responden a una voluntad más
política que técnica, también lo es que
muchos de los actores implicados las han
aprovechado para provocar cambios y
avances nada despreciables. De todos
modos, los esfuerzos para lograr una
escuela moderna y dinámica se han
quedado, a juicio de muchos formadores,
en pequeños retoques del sistema que ya
conocíamos. Y es que, en realidad, no se
ha conseguido que la escuela diera
respuesta a las necesidades reales de las
personas, ni colectiva ni individualmente.
Cuando buscamos salida a este problema
nos damos cuenta de que deberíamos
empezar a abordar la cuestión, de una vez
por todas, basándonos en la evidencia de
que en el centro del sistema educativo hay
que colocar a las personas, su realidad
personal, sus condiciones, su proyecto
personal (González-García, 2003).
Frente a esta situación y para
responder a las necesidades de formación,
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hay que contar con metodologías
innovadoras (FAO-UNESCO, 2003) que
permitan
la generación y la edición de
información propia a través de
estrategias didácticas basadas en
metodologías multidimensionales,
desde las cuales el alumnado se
reconocerá a sí mismo, se
reconfigurará y participará, en
cuanto que sujeto activo, en la
esfera socioeducativa de la que
forma parte. (Pallarès, 2018).
También hay que contar con
metodologías que permitan que la
identidad cultural de los jóvenes no se
bloquee ante la perspectiva de la
globalización (FAO-UNESCO, 2003); y
que los jóvenes puedan prepararse
adecuadamente para la vida laboral (Kools,
2016).
La formación en alternancia
representa una de las respuestas posibles a
esas necesidades, creando vínculos estables
y eficaces entre la educación y el mundo
del trabajo (Chaubet, Leroux, Masson,
Gervais & Malo, 2018; De Ibarrola, 2016;
Gagnon & Boudjaoui, 2014; Landry, 2002;
OCDE, 1994). En el caso de los Centros
Educativos Familiares de Formación por
Alternancia (CEFFA), es justamente este
vínculo lo que promueven por el sistema
pedagógico que pretenden utilizar: una
alternancia integrativa entre medio
socioprofesional y escuela (García-
Marirrodriga & Puig-Calvó, 2011) que
podría representar una alternativa
innovadora y pertinente para el desarrollo
personal y del medio rural.
El modelo educativo de los CEFFA
i
: una
alternativa para el desarrollo de los
jóvenes
Ante los cambios en la concepción
del trabajo y la empresa, con un énfasis
socioeconómico, la educación -que debe
colocar al ser humano en el centro del
desarrollo sostenible al proporcionar a los
estudiantes las herramientas para lograr un
equilibrio entre los objetivos económicos,
las necesidades sociales y la
responsabilidad ecológica (Annan, 2001)
ha de contribuir a construir capacidades
polivalentes y a reforzar la promoción
social. En esta línea de formación y
desarrollo se inscribe el modelo educativo
de los CEFFA, y en particular su sistema
de formación por alternancia, el cual
podría representar una alternativa para el
desarrollo rural en general y para la
formación de los jóvenes en particular, a
través del impacto en la calidad académica
y sus posibles repercusiones sociales y
económicas.
Los CEFFA son asociaciones de
familias, profesionales e instituciones, que
asumen la responsabilidad del desarrollo y
de la promoción del medio rural a través de
acciones educativas integrales y de
formación profesional - especialmente con
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jóvenes -, como respuesta a una
problemática común (García-Marirrodirga,
2002; Puig-Calvó, 2006). Partiendo de las
características básicas de los CEFFA,
podemos relacionar algunas ideas sobre el
capital social por el refuerzo que
encuentran en el sistema pedagógico de
alternancia. Dichas características,
consisten en unos fines definidos que se
consiguen con unos medios precisos (Puig-
Calvó & García-Marirrodirga, 2011), esta
sería una modelización de lo que pretende
el sistema pedagógico de la alternancia.
Esas bases irrenunciables, a las que
hace referencia García-Marirrodriga
(2002), que indefectiblemente tiene que
cumplir un centro para poderlo considerar
un CEFFA, se vertebran en dos ámbitos.
Por una parte, los objetivos o finalidades
institucionales del CEFFA son 1) el
desarrollo de las personas en su medio -a
partir de una educación y Formación
Integral que culmina en la formulación y
ejecución de un proyecto personal de vida
con base en lo profesional, y 2) el
desarrollo local y territorial mediante la
creación de tejido social cualificado. Por
otra parte, los medios a través de los cuales
conseguiremos los fines consisten en 1) el
Dispositivo Pedagógico de Alternancia
interactiva, capaz de responder
adecuadamente a las necesidades de las
personas, del entorno cultural, social y
profesional, y 2) la Asociación local a
través de la cual todo ello está gestionado,
es decir, existe un grupo de personas
responsables que se constituyen en
asociación y en la que están representados
los actores locales: familias, entidades,
empresas, etc. (ibid).
La Pedagogía de la Alternancia,
como está entendida en el contexto de los
CEFFA, va más allá de poner al alumno en
el centro del aprendizaje, tiene en cuenta
su entorno y su contexto (Bourgeon, 1979).
