Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7913
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e7913
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2020
ISSN: 2525-4863
1
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Práticas pedagógicas desenvolvidas com alunos com
deficiência: um estudo de caso em uma escola do campo de
Feira de Santana - BA
Priscila Natália Ferreira
1
, Klayton Santana Porto
2
1, 2
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia - UFRB. Centro de Ciência e Tecnologia em Energia e Sustentabilidade -
CETENS. Avenida Centenário, 697, Bairro SIM. Feira de Santana - BA. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: klaytonuesb@hotmail.com
RESUMO. Esta pesquisa tem como objetivo compreender as
práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores de uma
escola do campo da Rede Municipal de Educação de Feira de
Santana-BA, situada no Distrito de Maria Quitéria, no processo
de inclusão de alunos com deficiência, matriculados nos anos
finais do Ensino Fundamental. Tal investigação foi desenvolvida
por meio de uma pesquisa descritiva, de natureza qualitativa,
realizada por meio de um estudo de caso, cujos dados foram
coletados por meio de entrevista semiestruturada com duas
professoras que trabalham com alunos com deficiência. Os
resultados revelaram que, apesar dos estudantes com deficiência
terem suas matrículas e o acesso à escola garantidos por lei, a
falta de acessibilidade, de formação qualificada faz com que esta
educação fornecida a eles seja negligenciada. Além disso, as
professoras investigadas sinalizaram algumas dificuldades para
o ensino e aprendizagem de estudantes com deficiência, e
mostraram que apesar das dificuldades enfrentadas pela escola
do campo e por elas, como a falta de materiais didáticos
especializados, falta de recursos e pela falta de interesse dos
órgãos públicos, elas se preocupam em desenvolver estratégias
diferenciadas para incluí-los.
Palavras-chave: Práticas Pedagógicas, Aprendizagem, Alunos
com Deficiência, Escola do Campo.
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Pedagogical practices developed with students with
disabilities: a case study at a rural school in Feira de
Santana - BA
ABSTRACT. This research aims to understand the pedagogical
practices developed by the teachers of a school in the
countryside of the Municipal Education Network of Feira de
Santana-BA, located in the District of Maria Quitéria, in the
process of including students with disabilities, enrolled in the
final years of the Elementary School. Such investigation was
developed through a qualitative descriptive research, carried out
through a case study, whose data were collected through semi-
structured interviews with two teachers who work with students
with disabilities. The results showed that among the main
implications of this study, we highlight that, despite the fact that
students with disabilities have their enrollment and access to
school guaranteed by law, the lack of accessibility and qualified
training causes this education provided to them to be neglected.
In addition, the investigated teachers pointed out some
difficulties for the teaching and learning of students with
disabilities, and showed that despite the difficulties faced by the
rural school and by them, such as the lack of specialized
teaching materials, lack of resources and the lack of interest
government agencies, they are concerned with developing
differentiated strategies to include them.
Keywords: Pedagogical Practices, Learning, Students with
Disabilities, Rural School.
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Prácticas pedagógicas desarrolladas con estudiantes con
discapacidad: un estudio de caso en una escuela en el
campo de Feira de Santana - BA
RESUMEN. Esta investigación tiene como objetivo
comprender las prácticas pedagógicas desarrolladas por
maestros de una escuela en el campo de la Red Municipal de
Educación de Feira de Santana-BA, ubicada en el Distrito de
Maria Quitéria, en el proceso de inclusión de estudiantes con
discapacidades, matriculados en los últimos años de la
Enseñanza fundamental. Dicha investigación se desarrolló a
través de una investigación descriptiva cualitativa, realizada a
través de un estudio de caso, cuyos datos fueron recolectados a
través de entrevistas semiestructuradas con dos maestros que
trabajan con estudiantes con discapacidades. Los resultados
mostraron que, entre las principales implicaciones de este
estudio, destacamos que, a pesar del hecho de que los
estudiantes con discapacidades tienen su inscripción y acceso a
la escuela garantizados por la ley, la falta de accesibilidad y
capacitación calificada hace que esta educación se les descuide.
