Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7837
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e7837
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2020
ISSN: 2525-4863
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O Centro Estadual Integrado de Educação Rural de Águia
Branca/ES: interfaces entre Educação do Campo e
Educação Ambiental
Ramofly Bicalho
1
, Rainei Rodrigues Jadejiski
2
1
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro - UFRRJ. Departamento de Educação do Campo, Movimentos Sociais e
Diversidade/Instituto de Educação. BR-465, Km 7 Seropédica. Rio de Janeiro - RJ. Brasil.
2
Secretaria de Estado da Educação
do Espírito Santo.
Autor para correspondência/Author for correspondence: ramofly@gmail.com
RESUMO. O presente artigo é desdobramento de uma pesquisa
de Mestrado realizada no Centro Estadual Integrado de
Educação Rural de Águia Branca/ES (CEIER-AB). Durante
nossa incursão nessa instituição escolar, levantamos dados para
desenvolver o nosso objetivo maior: identificar quais as
repercussões das questões ambientais, trabalhadas no currículo
da escola a partir dos Temas Geradores (TG), para os estudantes
concluintes, no ano de 2018, da turma da Terceira Série do
Ensino Médio Integrado ao Curso Técnico em Agropecuária.
Tratamos das possibilidades de contextualização da Educação
Ambiental na sua estreita articulação com a Educação do Campo
desenvolvida no Centro, a partir do trabalho pedagógico com os
TG, que considera a realidade de vida dos estudantes. Na
metodologia, utilizamos pesquisa bibliográfica e documental,
questionários e observação. Os resultados nos mostraram que o
trabalho desenvolvido pela escola tem suas bases assentadas na
Educação Ambiental, que permeia as ações de ordem teórica e
prática produzidas na escola, e isso tem favorecido a criação de
consciência em relação a preservação do meio ambiente por
parte dos estudantes.
Palavras-chave: Educação Ambiental, Educação do Campo,
Temas Geradores.
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The Integrated State Center for Rural Education of Águia
Branca/ES: interfaces between Rural Education and
Environmental Education
ABSTRACT. This article is an unfolding of a Master's research
carried out at the Centro Estadual Integrado de Educação Rural
de Águia Branca/ES (CEIER-AB). During our incubation at this
school, we collected data for the development of our main
objective: to identify the repercussions of environmental issues,
to work on the school curriculum based on Generating Themes
(TG), for graduating students, in 2018, third grade class of High
School integrated to the Technical Course in Agriculture. We
deal with the possibilities of contextualizing Environmental
Education in its articulation with the education of the field
developed at the Center, based on the pedagogical work with the
TG, which considers the reality of the students' lives. In the
methodology used, bibliographic and documentary research,
questionnaires and observation. The results presented in the
work developed by the school have their bases approved in
Environmental Education, which work as an order of order and
theoretical practices produced in the school, and this favored the
creation of awareness regarding the preservation of the
environment by the students.
Keywords: Environmental Education, Rural Education,
Generator Themes.
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El Centro Estatal Integrado para la Educación Rural de
Águia Branca/ES: interfaces entre la Educación de Campo
y la Educación Ambiental
RESUMEN. Este artículo es el desarrollo de una investigación
de maestría realizada en el Centro Estadual Integrado de
Educação Rural de Águia Branca/ES (CEIER-AB). Durante
nuestra incubación en esta escuela, recopilamos datos para el
desarrollo de nuestro objetivo principal: identificar las
repercusiones de los problemas ambientales, trabajar en el plan
de estudios escolar basado en Generando Temas (TG), para
estudiantes graduados, en 2018, clase de tercer grado de
secundaria integrada al curso técnico en agricultura. Abordamos
las posibilidades de contextualizar la Educación Ambiental en
su articulación con la educación del campo desarrollado en el
Centro, a partir del trabajo pedagógico con el TG, que considera
la realidad de la vida de los estudiantes. En la metodología
utilizada, investigación bibliográfica y documental,
cuestionarios y observación. Los resultados presentados en el
trabajo desarrollado por la escuela tienen sus bases aprobadas en
Educación Ambiental, que funcionan como un orden de orden y
prácticas teóricas producidas en la escuela, y esto favoreció la
creación de conciencia sobre la preservación del medio
ambiente por parte de los estudiantes.
Palabras-clave: Educación Ambiental, Educación de campo,
Temas generadores.
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Para início de conversa
O estado do Espírito Santo possui
três Centros Estaduais Integrados de
Educação Rural (CEIERs): o de Boa
Esperança, criado em 1982, o de Águia
Branca e o de Vila Pavão, ambos criados
em 1983. Esses centros foram implantados
a partir de um convênio da Secretaria de
Estado de Educação (SEDU) com as
Prefeituras Municipais e o Ministério da
Educação e Cultura (MEC), que fez o
repasse dos recursos para construção e
aquisição do terreno das áreas escolares.
i
O Centro Estadual Integrado de
Educação Rural de Águia Branca (CEIER-
AB), escola polo desse estudo, encontra-se
dentro dos limites territoriais do município
de Águia Branca. Pertencente à
Macrorregião Norte e a Microrregião
Noroeste
ii
do estado do Espírito Santo,
com população estimada de nove mil
seiscentos e cinquenta e três (9.653)
habitantes
iii
no ano de 2018, Águia Branca
é um dos setenta e oito municípios
capixabas.