Puig-Calvó (2006) ya trata de ese papel
preponderante que hay que otorgar al
alumno a través de su acompañamiento,
teniéndolo en cuenta en su globalidad,
holísticamente:
Es la persona humana en su
globalidad, respetada como ser
único irrepetible, con la libertad
inherente a su condición de hombre,
con el deseo de avanzar de forma
progresiva en la construcción de su
propio futuro, quien debe ser
acompañado por los demás
copartícipes del proceso de
formación, y especialmente por el
monitor (p. 154).
Además de presentar algunas
especificidades con respecto a la pedagogía
por alternancia, particularmente el hecho
de que la alternancia trabajo-estudio es
generalmente el 50% del tiempo en la
escuela y el 50% del tiempo en el lugar de
trabajo, el modelo educativo de los CEFFA
incluye otras peculiaridades que tienen un
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impacto definido en el desarrollo personal
y profesional de los alumnos y en el papel
del profesorado.
Según nuestra experiencia, la
formación por alternancia en los CEFFA, a
causa de los diferentes momentos en los
cuales se desarrolla, significa una ruptura a
varios niveles (García-Marirrodriga, 2002;
Gimonet, 2009). El mero hecho de dejar la
casa para ir a vivir día y noche en otra
realidad que es el internado ya supone una
primera ruptura. Ésta puede aparecer como
algo simple e insignificante, pero en ciertas
situaciones representa una barrera
infranqueable. Aunque esto no pasa muy a
menudo, hay casos en que el joven se
quedó en el centro sólo algunos días o,
peor todavía, algunas horas. Los motivos
son de naturaleza muy diversa, pero se
resumen en uno: la presión psicológica del
alejamiento que les impide adaptarse al
sistema. Más adelante, la ruptura aparece
cuando el joven, tratado en su casa como
individuo relacionado con un cierto
número de personas, pasa al estatus de
miembro de un colectivo. Aunque
acompañado, está solo delante de
numerosas situaciones nuevas, pero, al
mismo tiempo, su red relacional se
ensancha. El paso de un sistema escolar
tradicional, donde las reglas son bastante
bien definidas, a un sistema donde la
inmensa mayoría de las normas se
construye con la aportación de cada uno, se
presenta como un cambio del papel que
juega el joven en su propia formación. Al
cabo de pocos días, el joven se incorpora al
lugar de prácticas. A veces, en la propia
explotación agrícola de sus parientes, pero
a lo mejor en otro sitio. En ambos casos, el
joven se sitúa ante un corte espacial
comparado con la continuidad del sistema
del que proviene. En ese momento se
produce la entrada al mundo de la
responsabilidad. Para la inmensa mayoría
es la primera vez que deben rendir cuentas
a alguien más, aunque este "otro" sea, en
muchos casos, su padre (González-García,
2003).
A esta sucesión de rupturas, una
salida de Visita de Estudios, un período de
prácticas, un viaje, suponen todavía nuevas
rupturas. En otro sistema pedagógico, esto
sería una verdadera sacudida, mientras que,
en el contexto de los CEFFA, las rupturas
tienen sentido y están bien enmarcadas en
el sistema de alternancia. Es dentro de esa
complejidad e interdependencia que se
encuentra el espacio de la relación humana.
Este sistema exige un acompañamiento
personal en cada uno de esos espacios y
momentos. Y allí, a su lado, disponible,
acompañándolo y ayudándole a superar los
obstáculos está el tutor.
Así pues, esos elementos, entre otros,
impactan la práctica docente, y, de todos
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los elementos que conlleva la pedagogía
compleja, hay uno que nos llama
especialmente la atención: la tutoría, la
cual, dentro del modelo educativo de los
CEFFA se entiende como el
acompañamiento del alumno en el proceso
de aprendizaje a todos los niveles
(académico, personal, de prácticas,
orientación, proyecto de vida, etc.) (Puig-
Calvó, 2006; García-Marirrodriga, 2002).
Por más que los diferentes sistemas
educativos se esfuerzan en potenciar la
figura del tutor, las herramientas de las que
se dota al sistema son claramente
insuficientes. Según lo que hemos podido
comprobar hasta el momento, la
documentación de que disponemos resulta
insuficiente para afirmar la hipótesis de
que el acompañamiento de las personas - y
específicamente la tutoría- podría ser un
elemento capital para invertir la tendencia
de la educación en general. Su
funcionamiento, sus potencialidades, las
repercusiones académicas, a corto plazo, y
sociales, a más largo plazo, etc., así como
los diferentes grados de implantación y la
comparación de experiencias, son el
leitmotif de este estudio.
Las investigaciones sobre alternancia y
tutoría en los CEFFA
Aunque la formación en alternancia
no constituye un objeto de investigación
central ni prioritario en ciencias de la
educación (Demol & Clénet, 2004), se
hizo una multitud de estudios relacionados
con este tema en los últimos años, tanto a
nivel de la formación profesional (Gagnon,
2018; Mazalon, Gagnon & Roy, 2014;
Masson, 2018) como en la formación
superior, y sobre todo en la formación de
los docentes (Bagros, 2005; Boudjaoui y
Clénet, 2011; Chaubet et al., 2018;
Foudrignier, 2012; Gagnon & Boudjaoui,
2014; Ouharzoune & Coudray, 2008;
Portelance & Van Nieuwenhoven, 2010).
Sin embargo, hay pocos estudios
científicos que se hayan centrado
específicamente en CEFFA (Burgos
Paniagua, Asturias de Barrios, Cardona de
Chavac, Gradaílle Pernas, Mendizábal
Prem, Mazariegos Cordero & Cabrera
Romero, 2013; González García, 2010;
Gagnon, 2007, 2008; Ixen Sipac, 2009ab),
y aún más pocos sobre la práctica de
tutoría dentro de este modelo escolar.