Además, los docentes investigados señalaron algunas
dificultades para la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes
con discapacidades, y demostraron que a pesar de las
dificultades que enfrentan las escuelas rurales y para ellos, como
la falta de materiales de enseñanza especializados, la falta de
recursos y la falta de interés agencias gubernamentales, se
preocupan por desarrollar estrategias diferenciadas para
incluirlos.
Palabras clave: Prácticas Pedagógicas, El Aprendizaje,
Alumnos con Discapacidad, Escuela del Campo.
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Introdução
A inclusão de pessoas com
deficiência nas escolas regulares faz parte
das políticas de Educação Inclusiva
instituídas no país nas últimas décadas.
Políticas essas que buscam garantir que a
escola seja um espaço onde todos
aprendam, independente de suas
especificidades. Nesse sentido, pode e deve
estender-se à Educação do Campo que,
conforme destaca o Decreto nº 7.352, de 4
de novembro de 2010, que dispõe sobre a
política de Educação do Campo e o
Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária (PRONERA),
i
é
destinada à população rural, agricultores
familiares, extrativistas, pescadores
artesanais, ribeirinhos, quilombolas,
caiçaras, indígenas e outros (Brasil, 2010),
mas também às pessoas com deficiência
que são atendidas nas escolas do campo.
Caldart (2002) afirma que a
Educação do Campo não se restringe à
educação formal e à escola, embora esta
tenha sido um elemento marcante na luta
deste movimento, pois nega o descaso com
as escolas do campo e permite a construção
de um projeto educativo que dialogue com
a realidade mais ampla onde ela está
inserida. Na Educação do Campo, o debate
do campo antecede o da educação ou da
pedagogia, ainda que o tempo todo se
relacione com ele. De tal forma que a
questão de campo é necessariamente a
contestação sobre o trabalho no campo,
que está vinculada à extensão da cultura,
vinculada às relações sociais e aos
processos produtivos da experiência social
igualitária no campo, demarcando uma
compreensão de educação profissional e da
agricultura campesina (Santos & Porto,
2020).
Neste sentido, Arroyo (2006) destaca
que os movimentos sociais do campo
podem contribuir para dinamizar a escola,
fazendo com que esta leve em
consideração a realidade dos sujeitos do
campo, a partir de suas especificidades e
culturas, sobretudo quando nos referimos
aos alunos com deficiências. O intuito da
Educação do Campo é oferecer uma
educação escolar associada ao
conhecimento e à cultura do campo, que
busca desenvolver ações coletivas com a
comunidade escolar, numa perspectiva de
qualificar o processo de ensino e
aprendizagem (Araújo & Porto, 2019), o
que é muito relevante quando tratamos da
Educação Inclusiva e da inclusão de
estudantes com deficiências nas escolas do
campo.
A Convenção Internacional Sobre os
Direitos da Pessoa com Deficiência
ii
(Brasil, 2011) afirma que se faz necessário
garantir a inclusão e aprendizagem destes
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estudantes no ambiente educacional,
classificando nessa conceituação também
as pessoas com deficiência física e/ou
mobilidade reduzida, deficiência visual,
deficiência intelectual, dentre outras
especificidades.
A presença de alunos com
deficiência no ambiente educacional vem
aumentando nos últimos anos. De acordo
com os dados do Ministério da Educação
(MEC), o Censo de Educação Básica,
segundo uma nota do MEC divulgada pela
Revista o Globo Sociedade, no ano de
2017 o número de alunos com deficiência,
matriculados na educação básica, foi de
827.243. No ano de 2016, esse número
correspondeu a 751.065. Além do
sucessivo aumento do número de
matrículas de alunos com deficiência nas
escolas da rede básica, houve um aumento
no índice de inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais em
classes regulares, onde passou de 85,5%
em 2013, para 90,9% no ano de 2017. No
entanto, a maior parte desses estudantes
não tem acesso ao atendimento
especializado, somente 40,1% conseguem
este acesso (Revista O Globo Sociedade,
2017).