O CEIER-AB está localizado na
Comunidade Rural de São Pedro. Na época
da criação do Centro, São Pedro era uma
localidade vinculada ao distrito de Águia
Branca, pertencente ao município de São
Gabriel da Palha. Em 1989, ocorreu o
desmembramento político e administrativo
de Águia Branca, que foi elevado à
categoria de município.
iv
O Centro
atualmente dista 12 quilômetros da sede
(Centro de Águia Branca) e é considerado
uma escola do campo, tanto pela sua
localização, quanto pelo público que
atende, conforme estabelece o decreto nº
7.352, de 4 de novembro de 2010, que
dispõe sobre a política de Educação do
Campo e o Programa Nacional de
Educação na Reforma Agrária –
PRONERA. Especificamente no inciso II
do artigo 1º, esse documento define escola
do campo como: “aquela situada em área
rural, conforme definida pela Fundação
Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística - IBGE, ou aquela situada em
área urbana, desde que atenda,
predominantemente, a populações do
campo” (Decreto nº 7.352, 2010).
Até o ano de 2007 a escola ofertava
os anos finais do Ensino Fundamental,
oferecendo formação geral e específica
voltada para área agrária. A partir de 2008
foi implantado o Ensino Médio Integrado
com o Curso Técnico em Agropecuária.
Ambos funcionam em turno integral. O
Centro possui sua infraestrutura física
incorporada numa área territorial de,
aproximadamente, vinte hectares/quatro
alqueires (211.428 m
2
) registrada em nome
da Prefeitura Municipal de Águia Branca e
do Governo do Estado do Espírito Santo.
Nessa área são desenvolvidas atividades
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produtivas com enfoque agroecológico,
como pocilga, aviários, horta, estufas,
cozinha industrial, UDEP’s (Unidade de
Demonstração, Experimentação e
Produção), minhocário, apiário, viveiro de
mudas, entre outras.
A escola também dispõe de
ambientes propícios à capacitação
profissional nas áreas de irrigação e
drenagem, armazenamento, construções
rurais, solos e práticas conservacionistas,
zootecnia, desenho topográfico,
agroindústria, agroecologia, crédito e
planejamento agrícola, administração rural
e associativismo. Além disso, há um
laboratório de informática que contribui
para o desenvolvimento aplicado à
agroecologia. No que concerne às salas de
aula, a escola trabalhou no ano de 2018
com 12 salas de aula de tamanhos diversos,
algumas improvisadas, construídas à
medida que o Centro foi aumentado a
demanda de matrículas ao longo dos anos.
A menor e a maior turma agrupavam,
respectivamente, 15 e 38 estudantes,
acondicionados de acordo com a metragem
do espaço das salas de aula.
Com uma pedagogia própria e
peculiar, que podemos chamar,
informalmente, de Pedagogia dos CEIERs,
o CEIER-AB se utiliza de vários
instrumentos pedagógicos para fazer uma
Educação do Campo, em diálogo, com o
público estudantil que atende, na sua
grande maioria proveniente do campo. Em
suas práticas metodológicas, o CEIER-AB
busca aprimorar e fortalecer abordagens
que enalteçam os cuidados com o ambiente
e a sustentabilidade dos sistemas de
produção, baseado nos princípios da
agroecologia e no enfrentamento dos
inúmeros problemas sociais.
Durante nossa incursão nessa
instituição escolar, levantamos dados para
desenvolver o nosso objetivo maior:
identificar quais as repercussões das
questões ambientais, trabalhadas no
currículo da escola a partir dos Temas
Geradores (TG), para os estudantes
concluintes, no ano de 2018, da turma da
Terceira Série do Ensino Médio Integrado
ao Curso Técnico em Agropecuária.
Referencial teórico: o entrelaçamento da
Educação do Campo com a Educação
Ambiental
O conceito de Educação do Campo,
segundo Caldart (2008), apesar de ser
recente no panorama educacional
brasileiro, já está em disputa e em
constante movimento, pois busca expressar
uma dinâmica da realidade marcada por
fortes contradições sociais. A autora
sinaliza para importância de considerar os
processos produtivos da existência social
no campo, utilizando as ferramentas da
Educação do Campo enquanto
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possibilidades de vínculos com a esfera
formativa do trabalho, correlacionando-as
de modo a desenvolver uma educação que
possibilite aos sujeitos, individuais e
coletivos, intervenção na práxis social e
enfrentamento do trabalho alienado.
Para Caldart (2008), na discussão
conceitual que tece a Educação do Campo,
é necessário pontuar três questões que
tencionam importantes contrastes: a) a
materialidade de origem requer que a
Educação do Campo seja pensada a partir
da tríade campo-política pública-educação,
pois pensar esses termos de forma isolada
pode promover sua desconfiguração
política e pedagógica; b) a Educação do
Campo trata da especificidade camponesa,
os sujeitos do campo e seus processos
sociais. Não faz sentido, no pensamento
emancipatório, afirmá-la em si mesma e
somente no interior da educação; c) a
Educação do Campo emerge a partir de
três pensamentos distintos e simultâneos,
que se complementam no arranjo do seu
conceito: a Educação do Campo é
negatividade (denúncia e resistência),
positividade (tem práticas e propostas
concretas) e superação (tem perspectiva de
transformação social e emancipação
humana). Nesse sentido, ao discorrer sobre
Educação do Campo como prática social e
constituição histórica, Caldart (2012, p.