El estudio de Burgos Paniagua et al.
(2013), extrae conclusiones sobre el
rendimiento académico, la inserción
laboral y el emprendedurismo en los
CEFFA de Guatemala; en un capítulo
dedicado a los monitores hace una
enumeración de las competencias que estos
deberían tener (técnicas, de creatividad,
relaciones humanas, gestión) y de las
capacidades (organización, aptitudes
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pedagógicas y educativas, de
comunicación, personales), sin ninguna
referencia explícita a la figura del tutor,
aunque con clara referencia a los
elementos humanos esenciales para que el
acompañamiento concretizado en las
tutorías tenga lugar.
González García (2010), por su
parte, elaboró una herramienta de
evaluación externa y de autoevaluación
para los CEFFA. En ella se desgranan
todos los aspectos que intervienen en el
sistema pedagógico de la alternancia y ya
aparecen tres ítems referentes a las tutorías,
concretamente sobre objetivos,
programación y realización, pero al tratarse
de un instrumento para ser utilizado, el
estudio no contempla resultados, si bien el
autor incluye la tutoría como parte de lo
que hay que evaluar en los CEFFA. Como
este estudio fue validado sobre el terreno
por alumnos, padres y monitores de cuatro
escuelas de Guatemala, y se concluyó que
era pertinente, podemos considerar la
importancia que se le atribuye a la tutoría.
Gagnon (2007, 2008), en su tesis
doctoral sobre las prácticas educativas de
docentes y formadores en empresas en un
contexto de formación profesional en
agricultura en alternancia, no trata
específicamente de los CEFFA, pero como
uno de los dos centros de formación por
alternancia sobre los que realizó su estudio
de casos es un CEFFA, podemos tenerlo en
cuenta. En él se centra en los vínculos
teoría-práctica que se establecen a través
de las diferentes prácticas educativas: en el
caso del docente, las prácticas de docencia
dentro y fuera de la escuela, prácticas de
supervisión, prácticas de tutoría y prácticas
de “pasillos” y, en el caso del formador en
la empresa, las prácticas de formación,
prácticas de seguimiento con la escuela y
prácticas durante el tiempo intersticial.
Aunque la investigación se ha centrado
principalmente en las prácticas de
supervisión y las prácticas de enseñanza
específicas que son la preparación antes de
la pasantía y la puesta en común después
de la pasantía, los resultados muestran la
importancia de las prácticas de “pasillos” y
de las prácticas de tutoría para fomentar el
vínculo entre la formación en la escuela y
en la empresa. Los resultados muestran
también que las prácticas de tutoría son
específicas al caso del CEFFA, mientras
que se fusionan o se hacen dentro de las
prácticas de supervisión en el caso del otro
tipo de escuela. Además, el autor habla del
papel social de las prácticas de “pasillos”,
y que,
al igual que la función de apoyo de
las prácticas de supervisión, esta
función social no tiene realmente
ningún impacto en términos de
vínculos teoría-práctica, pero
permite desarrollar la relación con
el estudiante y, por lo tanto, crear
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una apertura para el aprendizaje.
(Gagnon, 2008, p. 269).
Esos resultados nos parecen
interesantes y nos permitan avanzar que la
tutoría en los CEFFA constituye un objeto
de investigación pertinente, y que el rol
social, o humano que se hace dentro de
esas prácticas y de las que Gagnon (2007,
2008) llama prácticas de “pasillos” cumple
un papel importante a nivel del
aprendizaje.
Así pues, pretendemos abordar la
tutoría en el marco de la formación en los
CEFFA, tutoría “que permite al
adolescente avanzar en medio de la
complejidad” (Gimonet, 2009), con el
objetivo de profundizar en un aspecto de la
práctica docente.
El marco conceptual: la tutoría como
parte de la práctica docente
Según Gagnon (2007, 2008), el
trabajo del docente puede ser representado
por un sistema de prácticas profesionales
que, en su interior, contempla diferentes
prácticas educativas ya enunciadas
anteriormente, pero también
administrativas, y prácticas en situaciones
formalizadas (reuniones y otros), etc.
Dentro de este sistema, las prácticas de
tutoría
están vinculadas al
acompañamiento de toda la
actividad escolar del estudiante
(Legendre, 1993) y se relacionan al
hecho de encontrar a alumnos
fuera del aula, de dirigirlos a
diferentes recursos, de llamarlos en
caso de ausencia, y de mantener
registros educativos actualizados
que incluyan información sobre
trabajos de remediación, llamadas,
ausencias, orientaciones a
recursos, metas establecidas, etc.
(Gagnon, 2008, p. 129, traducción
propia).
Según el autor, si las prácticas de
tutoría están generalmente planificadas, las
prácticas de “pasillo” se refieren a acciones
no planificadas que puedan ocurrir en la
periferia del aula durante los descansos,
comidas, etc. (Couturier & Morin, 2003, en
Gagnon, 2008, p. 129). Recientemente,
Gagnon (2018) define las prácticas de
acompañamiento
como un subconjunto del sistema
de práctica profesional del docente
[... que] refieren al conjunto de
medidas de seguimiento
implementadas de manera
colectiva e individual ... para
fomentar un vínculo entre la
capacitación escolar y la
capacitación en el lugar de trabajo,
y para ayudar al desarrollo de
habilidades y del éxito escolar y
socioprofesional de los alumnos.