Apesar este aumento de estudantes
com deficiência, infelizmente, em pleno
século XXI, ainda existem escolas que não
possuem acessibilidade para este público,
ou seja, parte destes estudantes não tem
acesso a um atendimento apropriado, pois
a escola não tem estrutura adequada para
recebê-los. Algumas não têm nem o
básico, como o saneamento, esgoto tratado,
água, merenda, infraestrutura acessível
para alunos com deficiência, sala de
recursos multifuncionais, dentre outros.
A Educação Especial, na perspectiva
da Educação Inclusiva, não é exclusividade
somente do professor ou do diretor, ela
parte de um coletivo, ou seja, ela é
responsabilidade da comunidade escolar
em si (Porto, 2014). Aos alunos devem ser
garantidos o acesso à sala de leitura, ao
banheiro, à biblioteca, dentre outros
espaços da escola, adaptados às suas
necessidades. Por exemplo, a um aluno
surdo, tendo em vista que nem todos
surdos utilizam a Língua Brasileira de
Sinais (LIBRAS) para se comunicar,
alguns se comunicam através da língua
portuguesa oralizada, a eles deve ser
garantida a comunicação com um
bibliotecário, com o faxineiro, ou até
mesmo com o porteiro da escola. Para
isso, a escola deve estar preparada para
recebê-los, incentivando também aos
alunos a possibilidade de um ajudar o outro
na adaptação do aluno incluso (Porto,
2018).
Visando conhecer estudos já
realizados sobre esta temática, procedeu-se
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a uma revisão de literatura, realizada em
três bases de dados de abrangência
nacional, sendo elas, Scielo, Capes e Portal
Domínio Público, a fim de coletar, filtrar e
analisar as publicações referentes ao tema,
no período iniciado após a promulgação da
Legislação da acessibilidade nº
10.098/2000, ou seja, entre os anos de
2000 a 2017. Para esse levantamento foram
utilizados os descritores: inclusão; pessoas
com deficiência; práticas pedagógicas; e
aprendizagem, considerando apenas
aquelas relacionadas às práticas
pedagógicas para a aprendizagem de
alunos com deficiência na escola do
campo, com o marco temporal supracitado.
O resultado dessa busca apresentou apenas
uma pesquisa (Palma, 2016), desenvolvida
em âmbito de mestrado, intitulada “Escolas
do campo e Atendimento Educacional
Especializado em Sala de Recursos
Multifuncional”, da Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP),
Faculdade de Ciências e Letras (Campus
Araraquara). O referido trabalho de
pesquisa elucida as ações pedagógicas que
favorecem a inclusão e aprendizagem de
alunos com deficiência, desenvolvidas nas
escolas do campo.
Assim, compreende-se que ainda
existe uma lacuna no conhecimento
acadêmico, devido à escassez de pesquisas
acerca das práticas pedagógicas em escolas
do campo voltadas para a aprendizagem de
alunos com deficiência, justificando-se a
realização desta pesquisa.
Destaca-se, pois, neste trabalho, a
compreensão de práticas pedagógicas,
como a organização de estratégias de
ensino, atividades e recursos didáticos que
favoreçam a aprendizagem do estudante
deficiente. Nessa perspectiva, entende-se
que as práticas pedagógicas, orientadas
para o ensino de alunos com deficiência,
devem envolver a utilização de diferentes
modalidades de exames avaliativos, além
da disponibilização de materiais/conteúdos
pedagógicos, dentre outras estratégias que
deverão favorecer a autonomia e a
participação do educando, de forma que a
sua aprendizagem não fique
comprometida. Assim, a questão
norteadora desta investigação buscou
compreender: Quais são as práticas
pedagógicas desenvolvidas pelos
professores no processo de inclusão de
alunos com deficiência, matriculados nos
anos finais do Ensino Fundamental?