263) apresenta as seguintes características:
Constitui-se como luta social pelo
acesso dos trabalhadores do campo à
educação (e não a qualquer
educação) feita por eles mesmos e
não apenas em seu nome. A
Educação do Campo não é para nem
apenas com, mas sim, dos
camponeses, expressão legítima de
uma pedagogia do oprimido.
A partir desse ângulo, sem ter a
pretensão de formular ou compor qualquer
conceito fechado de Educação do Campo,
entendemos que essa especificidade
considera as múltiplas dimensões entre
campo e educação, combatendo a visão
pragmática, autoritária e conservadora
defendida pela elite dominante, ou seja, a
educação a serviço do desenvolvimento
econômico. Compreendemos que a
Educação do Campo está centrada na
formação humana, social e emancipadora
do indivíduo. Bicalho (2012, p. 87), nos
debates sobre Educação do Campo e
movimentos sociais, salienta que
conhecer os princípios políticos e
pedagógicos defendidos pelas escolas
do campo, atrelados a seus projetos
emancipadores de educação e a suas
bandeiras de luta, é sempre um
horizonte a ser alcançado, na medida
em que um dos principais desafios da
Educação do Campo é a formação
política dos sujeitos que fazem parte
dessas histórias de luta e de
consciência social.
Alicerçado numa visão
emancipatória do trabalho pedagógico nas
escolas do campo, Bicalho (2012, p. 88)
esclarece que “a produção crítica do
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conhecimento nas escolas do campo está
atrelada à construção de valores, tais como:
a convivência social, a valorização da
realidade de vida dos sujeitos e suas
práticas cotidianas”. Na relação entre
teoria e prática, na produção do
conhecimento, os educadores e as
educadoras devem sempre partir dos
diversificados conhecimentos trazidos
pelos estudantes, valorizando as diferenças
e intermediando o processo de
aprendizagem (Bicalho, 2012, 2016a,
2016b, 2017, 2018).
Nessa busca pela valorização dos
diferentes saberes, os saberes ambientais
adquirem um importante papel no que se
refere à qualidade de vida. Na perspectiva
dos direitos, o capítulo VI da Constituição
da República Federativa do Brasil (1988),
em especial, o artigo 225, assinala: “Todos
têm direito ao meio ambiente
ecologicamente equilibrado, bem de uso
comum do povo e essencial à sadia
qualidade de vida, impondo-se ao Poder
Público e à coletividade o dever de
defendê-lo e preservá-lo para as presentes
e futuras gerações”. Para assegurar a
efetividade de tal direito, o parágrafo 1º,
em seu inciso VI, incube ao Poder Público
a tarefa de: “promover a educação
ambiental em todos os níveis de ensino e a
conscientização pública para a preservação
do meio ambiente”.
Quanto aos estudos sobre Educação
Ambiental nas escolas, eles estão
legalmente amparados pela Política
Nacional de Educação Ambiental (Lei nº
9.795, 1999), que considera Educação
Ambiental, em seu artigo 1º, como sendo:
Os processos por meio dos quais o
indivíduo e a coletividade constroem
valores sociais, conhecimentos,
habilidades, atitudes e competências
voltadas para a conservação do meio
ambiente, bem de uso comum do
povo, essencial à sadia qualidade de
vida e sua sustentabilidade.
Essa base jurídica preconiza que a
Educação Ambiental deve ser inserida nos
currículos escolares de forma articulada e
contínua em todos os níveis e modalidades
de ensino, objetivando promover na
sociedade o engajamento na conservação,
recuperação e melhoria do ambiente.
Veloso (2007) ressalta que toda escola
possui um currículo e todos os sujeitos,
direta e indiretamente, atuantes no
contexto escolar, estão envolvidos com os
bastidores da formação emancipadora e
consolidação das identidades humanas,
mesmo que de forma inconsciente.
Segundo Veloso (2007, p. 77) “discutir o
currículo é debater uma perspectiva de
mundo, de sociedade e de ser humano”.
Nessa direção, defendemos que a
Educação Ambiental seja trabalhada de
forma interdisciplinar no currículo escolar,
dialogando com as várias possibilidades de
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produção do conhecimento, e não,
isoladamente, por algumas disciplinas.
Para Guimarães (2007a, p. 83), “o fato da
Educação Ambiental se voltar para o
interdisciplinar decorre da compreensão de
que o meio ambiente é um todo complexo,
com partes interdependentes e interativas
em uma concepção sistêmica”.
Para Loureiro (2003, p. 10), a
Educação Ambiental tem a finalidade “de
estabelecer processos práticos e reflexivos
que levem à consolidação de valores que
possam ser entendidos e aceitos como
favoráveis à sustentabilidade global, à
justiça social e à preservação da vida”.
Nossas ideias dialogam com as de Loureiro
(2003), ao defender uma abordagem crítica
da Educação Ambiental que não se
desvincula dos desígnios de abordar a
manutenção da vida no planeta.
Para Guimarães (2007a), a Educação
Ambiental, concebida como prática
pedagógica, é realizada na interação entre
diferentes atores e nas relações que
ocorrem no ambiente escolar. Nesse
caminho, entendemos que é necessário, na
gestão ambiental, considerar o meio
ambiente como um bem de uso coletivo.
Esse autor (2007a, p. 76) defende que uma
educação ambiental crítica “vincula-se à
prática social, contextualiza-se na realidade
socioambiental, não podendo ficar restrita
à mera transmissão de conhecimento ou
voltada simplesmente para a mudança de
comportamentos individuais”.