(p. 76-77, traducción propia).
A diferencia de Gagnon (2018), que
circunscribe las prácticas de
acompañamiento de los alumnos en
prácticas o en el marco de la alternancia
(dentro de un sistema muy diferente de lo
de los CEFFA), consideramos las prácticas
de acompañamiento de manera más
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amplia. En el contexto de los CEFFA, el
acompañamiento se hace de forma
transversal en diferentes momentos,
durante diferentes actividades: el trato con
el alumno en clase va más allá de los
aspectos académicos; durante la
realización de las actividades del
dispositivo pedagógico como, por ejemplo,
en las sesiones de preparación y puesta en
común de Planes de Estudios, Visita de
Estudios, etc.; en la organización interna
de las actividades no académicas; en la
relación con los padres, en el seguimiento
de las estadías en empresas, etc. (Puig-
Calvó, 2006). La tutoría, en cambio, se
refiere a una práctica específica de
acompañamiento en que, a través del
encuentro entre docente y alumno, ese
acompañamiento se concreta de forma
dialógica, a través de la escucha activa, de
entender quién es esa persona, qué siente,
cómo se siente, qué le afecta, de qué
entorno viene, cuáles son sus expectativas
en la vida, qué necesidades tiene… Es
decir, el acompañamiento es parte
fundamental en la pedagogía de la
alternancia en el contexto de los CEFFA,
en todos sus ámbitos, y la tutoría es una
acción concreta y focalizada de ese
acompañamiento. En este sentido, se
refiere bien a una relación personalizada
entre docente y alumno (Le Bouëdec,
2001), y aunque "... a nivel teórico, el
término "acompañamiento" no goza de la
misma legitimidad que otros conceptos".
(Paul, 2002, p. 43, traducción propia),
puede ser visto como una postura de
maestro, una postura modesta, “al servicio
de", donde se trata de resaltar al otro, de
permitirle decirse, centrarse de manera
"incondicional sobre la persona del otro en
su totalidad existencial". (Le Bouëdec,
2001, p. 137, traducción propia).
Etimológicamente, se refiere a "ir con
alguien o algo". (Le Bouëdec, 2001, p. 24)
y se refiere además a "la interacción de dos
personas decididas a caminar juntas hacia
una meta". (Prodhomme, 2002, p. 83,
traducción propia). Tanto un arte como un
oficio (Roberge, 2002), el
acompañamiento se refiere a una posición
de "recurso", en oposición a la noción de
"rescate", y, “en términos prácticos, la
posición del acompañante es una posición
de presencia, pero de presencia mínima”.
(Prodhomme, 2002, p. 83, traducción
propia). Además, mientras muchos hablan
de propósito (Le Bouëdec, 2001,
Prodhomme, 2002), destino (Vial &
Caparros-Mencacci, 2007) o el hecho de
"convertirse" (Prodhomme, 2002),
está claro que el acompañamiento
implica un objetivo que se refiere a
la visión, los objetivos y el
propósito que nos otorgamos como
individuos o como organización
con respecto al apoyo, y se deriva,
al menos esperamos, de las
necesidades expresadas o no, y
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recursos, pero sobre todo los
valores que defendemos. (Balleux,
Beaucher, Gagnon & Saussez,
2016, p. 60, traducción propia).
La metodología
Al igual que el sistema de los
CEFFA, que parte de la experiencia para
tratar seguidamente los conceptos
abstractos -es decir, ir de la acción a la
conceptualización y regresar de nuevo a la
acción en la realidad-, la metodología
usada en este estudio también parte de la
experiencia existente para hacer un
levantamiento de datos que permita
plantear unas hipótesis previas, que
deberán ser constatadas posteriormente y
dar lugar a una producción final. Y es que
los CEFFA se podrían enmarcar en el
enfoque sistémico, por la diversidad y la
complejidad de los elementos que la
forman. Es decir, una persona se forma
dentro de un sistema donde las relaciones
entre el todo y cada una de las partes son
necesarias, y hemos de hacer prevalecer la
interacción entre los diferentes
colaboradores del sistema.
El acompañamiento y la tutoría, en
mayor o menor medida, en el contexto de
la formación por alternancia de los CEFFA
se han venido realizando como uno de los
elementos del engranaje de este sistema
pedagógico en los diferentes países y en las
diferentes épocas. Ello implica que el
presente estudio se base en el análisis de
un fenómeno que ya ha ocurrido y de sus
consecuencias. Es lo que se ha dado en
llamar investigación ex post facto (Chapin,
1947) y que ha provocado no pocas
controversias a la hora de delimitar su
alcance, tal como explica Bisquerra (1989).
Partiendo de allí, esta investigación
se inscribe en el paradigma inductivo,
interpretativo y crítico, porque queremos
comprender la realidad de la tutoría a partir
de la experiencia, con la perspectiva de
comprender para cambiar o mejorar
(Visauta, 1989; Colás & Buendía, 1992).