Nesta perspectiva, este estudo tem
como objetivo geral: compreender as
práticas pedagógicas desenvolvidas pelos
professores de uma escola do campo da
Rede Municipal de Educação de Feira de
Santana-BA, situada no Distrito de Maria
Quitéria, no processo de inclusão de
alunos com deficiência, matriculados nos
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anos finais do Ensino Fundamental. Nessa
direção, foram traçados os seguintes
objetivos específicos: Entender as
percepções dos professores acerca do
processo de inclusão de alunos com
deficiência, na referida escola; Analisar,
segundo esses professores, como as
práticas pedagógicas direcionadas aos
alunos com deficiência têm contribuído
para a aprendizagem destes e, por fim,
apontar subsídios e encaminhamentos
pedagógicos que possam potencializar a
inclusão e aprendizagem de estudantes
com deficiência, na escola do campo em
estudo.
Espera-se que este estudo possa
contribuir para uma compreensão mais
aprofundada acerca da inclusão de alunos
com deficiência na Educação do Campo,
além de possibilitar que mais discussões
acerca da inclusão desse público no
contexto educacional sejam efetivadas,
trazendo elementos contributivos para uma
prática pedagógica inclusiva.
A inclusão de estudantes com deficiência
na Educação do Campo
A Educação do Campo surgiu
primeiramente com a expressão
“Educação Básica do Campo”, na “I
Conferência Nacional por uma Educação
Básica do Campo”, que foi realizada no
estado de Goiás em junho de 1998. Passou
a ser denominada de Educação do Campo
somente a partir das discussões
empreendidas no Seminário Nacional que
foi realizado em Brasília em novembro de
2002 e se reafirmou na II Conferência
Nacional no ano de 2004 (Caldart et al.,
2012).
No entanto, pode se afirmar que a
Educação do Campo nasceu a partir destas
discussões e dos anseios dos movimentos
sociais, que lutavam por uma educação
básica voltada para o sujeito do campo,
que por sua vez fora esquecida pelo
Estado. Isso fez com que os movimentos se
reunissem para ir em busca de seus
direitos. Os protagonistas destes
movimentos eram trabalhadores do campo,
que se viram ameaçados pelos grandes
latifundiários e pelo agronegócio, e
também eram formados por frentes
sindicais do campo. Desse modo, todos
lutavam pelos mesmos interesses, o de
trazer para o campo as políticas públicas
(Santos & Porto, 2020).
Compreende-se que a Educação do
Campo tem relação com a cultura, com
valores, com o jeito de produzir, com a
formação do trabalho e para a participação
social, como ressalta Kolling, Cerioli e
Caldart (2002, apud Caldart et al., 2012).
Deste modo, a Educação do Campo busca
valorizar e reafirmar a identidade do
homem do campo, trazendo para a sala de
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aula a realidade vivenciada pelos alunos,
fazendo com que os mesmos sejam
protagonistas de suas próprias histórias.
Essa ação permite transcender a educação
para além do livro didático, que a
propósito, caracteriza-se em uma luta dos
povos do campo por políticas públicas que
garantam o seu direito à educação e que
seja no e do campo, segundo Caldart
(2004, p. 149-150): “no: o povo tem direito
a ser educado onde vive; do: o povo tem
direito a uma educação pensada desde o
seu lugar e com a sua participação,
vinculada à sua cultura e às suas
necessidades humanas e sociais”.
De acordo com Molina e Freitas
(2011), o Movimento da Educação do
Campo se contrapõe ao abandono das
escolas rurais pelo Estado, ocasionando o
fechamento das mesmas. Assim, este
movimento fez surgir uma nova concepção
de escola, contrapondo-se à “escola
tradicional” e o que ela ensina. Ou seja,
devido à falta de políticas voltadas para as
escolas do campo, aos investimentos em
suas estruturas físicas e à formação e
qualificação de professores, contribuíram
para o fechamento destas escolas, fazendo
com que os estudantes abandonassem o
campo e se vissem obrigados a buscar o
ensino nas escolas urbanas, mudando suas
concepções de campo.