Ainda de acordo com as ideias de
Guimarães (2007a, p. 158) acreditamos
que “a educação ambiental crítica é um
movimento coletivo de resistência que vem
se estruturando no Brasil, [e que]
caracteriza um embate sobre uma noção
superficializada e homogeneizada da
educação ambiental”. Dessa forma,
entendemos que a Educação Ambiental
crítica, por ser emancipatória, se traduz
num importante caminho para pensarmos
as possibilidades de romper com o atual
modelo de desenvolvimento econômico.
Nesse movimento crítico de
Educação Ambiental, é importante destacar
a agroecologia. Ela é estruturante no fazer
pedagógico. Ao pensarmos nas múltiplas
faces do movimento agroecológico,
convidamos Altieri (2006, p. 7) para o
debate: “A Agroecologia oferece
conhecimentos e as metodologias
necessárias para desenvolver uma
agricultura ... ambientalmente adequada, ...
altamente produtiva, socialmente
equitativa e economicamente viável”.
Segundo Altieri (2006, p. 7-8),
o objetivo final do desenho
agroecológico é integrar os
componentes de cada sistema de
maneira que se possa aumentar a
eficiência biológica, preservar a
biodiversidade e manter a capacidade
produtiva e de auto-regulação do
agroecossistema. O que deve ser
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buscado é o desenho de
agroecossistemas que imitem e se
aproximem da estrutura e função dos
ecossistemas naturais de cada zona,
isto é, um sistema com alta
diversidade de espécies e um solo
biologicamente ativo; um sistema
que promova o controle natural de
insetos e enfermidades; um sistema
onde se tenha alta reciclagem de
nutrientes e uma alta cobertura do
solo que previna a perda de recursos
edáficos.
Metodologia
Este trabalho é desdobramento de
uma pesquisa de mestrado realizada, no
segundo semestre do ano de 2018, no
Centro Estadual Integrado de Educação
Rural de Águia Branca (CEIER-AB). O
Centro é uma instituição escolar pública
localizada no interior do município
capixaba de Águia Branca. Trata-se de
uma escola do campo que funciona em
turno integral, atendendo a estudantes dos
anos finais do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio. A escola tem seu trabalho
pedagógico cerceado pelo estudo de
conjuntos temáticos conhecidos como
Temas Geradores (TG). Esses temas, em
sua maioria, estão diretamente ligados a
questões ambientais e, por terem a
realidade como ponto de partida para o
ensino dos conteúdos historicamente
produzidos, possibilitam uma compreensão
ampla das questões estudadas.
Nesse caminho, elegemos o CEIER-
AB como lócus do nosso estudo para
desenvolver o nosso objetivo maior que foi
identificar quais as repercussões das
questões ambientais, trabalhadas no
currículo da escola a partir dos Temas
Geradores, para os estudantes concluintes,
no ano de 2018, da turma da Terceira Série
do Ensino Médio Integrado ao Curso
Técnico em Agropecuária. Selecionamos
essa turma pelo fato de os estudantes terem
uma maior vivência no trabalho com os
TG.
Por envolver seres humanos como
sujeitos, essa pesquisa foi submetida e
aprovada pelo Comitê de Ética da
Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro, bem como autorizada pela direção
do CEIER-AB. Participaram desse estudo,
mediante consentimento livre e
esclarecido, os 17 estudantes e 13
professores da turma supracitada.
Elegemos como recorte temporal os
TG desenvolvidos durante o Ensino
Médio. Identificamos como as questões
ambientais contempladas nesses temas
ressoam para os estudantes. Para a coleta
de dados junto aos estudantes aplicamos
questionários semiestruturados. Segundo
Triviños (1987, p. 152), a aplicação do
questionário
parte de certos questionamentos
básicos, apoiados em teorias e
hipóteses, que interessam à pesquisa,
e que, em seguida, oferecem amplo
campo de interrogativas, fruto de
novas hipóteses que vão surgindo à
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medida que se recebem as respostas
do informante. Desta maneira, o
informante, seguindo
espontaneamente a linha de seu
pensamento e de suas experiências
dentro do foco principal colocado
pelo investigador, começa a
participar da elaboração do conteúdo
da pesquisa.
Os estudantes da Terceira Série do
Ensino Médio, após ciência dos objetivos
da pesquisa e, em comum acordo com sua
participação, responderam um questionário
com questões abertas e fechadas, aplicado
na escola. Como critério de seleção para
responder o questionário, utilizamos a
manifestação voluntária dos estudantes
envolvidos na pesquisa. Nesse processo, os
17 estudantes aceitaram participar do
estudo.
Durante nossa incursão na unidade
escolar, adotamos outros diferentes
métodos e técnicas de pesquisa:
consultamos diversos documentos da
escola, dentre eles o Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI),
conversamos de forma mais próxima com
estudantes e educadores e empregamos a
técnica da observação livre. Segundo
Triviños (1987, p. 153) “observar um
"fenômeno social" significa, em primeiro
lugar, que determinado evento social ...
tenha sido abstratamente separado de seu
contexto para que, em sua dimensão
singular, seja estudado em seus atos,
atividades, significados, relações etc.” O
ato de observar vai além de simplesmente
olhar. Observar exige a compreensão das
especificidades de um determinado
conjunto. Foram essas observações que
permitiram uma maior consistência na
análise dos dados.