Hemos decidido utilizar el método
cualitativo bajo la forma de entrevista
ii
,
“un intercambio verbal, cara a cara, entre
dos o más personas, una de las cuales, el
entrevistador, intenta obtener información
de la otra u otras personas”. (Maccoby,
1954, p. 449). En nuestro caso,
pretendemos hacer un análisis inductivo de
las respuestas, por lo que, partiendo de
unas cuestiones orientadas, tanto el
entrevistador como el entrevistado tienen
un cierto margen para interactuar y
reconducir las cuestiones, si así lo creen
conveniente. Por eso decidimos hacer
entrevistas semidirigidas o
semiestructuradas (Savoie-Zajc, 1997;
Bisquerra, 1989). De manera general, se
optó por siete preguntas. Una primera
pregunta que busca, a través de la
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definición particular de “la tutoría” por
parte del entrevistado (¿Qué es una tutoría
personal?), un posicionamiento marco
que sirva de guía para las siguientes
cuestiones (Objetivos, aspectos,
procedimiento, registro, preparación,
frecuencia…). La siguiente pretende el
posicionamiento del entrevistado sobre la
función de “la tutoría” en el contexto
específico de la Pedagogía de la
Alternancia (¿Cuál es la importancia de
una tutoría, cuál es su pertinencia dentro
del sistema pedagógico de la
Alternancia?). A continuación, la tercera
pregunta, con un planteamiento muy
concreto sobre un aspecto, se persigue
provocar el posicionamiento en cuanto al
procedimiento. Las dos siguientes son
directas y pueden perfectamente ser
respondidas simplemente por un “sí” o por
un “no”, pero que sobreentienden que a
continuación se justificará la respuesta.
Esta cuarta va directo al grano, al centro
de la hipótesis del presente estudio, es
decir el impacto de la tutoría, y la
formación del tutor (¿Tiene la tutoría un
impacto sobre el alumno, su formación
personal, su rendimiento académico...? ¿Se
puede formar un tutor?). Siguiendo con la
formación de tutores, buscamos un
posicionamiento, en tanto que erudito en el
tema, sobre cómo se ejecuta o se deberían
ejecutar las tutorías para asegurar su
efectividad (¿Cuáles son las
recomendaciones que haría a un docente
en relación a las tutorías? Problemática
habitual). Por último, se plantea, más que
una pregunta, una invitación a la reflexión
sobre aspectos de la hipótesis que pudieran
haber quedado por responder.
Los participantes
Elegimos hacer las entrevistas con
distintas personalidades relevantes en el
ámbito pedagógico relacionado con la
Alternancia en el modelo educativo de los
CEFFA. La selección de los entrevistados
se decidió siguiendo criterios que
responden al contexto de la problemática,
como la implicación personal en la
formación por Alternancia, ya sea por
motivos laborales o bien por motivos
académicos. De los cinco entrevistados,
cuatro son Doctores y uno, a pesar de no
tener ese nivel académico, es una
personalidad histórica de largo recorrido y
ampliamente reconocida en la asociación
internacional de los CEFFA. La diversidad
de los entrevistados responde a la voluntad
de captar la mayor cantidad de matices
relacionados con la distinta procedencia
cultural y las diferentes visiones
experienciales: A y B han trabajado en los
CEFFA y al frente de la formación de
monitores en Francia; C es franco-
canadiense, reconocido pedagogo que se
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ha dedicado especialmente a la Pedagogía
de la Alternancia; D es español, ha
trabajado como monitor de CEFFA y tiene
una amplia experiencia en la cooperación
con los CEFFA de cuatro continentes; y E
es canadiense, pedagogo dedicado al
estudio de la Pedagogía de la Alternancia.
La recogida de datos se hizo de
modo directo, es decir, desplazándose el
entrevistador personalmente al encuentro
del entrevistado o aprovechando reuniones,
congresos y encuentros, en el marco de la
formación por Alternancia, excepto en el
caso de A, quien respondió a las preguntas
por mail a petición suya y con el objetivo
de reflexionar las respuestas con tiempo.
Se grabaron las entrevistas o se mandó, en
el caso de A, a través del correo
electrónico, como antes se ha dicho.
Análisis
Para realizar el análisis del contenido
de las entrevistas, optamos por analizarlas
a través del método inductivo, que parte de
lo particular para llegar a lo general,
daremos sentido a los datos en bruto que
nos aporten las entrevistas y
estableceremos conclusiones lógicas. De
este modo, con el análisis inductivo
trataremos los datos de acuerdo con los
objetivos específicos de la investigación.
Para ello precisamos de procedimientos
sistemáticos y estrategias que, a partir de la
lectura e interpretación de las entrevistas –
lo que hemos llamado datos en bruto-, nos
permitan hacer emerger categorías (Blais,
2006).
Resultados y discusión
Los resultados muestran que la
tutoría es innegable y, ante todo, una
relación entre las personas, y en este
sentido está imbuida de actitudes y
emociones positivas. La definición dada
por los expertos, los objetivos, las actitudes
y habilidades necesarias para hacerla, la
planificación de esa práctica docente, su
pertinencia en el Sistema Pedagógico de la
Alternancia, su impacto, y la necesidad de
formación de los tutores se presentan en
los siguientes párrafos.
La tutoría: una relación, ante todo
Por lo que concierne a la definición
de la tutoría, los términos “relación”,
“encuentro” y “establecer vínculos” en el
sentido de relación entre personas
("relación interpersonal"), son quizás los
elementos más coincidentes entre los cinco
entrevistados. B hace diversas referencias a
la relación asimétrica que se establece
entre las dos personas. En ese sentido, el
experto A específica que "se establece una
relación privilegiada" y que se trata de una
relación de “ayuda dada por un experto a
un joven o adulto en aprendizaje”. Estos
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elementos están en línea con lo que
encontramos en la literatura francófona.