Como relata Caldart et al. (2012), o
termo “Educação do Campo: Direito
nosso, dever do Estado”, surgiu na II
Conferência Nacional em 2004, o que
deixou mais visível a luta por uma
educação, especifica, justa e necessária,
que seja realmente garantida pelo Estado.
É direto nosso ter acesso à educação
e à escola, sejam filhos e filhas de
agricultores, sejam quilombolas, negros,
indígenas, ou quaisquer outros grupos que
lutem para garantir os direitos do homem
do campo, e é dever do Estado garantir a
escolarização com políticas públicas que
sejam realmente de interesse das escolas
do campo.
A Educação do Campo tem um papel
fundamental na aprendizagem do sujeito
do campo. No entanto, ainda tem muito a
ser desenvolvida na busca de desmitificar a
vida e a educação do homem do campo.
Desde que foi criada pelas lutas dos
movimentos sociais, ainda não é vista pelas
políticas públicas da forma que deveria ser,
pois foi criada por muitas lutas e como
uma crítica da realidade que a educação
vivia e vive no Brasil, e em particular o
campo.
Isto também inclui a Educação
Inclusiva, uma vez que esta modalidade
prevê o suporte e a inclusão de pessoas
com eficiência, inserindo-as na sala de
aula, dando a elas o direito de aprender. E
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algumas escolas do campo dão este suporte
para quem mora no campo. Pois, todos têm
o direito à educação, como garante a
Constituição, em seu Art. 205, ao
estabelecer que a educação é um direito de
todos visando “o pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o
trabalho”.
No inciso III, do Art. 208, o citado
documento determina que, além da
inclusão nas instituições de ensino regular,
também é dever do Estado garantir,
quando necessário, “o atendimento
educacional especializado aos estudantes
com deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino”. (Brasil, 1988, p. 121-
122).
Nessa perspectiva, Silva (2015)
salienta que “a Educação Inclusiva nos
propõe ainda mudanças de percepções
relacionadas à aprendizagem e ao ensino,
pois o estudante com deficiência é capaz
de produzir e de aprender em tempo
próprio”. Sendo assim, a Educação
Inclusiva objetiva valorizar o estudante
com deficiência em sala de aula,
mostrando a ele a possibilidade de uma
aprendizagem, de forma única, pois somos
sujeitos que possuímos, em si, diferenças,
que podem ser étnicas, religiosas, culturais,
sexuais, etc., uma vez que somos todos
diferentes.
Como podemos perceber, na
atualidade, vivenciamos o processo de
inclusão de alunos com deficiência. Em
espaços escolares, a inclusão permeia a
valorização destes indivíduos, pois toda
formação como sujeito começa pela escola.
Por este motivo, a Educação Inclusiva
surgiu para mudar o modelo pedagógico e
metodológico educacional, onde se insere
todo e qualquer aluno ao direito à
aprendizagem, incluindo o aluno com
necessidades educacionais especiais e o
aluno com deficiência (Porto, 2014).
A Educação Inclusiva ainda se
constitui um desafio significativo para as
instituições em todos os níveis de ensino,
embora seja ponto de discussão em
agendas nacionais e internacionais desde o
final do século passado, gerando diversos
estudos (Porto, 2018).
Como salienta Ribeiro (2017):
Esse direito de estar incluído, nas
instituições educacionais, e de
aprender é assegurado pelo
ordenamento jurídico brasileiro desde
a Carta Magna até os documentos
que compõem o ordenamento
infraconstitucional. Tal direito, está
amparado também em acordos
internacionais, a exemplo, das
Declarações de Jomtien, 1990, e de
Salamanca, 1994, além, da
Convenção Internacional dos Direitos
da Pessoa com Deficiência de 2007
iii
,
resultantes de fóruns mundiais de
discussão sobre essa temática, das
quais o Brasil foi signatário. (Ribeiro,
2017, p. 25).