Quanto à metodologia específica de
trabalho do Centro, destacamos que ela
vislumbra a transformação da realidade a
partir do contexto social dos educandos,
pautando-se num trabalho coletivo que
envolve estudantes, familiares,
comunidade e educadores. A escola busca
a integração das várias áreas do
conhecimento, de modo a contribuir para
uma práxis educativa sólida, de
aproximação com a defesa das questões
ambientais e os princípios da agroecologia.
Nesse sentido, a metodologia própria da
Instituição se fundamenta em três partes, a
saber:
a) Tempo integral de estudos na escola
Os estudantes dos anos finais do
Ensino Fundamental e do Ensino Médio
possuem oito aulas por dia, exceto nas
quartas-feiras. Nesse dia, o período da
tarde é destinado ao planejamento coletivo
dos professores. No que concerne ao
currículo da escola, são ofertadas as
disciplinas da Base Nacional Comum e as
disciplinas do eixo Agropecuário de forma
concomitante, durante o período diurno das
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aulas que começam às 7 horas e findam às
16 h e 10 minutos, com os seguintes
horários de intervalo: recreio matutino -
08:50 às 09:15; almoço - 11:05 às 12:05 e
recreio vespertino - 13:55 às 14:20.
Embora a escola já oportunize o
ensino em tempo integral há décadas, a
normatização e o reconhecimento legal da
Instituição, como Escola de Tempo
Integral, só ocorreu no ano de 2014,
através da portaria nº 236-R de 30/12/2014
(publicada no Diário Oficial do Espírito
Santo em 02/01/2015), que formaliza e
organiza o funcionamento das escolas e
turmas em tempo integral de Ensino
Fundamental e de Ensino Médio da rede
pública estadual. Nesse prisma, o CEIER-
AB enfatiza no seu Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI, 2017,
p. 12) que a educação em tempo integral
desenvolvida no Centro “possibilita a
realização das mais variadas atividades
pedagógicas, além de desenvolver as
dimensões afetivas, artísticas, espirituais,
os valores, a saúde, o corpo, através da
prática de atividades nos mais diversos
espaços de aprendizagens”.
b) Trabalho pedagógico em consonância
com os Temas Geradores (TGs)
Os TG são resultado de seminários,
palestras e do envolvimento das
comunidades. A organização desses temas
acontece levando-se em consideração a
realidade em que a escola está inserida,
bem como o público discente atendido por
ela. Nesta complexidade que tece o
processo de aprendizagem, o CEIER-AB
estabelece sugestões de atividades
interdisciplinares que têm como referência
os TGs. Diante da perspectiva
agroecológica adotada pelo CEIER, a
Educação Ambiental interdisciplinar é,
constantemente, enaltecida.
Ressaltamos que, muito embora,
esses Temas não correspondam exatamente
ao que Freire (2014) conceituou como
Temas Geradores, a nomenclatura é
utilizada, amplamente, para fortalecimento
do termo. A inspiração para o trabalho
pedagógico com os TGs é freiriana. Não
obstante, outros contornos foram
delineados ao logo do percurso histórico de
apropriação desses Temas, entretanto não
houve o abandono do pressuposto de
buscar o ponto de partida para o ensino dos
conteúdos na realidade de vida dos
estudantes.
c) Ações desenvolvidas nas Unidades de
Demonstração, Experimentação e
Produção (UDEPs)
v
As metodologias agroecológicas são
implantadas nas UDEPs da Escola e
sugeridas para serem desenvolvidas nas
propriedades das famílias dos estudantes.
O objetivo principal é viabilizar, em
caráter experimental e de incentivo à
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pesquisa, que as propriedades, os
estudantes e as comunidades tornem-se
lócus gerador e reprodutor de tecnologia
sustentável.
Resultados e discussão
As observações realizadas no
CEIER-AB, bem como as respostas dos
questionários aplicados aos estudantes e
educadores da turma da Terceira Série do
Ensino Médio, colaboraram para que
identificássemos vários aspectos inerentes
ao cotidiano da escola e ao perfil sócio
demográfico da turma investigada.
Julgamos pertinentes apresentar esses
achados para compreendermos as
diferentes facetas que tangem o fazer
pedagógico da Instituição e elucidarmos
nossos resultados e nossas discussões.
Percebemos um enorme
comprometimento dos educadores e
demais funcionários do CEIER-AB com o
trabalho pedagógico desenvolvido junto
aos estudantes. Observamos um esforço
coletivo desses servidores na conservação
e manutenção da escola. Mesmo diante das
dificuldades, os educadores não medem
esforços para manter toda a estrutura de
funcionamento da escola, sempre
demonstrando preocupação e zelo com a
conservação do espaço físico.
No CEIER-AB, é notório o
envolvimento e sentimento de pertença dos
funcionários, educadores, estudantes e
comunidade. Esse compromisso torna o
ambiente mais agradável. De forma
subjetiva, é possível afirmar que existe um
acolhimento, a todos e todas, que chegam à
escola. Dentre os vários anseios da
Instituição, destacamos o desejo de
divulgar o trabalho que desenvolvido e de
ampliar os debates em torno da
organicidade e da educação ambiental em
sua estreita relação com a agroecologia.
O CEIER-AB interliga vários
municípios. Ele viabiliza o ingresso dos
estudantes oriundos das comunidades
rurais dos municípios de Águia Branca,
São Gabriel da Palha, São Domingos do
Norte e Nova Venécia. Essa privilegiada
localização permitiu a escola, no ano de
2018, atender 246 estudantes matriculados
no Ensino Fundamental e Ensino Médio.