Aunque el concepto de tutoría está más
estrechamente relacionado con el
supervisor de pasantía en las empresas, su
definición también se centra en la idea de
relación, o incluso de interacciones
sociales (Mayen, 1999, 2000). En este
sentido, según Roy (2015):
la tutoría presenta una relación de
participación y compromiso; es
parte de una lógica de formación
reflexiva [...y…] se basa en una
relación de ayuda entre un
experimentado y un novato,
estableciendo asimetría de edad y
experiencia, para facilitar la
adquisición de habilidades e
integración en el trabajo. (p. 102,
traducción propia).
Aunque no de forma explícita en los
discursos de los entrevistados, en todos los
casos subyace el concepto
“acompañamiento” como definitorio de
esa relación que se establece en las
tutorías. Esto está en línea con lo que Paul
(2003) dice cuando habla de tutoría en la
empresa, que la define como una forma de
acompañamiento "vinculado a la
articulación entre formación [y] trabajo”.
(p. 38, traducción propia).
Pero, acompañamiento ¿de qué?,
¿para qué? ... Justamente, casi todos
coinciden en asociar acompañamiento con
“el desarrollo de la autonomía”, con
“existencia(l) de la persona” o con “lo
que tiene que hacer en la vida”. Es decir,
una “ayuda” en la construcción del
“proyecto vital” y a “que la persona se
conozca mejor”. Así pues, como apunta el
experto C, “el mentorado (término usado
como sinónimo de tutoría) no es sólo
intelectual, sino también existencial y
profesional”.
Cabe destacar la singularidad en la
introducción a la definición de tutoría por
parte del experto A, ya que expresa no
gustarle el término tutor porque le recuerda
que, en términos agrícolas, el tutor es algo
rígido y bien recto que sostiene al objeto
tutorado (árbol, planta de tomate, etc.) y
“en educación, la rigidez, lo bien recto, no
es la norma”.
Aunque no de manera unánime, ya
encontramos en algún entrevistado, un
avance de lo que será uno de los formantes
transversales de todas las entrevistas, la
“confianza”. En este sentido, acercamos la
relación de confianza que Audet et
Couteret (2005) discuten sobre la noción
del coaching, y la relación de confianza y
respeto que es central en el proceso de
“mentorat”, según Kram (1983).
Un objetivo imbricado en la definición
misma de tutoría
Hay una clara mezcla entre los
conceptos que aparecen como definitorios
de la tutoría y el objetivo de ésta, puesto
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que la mayoría de las aproximaciones a
una definición, de hecho, pasan por
describir para qué sirven, como ya hemos
presentado en la parte anterior.
Sin embargo, uno de ellos insiste en
el aspecto académico como objetivo de las
tutorías, pero, en este caso, desde el punto
de vista del “acompañamiento en el
proceso de producción” de saber del
alumno. En cierta medida, estos elementos
corresponden al pensamiento de Agulhon
(2000), en el sentido de que la tutoría, aquí
en el contexto de la empresa, favorece la
adquisición de los saber-hacer progresivos.
También, uno de los entrevistados trata de
la adquisición de “autonomía” y capacidad
de comunicación. En este sentido,
Whitmore (2008), hablando de coaching
como otra forma de acompañamiento,
indica que la relación está dirigida al
desarrollo tanto de la responsabilización
como de la autonomía, basados en las
necesidades a corto plazo, y Veillard
(2011), tratando de tutoría en empresa,
habla de una progresión en asumir la
responsabilidad.
A casi todos los entrevistados les
parece que tiene que “abrir vías” a través
de la “escucha activa” para “extraer de
cada uno aquello que pueda dar”.
Hablando de "vía", le recuerda al hecho de
"ir con alguien" mencionado por Le
Bouëdec (2001, p. 24), y a la idea de
“camino” propuesta por Prudhomme
(2002).
La tutoría: una cuestión de actitudes
positivas
Como ya hemos avanzado, el
elemento con el que todos coinciden es en
la “confianza”, en “la actitud positiva
incondicional” que consiste en términos
que aparecen en todas las entrevistas como
“esperanza, alianza, complicidad empatía,
congruencia, confidencialidad, respeto,
compromiso, discreción, autenticidad” o
lo que el entrevistado B atina en resumir
como “bienveillance” (palabra francesa de
difícil traducción que se acercaría a
benevolencia o bondad).
Cabe destacar la explicación que el
entrevistado B hace en relación con que la
"buena actitud en tutorías no existe"
(atribuída a Frédérique Lerbet), pero sí hay
tres posturas: el guía, quien, como el guía
de montaña, va delante y enseña por dónde
hay que pasar; el colega, que va al lado y
codo con codo cuestiona y escucha; y el
acompañante, que va detrás, deja hacer al
alumno su propio camino. Y añade que,
por consiguiente, la concurrencia de estos
tres elementos hace que cada situación y
cada tutoría sea diferente. El experto C
también converge en que, a diferencia del
aprendizaje en alternancia, en la educación
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"existe un maestro delante y después cada
cual se espabila".