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Dentre os diversos instrumentos
legais, apresentamos, nesta pesquisa,
aqueles que abordam a possibilidade de
inclusão e de aprendizagem dos alunos
com deficiência no contexto educacional,
dentre os quais é possível citar alguns que
são imprescindíveis para respaldar o
processo de inclusão.
- Lei Nº. 9.394/1996, atualizada pela
Lei Nº 12.796/2013, que estabelece as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Em seu Art. 58, determina que a Educação
Especial deverá ser oferecida,
preferencialmente na rede regular de
ensino, aos educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação (Brasil,
1996);
- Portaria Ministerial nº 438/1998,
que cria o Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM), com objetivo de avaliar o
desempenho do estudante, sinalizando para
a possibilidade de fornecer subsídios às
diferentes modalidades de acesso à
educação superior (Brasil, 1998);
- Portaria nº 3.284/2003, que dispõe
sobre os requisitos de acessibilidade de
pessoas com deficiência. Sendo este
imprescindível para instruir os processos
de autorização e de reconhecimento de
cursos, e de credenciamento de instituições
educacionais (Brasil, 2003);
- Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas Escolas do Campo,
com base na legislação educacional,
constituem um conjunto de princípios e de
procedimentos que visam adequar o
projeto institucional das escolas do campo
às Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação de Jovens e Adultos, a Educação
Especial, a Educação Indígena, a Educação
Profissional de Nível Técnico e a
Formação de Professores em Nível Médio
na modalidade Normal.
- A Resolução 2/2008 (Brasil, 2008)
estabelece diretrizes complementares,
normas e princípios para o
desenvolvimento de políticas públicas de
atendimento da Educação Básica do
Campo, e declara que os sistemas de
ensino devem adotar providências para que
as crianças e os jovens com necessidades
especiais, objeto da modalidade de
Educação Especial, residentes no campo,
também tenham acesso à Educação Básica,
preferentemente em escolas comuns da
rede de ensino regular.
Por sua vez, a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (Brasil, 2008)
preconiza que a interface da Educação
Especial na educação indígena, do campo e
quilombola deve assegurar que recursos,
serviços e atendimento educacional
especializado estejam presentes nos
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projetos pedagógicos construídos com base
nas diferenças socioculturais desses
grupos.
- Decreto nº 6.949/2009, promulga a
Convenção Internacional sobre os Direitos
da Pessoa com Deficiência:
No Artigo 3º, destaca os princípios
da presente Convenção que são: O
respeito pela dignidade inerente, a
autonomia individual, inclusive a
liberdade de fazer as próprias
escolhas e a independência das
pessoas; A não-discriminação; A
plena e efetiva participação e
inclusão na sociedade; O respeito
pela diferença e pela aceitação das
pessoas com deficiência como parte
da diversidade humana e da
humanidade; A igualdade de
oportunidades; A acessibilidade; A
igualdade entre o homem e a mulher;
O respeito pelo desenvolvimento das
capacidades das crianças com
deficiência e pelo direito das crianças
com deficiência de preservar sua
identidade. (Brasil, 2009).
Este decreto reafirma que a pessoa
com deficiência é livre para fazer as suas
próprias escolhas, assim como outra pessoa
qualquer. Ele é livre para expressar suas
ideias, para ter um emprego digno, sem
que sofra nenhum tipo de preconceito,
sejam quais forem suas limitações, direito
à acessibilidade e, principalmente, que
estes direitos sejam respeitados pela
sociedade.
- Decreto n° 7612/2011, assegura o
Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com
Deficiência:
Art. 3
º
São diretrizes do Plano Viver
sem Limite. Ele garante que o
indivíduo tenha acesso ao sistema
educacional inclusivo; Que os
equipamentos públicos de educação
sejam acessíveis para as pessoas com
deficiência, inclusive por meio de
transporte adequado; Assegura a
ampliação da participação das
pessoas com deficiência no mercado
de trabalho, mediante sua capacitação
e qualificação profissional; A
ampliação do acesso das pessoas com
deficiência às políticas de assistência
social e de combate à extrema
pobreza. (Brasil, 2011).