As observações realizadas na escola e as
diversas conversas com estudantes e
educadores sinalizaram que o CEIER-AB
precisou ampliar seu espaço físico para
atender à crescente demanda por
matrículas na escola. No ano de sua
inauguração, contava com quatro salas de
aula, visto que atendia apenas o Ensino
Fundamental. Com o aumento das
matrículas e a oferta do Ensino Médio
Técnico, a escola ampliou o número de
salas de aula para acolher todos os
estudantes.
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Perfil sócio demográfico da turma
investigada
Os dados declarados pelos estudantes
possibilitaram a sistematização de
informações e nos ajudaram a traçar o
perfil sócio demográfico da turma da
Terceira Série. O gráfico a seguir, por
exemplo, apresenta uma diferenciação
substancial entre os gêneros dos estudantes
dessa turma. Nele é visível a
predominância de adolescentes do gênero
masculino.
Gráfico 1 - Gênero dos estudantes da Terceira Série.
Fonte: dados da pesquisa (2018).
As porcentagens expressas no gráfico
correspondem a 14 estudantes do gênero
masculino e a 3 estudantes do gênero
feminino. Esses dados podem trazer
diferentes leituras sobre as questões de
gênero no campo. Em conversa com alguns
profissionais da escola, fomos informados
que em tempos não muito longínquos, essa
era a realidade de muitas turmas da escola,
visto que muitas meninas não chegavam a
ingressar ou até mesmo concluir o Ensino
Médio. Os profissionais da escola
relataram que a Terceira Série, turma foco
do nosso estudo, tem a maior disparidade
em relação ao quantitativo de meninos e
meninas.
Nessa perspectiva, cabe-nos ponderar
que a lógica da razão indolente, proposta
por Santos (2007), forjou e ainda forja,
mesmo em menor proporção, a ideia de
que lugar de mulher é em casa,
cozinhando, lavando, passando e cuidando
dos filhos. Esse fato contribuiu para que
durante anos, muitas brasileiras não
tivessem o acesso e a permanência na
escola efetivados e garantidos. Santos
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(2007) utiliza a nomenclatura simetria
dicotômica, ou seja, dicotomias que
parecem simétricas, mas escondem sempre
uma hierarquia. No caso em estudo, a
hierarquia homem e mulher produzida pela
sociedade. Inclusive, algumas profissões
são projetadas “para homem” ou “para
mulher”. Muitas profissões são vistas
como femininas, pois pressupõem maior
sensibilidade e cuidado com o outro, tais
como: Pedagogia, Licenciaturas e
Enfermagem. Enquanto outras são tidas
como masculinas, sobretudo, as que
envolvem o trabalho braçal no campo.
Talvez, em função dessa lógica indolente,
surja essa projeção de um número bem
menor de meninas matriculadas no Curso
Técnico em Agropecuária.
No que tange a faixa de idade desses
estudantes, os mesmos declararam ter entre
16 e 19 anos de idade. Os dados da
pesquisa nos revelaram que todos os
estudantes da Terceira Série residem em
áreas rurais. Esse fato é bem peculiar dessa
turma. De acordo com as informações
fornecidas pela secretaria da escola, as
demais turmas do CEIER-AB possuem
estudantes que residem em áreas urbanas,
porém, em quantitativo pouco expressivo.
Os 17 estudantes da turma são
moradores do campo, oriundos de três
municípios do estado do Espírito Santo,
conforme podemos observar no gráfico
abaixo.
Gráfico 2 - Municípios capixabas onde os estudantes da Terceira Série residem.
Fonte: dados da pesquisa (2018).
Os dados numéricos expressos em
porcentagem no gráfico apresentado
anteriormente correspondem à quantidade
de estudantes por município: 12 estudantes
são moradores de Águia Branca, onde a
escola está localizada; 3 estudantes são
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provenientes de São Gabriel da Palha e 2
de Nova Venécia. Os municípios são
próximos entre si e o acesso à escola é
viabilizado por meio do transporte escolar.
Entretanto, no início do ano letivo de 2019,
a escola vivenciou problemas na oferta do
transporte. Alguns estudantes tiveram o
direito à educação escolar cerceado pela
ausência de linhas de transporte escolar
vi
.
Em relação às famílias dos
estudantes e a propriedade onde residem,
identificamos que a maioria das famílias é
proprietária da terra, conforme expresso no
gráfico abaixo.
Gráfico 3 - Relação das famílias da Terceira Série com a propriedade.
Fonte: dados da pesquisa (2018).
Os percentuais trazidos pelo gráfico
mostram que 12 famílias são proprietárias
da terra onde residem, 4 famílias são
meeiras
vii
e apenas uma é assalariada. Na
família assalariada, o estudante apontou,
em sua resposta, que seu pai é vaqueiro e
sua mãe é doméstica na propriedade.
Ambos trabalham de carteira assinada.
Importante sinalizar que das 12 famílias
proprietárias de terra, duas residem no
município de Nova Venécia e
conquistaram seus lotes a partir da
redistribuição territorial realizada pelo
Instituto Nacional de Colonização e
Reforma Agrária (INCRA). Os dados da
pesquisa confirmam a tendência nacional
expressa, cotidianamente, nos recursos
midiáticos. Ou seja, o campo brasileiro é
diverso no que toca a relação entre
trabalhadores, trabalhadoras e utilização da
terra.
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Ainda dialogando com o pensamento
de Santos (2007), recorremos ao conceito
de emancipação social para destacar que a
reconfiguração do papel da mulher no
campo, resultou em mudanças estruturais
no planejamento familiar. Percebemos uma
mudança gradativa na composição familiar
por residência no país. Em especial, no que
se refere ao número de filhos por família.