Puesto que todos convienen en que la
tutoría es básicamente "relación", "la
docencia es sobre todo un oficio de
relación", muchas son las referencias que
se hacen a cómo es y cómo tiene que ser
esa relación: "la relación se establece de
forma natural o se designa formalmente",
"empatía", "estar a la escucha de la
persona", "respeto de la autonomía",
"acompañar escuchando y después
interrogando", "clima de amistad",
"confidencialidad para tratar los temas
que interesan a la persona", "respetar
exquisitamente la libertad del joven y
ayudarle a crear el clima para que cuente
lo que quiera", "discreción y prudencia
para promover la confianza", "presencia
real del tutor, autenticidad", “diferenciar
donde termina el papel del docente y
cuando empieza el papel del tutor", “hacer
que la relación sea activa”.
No hay una posición clara ni
unánime sobre si la tutoría hay que jugarla
a carta descubierta o no, pero si bien para
el experto B "sí (que hay que) explicar qué
es la tutoría", el experto A matiza que "el
alumno descubre la tutoría y la reactualiza
constantemente" por esa "interacción" y
"reciprocidad educativa".
La tutoría: una práctica preparada e
improvisada
Por lo que concierne a la preparación
y la frecuencia de la tutoría, si bien las
escasas referencias que encontramos bajo
esta rúbrica apuntan a la "improvisación" o
a que "no se puede preparar", el
entrevistado E separa dos momentos
diferenciados de las tutorías, según sean de
carácter personal o de seguimiento de las
prácticas: "en la supervisión en las
empresas hay que planificar los
encuentros", mientras que "la tutoría
personal está fuera de la planificación,
pero parte de detonantes planificados". Sin
embargo, parece claro que “la tutoría
personal es dinámica y varía en función de
las necesidades del alumno y de la
relación que se forja con el tiempo”.
Por lo que se refiere a la frecuencia,
no parece que haya un estado de opinión
sobre este aspecto y los pocos comentarios
son divergentes y apuntan más a la
experiencia de la propia práctica que a la
fundamentación científica.
Pertinencia de la tutoría en el Sistema
Pedagógico de la Alternancia
El "proyecto personal", característico
y clave de la Pedagogía de la Alternancia,
es el término al que se refieren más de la
mitad de los entrevistados como elemento
de pertinencia dentro del sistema porque
"permite su propio desarrollo", por la
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"individualización de la formación" y para
"personalizar la educación".
Por otra parte, otro elemento de la
Pedagogía de la Alternancia también es el
foco de diversas afirmaciones. La alusión a
la dialógica del sistema ("pedagogía del
diálogo y de la escucha") que "ayuda a
establecer los vínculos necesarios en la
alternancia entre la institución escolar y la
empresa", "ayuda a tejer la relación entre
la escuela y la empresa".
Pero, quizás la afirmación que
enmarca de forma más general la tutoría en
el sistema pedagógico de la alternancia es
que: "la Alternancia complejifica y
refuerza la necesidad de
acompañamiento".
Impacto de la tutoría
El experto E es muy contundente en
la afirmación "lo que pasa fuera del
ámbito de los estudios tiene implicaciones
sobre la formación" y parece que se
refuerza con la visión del experto D que
dice que "los resultados académicos
mejoran" porque "es vital acompañar y
sentirse acompañado". Con este fin,
diferentes estudios han demostrado el
impacto de la alternancia, en contextos
diferentes a los CEFFA, en el éxito
educativo de los estudiantes (Veillette,
2002, 2004). Tendría que ver entonces, en
estudios futuros, si la tutoría tiene un papel
especial a este respecto.
Según los diferentes entrevistados, la
tutoría es una "relación hecha de
relaciones, acogida, buena voluntad" que
"aviva la responsabilidad", "ayuda a
poner más empeño, más interés y más
cuidado de las cosas", "que ayuda al
alumno a desarrollar las habilidades
comunicativas" y la "empatía", así como a
"tener siempre inquietud".
La formación de tutores: una necesidad
Encontramos unanimidad en que
los tutores se tienen que formar: “hay que
procurar que todos los tutores vayan
mejorando su forma de hacer las tutorías”.
Parece estar claro que hay factores
recurrentes para esa formación como la
experiencia en ella misma y el intercambio
entre tutores: “la experiencia da
referentes, pero estamos en constante
cuestionamiento”, el “intercambio de
experiencia y práctica”, “la experiencia
en hacer tutorías, llevar a que uno se
plantee metas para mejorar porque la
coherencia es muy importante. Y no se
puede predicar lo que no se vive”, “el
encuentro de nuevos tutores con tutores
experimentados”, “permitir encontrarse,
formarse”, “encuentros, intercambios,
compartir en grupo”, “mantener
continuidad de relación con tutores”.
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Pero cada entrevistado aporta una
visión personal sobre este aspecto. Por un
lado, el experto A hace especial hincapié
en los aspectos digámosles técnicos:
“conocimiento de los procesos de la
formación por alternancia, su
organización, sus contenidos”, “no
formación ‘formalista’, sí información
sobre su rol en el proceso de alternancia y
los procesos relacionados”. Por otro lado,
el experto E incide más sobre aspectos
relacionados con el perfil personal:
“elementos de base necesarios”,
“conocerse como persona”, “el rol del
tutor es el mismo que el de docente o parte
de él”, el tutor tiene que saber “detectar
las dificultades y cómo mejorarlas”. Pero
también cabe destacar la visión del experto
C sobre los antecedentes e inicio del
proceso de formación: “cada uno produce
según cómo haya sido formado”, “el
proceso de formación de un tutor es más
que un proceso didáctico, un proceso de
iniciación”.