Essa reestruturação por residência na
sociedade pode ser observada na forma
como as famílias dos estudantes da
Terceira Série do CEIER-AB são
compostas no gráfico a seguir.
Gráfico 4 - Composição familiar dos estudantes da Terceira Série, por residência.
Fonte: dados da pesquisa (2018).
O gráfico acima mostra que a
maioria das famílias dos estudantes é
formada por 4 integrantes. Esses dados
ratificam a tendência nacional de
diminuição do número de filhos e,
consequentemente, de integrantes nas
residências. Santos (2007), na lógica da
razão indolente, apresenta uma possível
leitura para tal reconfiguração familiar,
assentada no aumento do nível de instrução
dos brasileiros. Isso faz algumas pessoas
acreditarem que os cidadãos instruídos têm
maiores condições de efetivar um
planejamento familiar. Muito em função
das condições socioeconômicas, a criação
dos filhos e a manutenção da família,
rompe com a lógica das famílias
numerosas, estruturadas a pouco menos de
meio século.
A fonte de renda dos familiares foi
outro aspecto presente nas respostas dos
estudantes da Terceira Série do CEIER-
AB. Quando questionados sobre a
principal fonte de renda das famílias, 8
estudantes mencionaram, em suas
respostas, mais de uma fonte como
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determinante para manutenção financeira
da família. Isso mostra uma diversificação
das atividades agrícolas nas propriedades.
Essa diversificação permite que o
trabalhador tenha renda o ano todo, de
acordo com os meses de colheita e
produção dos gêneros agropecuários. O
gráfico que segue traz um panorama das
principais fontes de renda familiar
apontadas pelos estudantes da turma.
Gráfico 5 - Principais fontes de renda das famílias dos estudantes da Terceira Série.
Fonte: dados da pesquisa (2018).
Foram constatadas 6 diferentes
fontes de renda entre as famílias dos
estudantes da Terceira Série. A apreciação
do gráfico possibilita verificar que o
cultivo do café é a atividade agrícola mais
presente nas propriedades, visto que das 17
famílias, 11 tiram o seu sustento da
produção cafeeira. Seguido da cultura do
café, o cultivo de pimenta-do-reino e a
criação de gado bovino para corte ou leite
também apresentam expressivo destaque
econômico para as famílias dos estudantes.
Importante relembar que somente 12
famílias são proprietárias da terra onde
moram ou trabalham. Quando a família
não possui a posse da terra, o que se
produz pode estar condicionado à livre
escolha do patrão. Esse fato é determinante
para manutenção dos familiares na terra.
Interfaces entre Educação do Campo e
Educação Ambiental
As vivências na escola, durante os
momentos de coleta de dados, nos fizeram
enxergar a relevância do trabalho
pedagógico que o CEIER-AB desenvolve
junto aos estudantes. Essa Instituição
Escolar está engajada na luta por uma
Educação do Campo emancipatória, que
valoriza a convivência harmoniosa,
questionadora e crítica entre educadores e
estudantes, enaltecendo, por meio das
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atividades pedagógicas e dos trabalhos de
campo, o compromisso do corpo docente
com a valorização dos saberes prévios
trazidos pelos estudantes.
O trabalho com questões ambientais
é parte estruturante do currículo do
CEIER-AB. Essa percepção é facilmente
observável nos documentos que
regulamentam a organização curricular da
Escola (Plano de Desenvolvimento
Institucional – PDI e Planos de Ensino das
disciplinas) e perceptível nas práticas
metodológicas desenvolvidas no espaço
intraescolar. Considerando esses
pressupostos, apoiamo-nos no
esclarecimento realizado por Guimarães
(2007b, p. 19): “A palavra ambiental, da
expressão Educação Ambiental (EA),
apenas adjetiva, qualifica um processo
mais amplo que é o processo educacional.
Desta forma, a EA é uma das dimensões
presentes na educação”.
Pautados novamente em Guimarães
(2007a, 2007b), acreditamos que a
Educação Ambiental desenvolvida no
CEIER-AB se alicerça numa perspectiva
crítica, voltada para formação da cidadania
planetária, dado que a luta pela
transformação da sociedade e a
participação democrática dos atores sociais
nessa realidade, colabora no processo de
construção social e promoção de novos
paradigmas de justiça social e qualidade
ambiental.
Sendo assim, podemos afirmar que
no CEIER-AB existem espaços de
contextualização com a realidade
socioambiental, a partir do trabalho
pedagógico cotidiano que o Centro
desenvolve, tais como: recuperação de
áreas degradadas e produção
agroecológica. Nas UDEPs foi possível
observar, de forma prática, a produção da
agricultura hidropônica de alface, a
suinocultura, a horticultura e a avicultura,
dentre tantas outras culturas desenvolvidas
na escola pelos estudantes e professores.
Nessa conjuntura, é importante destacar,
novamente, que a instituição trabalha de
forma prática e teórica as questões
relativas ao meio ambiente, partindo da
realidade de vida dos educandos.
Um determinado estudante, por
exemplo, ressaltou em uma resposta do
questionário: “Muitas coisas que
aprendemos na escola levamos para casa e
passamos para os nossos pais, como, por
exemplo, a produção de caldas naturais que
combatem as lagartas” (Estudante 1, 2018).
Essa fala nos faz pensar sobre a relação
entre e teoria e prática (Freire, 2014). Ele
busca levar para a propriedade aquilo que
aprende na escola e, possivelmente, tem o
apoio da família para executar seus
experimentos. Além disso, podemos inferir
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que há uma troca mútua de saberes quando
o estudante leva para casa aquilo que
aprende na escola e compartilha com a
família. Nesse discurso, percebemos, de
forma concreta, uma relação pacífica do
estudante com a natureza, quando ele
defende que as caldas naturais são uma
alternativa para combater os insetos que
ocupam as plantações.
Azevedo (2008) argumenta que a
escola deve trabalhar as questões
ambientais na perspectiva da superação das
visões dicotômicas e reducionistas das
novas gerações, dando conta dos novos
desafios emergentes, envolvendo atores na
discussão e reflexão das noções de meio
ambiente. Sendo assim, os professores
desempenham, de maneira crítica, um
importante papel no processo de
construção do conhecimento dos
estudantes, tendo em vista as condutas pró-
ambientais de maneira responsável e
contextualizada.
Nesse sentido, podemos categorizar
em nossas afirmações, a partir do contexto
observado, que o CEIER-AB, por meio de
aulas teóricas e práticas ministradas pelos
educadores e com ampla participação dos
estudantes, aponta caminhos e
possibilidades de uma produção alimentar
agroecológica e ambientalmente exequível,
favorecendo a construção de bases sólidas
de conhecimentos alinhados às práticas de
preservação, conservação e utilização
adequada dos recursos naturais.
O trabalho com os TG, por se
constituir a partir de pesquisas
participativas junto às comunidades onde
os estudantes residem, se estabelecem a
partir de vivências e experiências
sistematizadas e aprofundadas na escola,
traduzindo-se num importante mecanismo
de problematização da realidade e
emancipação dos sujeitos, individuais e
coletivos. O trabalho com os TG, nesse
sentido, é uma ferramenta estratégica para
consolidar os vínculos entre as diferentes
comunidades e a escola.
Algumas considerações
O CEIER-AB, com sua localização
privilegiada e estratégica no interior do
município de Águia Branca/ES, consegue
atender vários estudantes dos municípios
vizinhos. Desde sua criação, vem
desempenhando um importante papel na
valorização de uma educação que dialoga
com os sujeitos, individuais e coletivos, do
campo. Com uma metodologia peculiar,
conhecida informalmente pela equipe
escolar como “Pedagogia dos CEIERs”, o
Centro vem se firmando como uma
Instituição Escolar que congrega a
valorização dos saberes do campo
associada ao saber historicamente
construído. O trabalho desenvolvido com
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os TG na Instituição tem suas bases
assentadas na Educação Ambiental, que
permeia as ações de ordem teórica e prática
produzidas na escola.
No caso específico da turma foco do
nosso estudo, a Terceira Série do Ensino
Médio Integrado ao Curso Técnico em
Agropecuária, conseguimos compreender,
a partir dos questionários respondidos,
indícios de um perfil de produção agrícola
que nos revelou múltiplas realidades entre
os 17 estudantes, mostrando uma
heterogeneidade sócio financeira, de
produção e relação com a terra. A turma
supracitada congrega, em meio à
diversidade de realidades, muitas ideias e
conceitos construídos a partir da
metodologia que a escola utiliza no
processo de ensino-aprendizagem. Nessa
conjuntura, o trabalho pedagógico
desenvolvido pelo CEIER-AB, por meio
dos TG, se desdobra no cotidiano dos
estudantes, educadores e comunidade,
articulados aos discursos dos sujeitos,
individuais e coletivos.
Cientes de que esse trabalho se
concretizou a partir de nossa visão peculiar
da realidade vivenciada na escola no ano
de 2018, de acordo com nossas crenças e
convicções, admitimos que outras visões,
até mesmo opostas, são possíveis frente ao
tema em tela. Reconhecemos, também, que
essa pesquisa se aproximou de um estudo
exploratório, carecendo de futuros
desdobramentos, de possíveis
aprofundamentos. Nesse caminho,
entendemos que o corpo do trabalho traz
pistas e sugestões que podem favorecer a
repercussão de estudos futuros, dado a
inconclusão da presente pesquisa.
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iv
Essas e outras informações estão registradas no
Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) do
CEIER-AB e em outros documentos arquivados na
escola.
v
A escassez de verbas tem dificultado a
manutenção dessas unidades, fazendo com que
muitas atividades agropecuárias sejam reduzidas.
vi
Veja mais sobre isso na reportagem
https://seculodiario.com.br/public/jornal/materia/co
munidade-reivindica-transporte-e-curriculo-
agricola-em-escola-de-aguia-branca. Acesso em 18
mar. 2019.
vii
Famílias que trabalham em terras que pertencem
a outra pessoa e dividem a produção ao meio.
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 01/11/2019
Aprovado em: 20/01/2020
Publicado em: 26/08/2020
Received on November 01st, 2019
Accepted on January 20th, 2020
Published on August, 26th, 2020
Contribuições no artigo: Os autores foram os
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Ramofly Bicalho
http://orcid.org/0000-0003-0571-6481
Rainei Rodrigues Jadejiski
http://orcid.org/0000-0002-1282-0829
Como citar este artigo / How to cite this article
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interfaces entre Educação do Campo e Educação
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Integrado de Educação Rural de Águia Branca/ES:
interfaces entre Educação do Campo e Educação
Ambiental. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 5,
e7837, 2020. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7837