No queremos dejar de mencionar una
pregunta retórica del experto C que tal vez
debería presidir este apartado: “todo tutor
ha sido acompañado por un tutor?”.
Aspecto al que también alude el experto A
cuando apunta que tiene que haber un
“seguimiento del tutor”.
Formación de emociones y valores
Al final, el experto A declinó tratar
este tema y el C casi no hizo aportaciones.
En cambio, los otros tres fueron muy
prolijos en comentarios al respecto: “si las
tutorías tienen que ayudar al alumno a
avanzar en su vida, la tutoría tendrá que
enseñar al alumno a gestionar las
emociones y a adquirir o practicar
valores”, “gestión de emociones tanto
negativas como positivas”.
Especialmente rico en afirmaciones
fue el experto B: “el espíritu que anima el
proceso tiene que estar en coherencia con
los valores de la persona”, “la fuerza de la
tutoría... es más testimonio... que
discurso”, “los valores que aporta el tutor
están en su manera de ser tutor y su
manera de acompañar”, “compartir, dar
la ocasión... de vivir..., convivir los valores
vividos por alguien, no desde el discurso,
sino desde su actitud”, “las emociones son
un indicador de nuestra vida interior”,
“capacidad del tutor para percibir las
emociones de los demás”, “identificarlas y
reconocerlas... depende de la relación de
ser auténtico”.
El experto D afirma que “la persona
es un equilibrio entre inteligencia,
voluntad y corazón, y los sentimientos
están en el corazón y a veces pueden
adueñarse de la persona; tenemos que
educar los sentimientos para evitarlo” al
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hablar de la relación entre las tutorías y las
emociones.
En la literatura, la forma de
acompañamiento que trata más de
emociones es el “mentorat”, que tiene un
sentido propio en francés pero que
traducimos también por tutoría en español.
Sobre este tema, Audet y Couteret (2005)
dicen que el acompañamiento se centró a
priori en el desarrollo de la persona
mientras que Paul (2003) indica que
requiere inversión emocional recíproca.
Conclusión
Los resultados muestran que la
tutoría es sobre todo una relación entre las
personas, cuyo propósito, profundamente
arraigado en la definición, es acompañar a
la persona en su desarrollo. A partir de ahí,
es necesariamente una cuestión de tener o
demostrar actitudes y habilidades
"positivas". Los resultados también ponen
de manifiesto que la tutoría puede o debe
ser a la vez planificada e improvisada.
Además de constituir un elemento clave de
la Pedagogía de la Alternancia, la tutoría
tiene un cierto impacto según los expertos,
que va mucho más allá de promover el
éxito académico. Los resultados también
destacaron, que, para lograr todo esto, la
capacitación de los tutores parece ser una
necesidad. Al final, parece que las
emociones ocupan un lugar importante en
lo que se llama tutoría, como práctica
docente en el contexto específico de
alternancia dentro de CEFFA. Este
elemento es, sin duda, una peculiaridad
que merece ser investigada más a fondo.
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i
En adelante, para todos los centros de formación
por alternancia del mundo con distintos nombres,
CEFFA. Término propuesto por las Redes de
escuelas de Brasil a causa de la gran cantidad de
denominaciones diferentes y utilizado
frecuentemente desde los años 2004-2005. Pere
Puig-Calvó, en su tesis doctoral por la UIC, no
publicada, sobre Los Centros Familiares de
Formación por Alternancia (2006), sistematiza su
uso. En la reunión del EPLA de octubre de 2009 en
Colombia se aprobó con el significado: CENTROS
EDUCATIVOS FAMILIARES de FORMACIÓN
por ALTERNANCIA, es decir, se añadió la palabra
EDUCATIVOS o de EDUCACIÓN para que los
Ministerios de los distintos países comprendieran
este aspecto y que no se entendieran como centros
de orientación familiar.
ii
Es necesario aclarar que lo que aquí presentamos
es parte de una investigación más amplia que
también incluye una metodología cuantitativa que
es un cuestionario para los exalumnos.
Información del articulo / Article Information
Recibido en: 05/08/2019
Aprobado en: 30/09/2019
Publicado en: 19/12/2019
Received on August 05th, 2019
Accepted on September 30th, 2019
Published on December, 19th, 2019
Contribuciones en el artículo: Los autores fueron
responsables de todas las etapas y resultados de la
investigación, a saber: elaboración, análisis e
interpretación de datos; escribir y revisar el contenido del
manuscrito y; aprobación de la versión final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
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Conflictos de Intereses: Los autores han declarado que
no existe conflicto de intereses con respecto a este
artículo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Jordi González-García
http://orcid.org/0000-0002-9087-7281
Claudia Gagnon
http://orcid.org/0000-0001-8659-4169
Cómo citar este artículo / How to cite this article
APA
González-García, J., & Gagnon, C. (2019). La tutoría en el
contexto de los CEFFA: el punto de vista de los expertos.
Rev. Bras. Educ. Camp., 4, e7369. DOI:
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7369
ABNT
GONZÁLEZ-GARCÍA, J.; GAGNON, C. La tutoría en el
contexto de los CEFFA: el punto de vista de los expertos.
Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 4, e7369,
2019. DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7369