Com base neste decreto, podemos
assegurar por lei que o estudante com
deficiência deve ter livre acesso às
diretrizes educacionais do ensino inclusivo.
Ressalta-se também que ele receba todos
os equipamentos necessários para a sua
aprendizagem, bem como tenha garantido
direito ao transporte para sua locomoção
para a escola. Mediante este decreto, as
pessoas que possuem qualquer tipo de
deficiência também têm a sua participação
no mercado de trabalho assegurada por lei.
- Lei nº. 13.146/2015, que institui a
Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência:
Art. 27. A educação constitui direito
da pessoa com deficiência,
assegurados sistema educacional
inclusivo em todos os níveis e
aprendizado ao longo de toda a vida,
de forma a alcançar o máximo
desenvolvimento possível de seus
talentos e habilidades físicas,
sensoriais, intelectuais e sociais,
segundo suas características,
interesses e necessidades de
aprendizagem. Parágrafo único. É
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dever do Estado, da família, da
comunidade escolar e da sociedade
assegurar educação de qualidade à
pessoa com deficiência, colocando-a
a salvo de toda forma de violência,
negligência e discriminação.
Art. 28. Incumbe ao poder público
assegurar, criar, desenvolver,
implementar, incentivar, acompanhar
e avaliar:
I - sistema educacional inclusivo em
todos os níveis e modalidades, bem
como o aprendizado ao longo de toda
a vida;
II - aprimoramento dos sistemas
educacionais, visando a garantir
condições de acesso, permanência,
participação e aprendizagem, por
meio da oferta de serviços e de
recursos de acessibilidade que
eliminem as barreiras e promovam a
inclusão plena ... (Brasil, 2015, p. 7).
No entanto, mesmo com a
obrigatoriedade legal, assim como
acontece nas escolas urbanas, a
consolidação da inclusão nas escolas do
campo encontra entraves, como falta de
recursos materiais e de profissionais com
formação adequada. Lembrando que nestas
escolas situadas no campo, na maioria das
vezes, esses entraves são acrescidos pela
dificuldade de acesso dos alunos às escolas
que, geralmente, são distantes das suas
residências.
Para Caiado e Meletti (2011), os
impasses à efetivação da Educação
Inclusiva nas escolas do campo perpassam
também pela falta de publicações
referentes ao tema. De acordo com as
autoras, é como se as crianças com
deficiências que vivem no campo
estivessem invisíveis para a área da
Educação Inclusiva.
Destacam ainda uma pesquisa sobre
o acesso de pessoas com deficiência à
serviços educacionais na América Latina
que mostra a realidade da ausência de
políticas públicas às pessoas com
deficiência que vivem no campo. Dizem as
autoras que “no Brasil o silêncio sobre
como vivem as pessoas com deficiência no
campo é revelado, também, pela ausência
de produção científica na área”. (Caiado &
Meletti, 2011, p. 96).
Com base nestes documentos
oficiais, podemos salientar que todos os
alunos com qualquer tipo de deficiência
têm o direto de serem livres e de fazer suas
próprias escolhas, de modo que lhes seja
garantido o direito à educação, de acordo
com as suas especificidades. Também
assegura que a Educação Inclusiva deve
ser aprimorada para se adequar a todas as
necessidades dos educandos. Para isso,
necessita-se de uma melhor formação,
inicial e continuada, dos profissionais da
educação, bem como mudanças nas suas
práticas pedagógicas para que criem
possibilidades para promover a
aprendizagem destes sujeitos.
Apesar do aumento significativo de
matrículas de estudantes com deficiência
nas escolas regulares da rede básica de
ensino, ainda é preciso promover diversas
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melhorias nestas escolas, bem como a
formação dos profissionais da educação
para que estes alunos sejam incluídos
também na sociedade, sem que sofram
nenhum tipo de discriminação por suas
condições. Ressalta-se que no ambiente
escolar do campo ainda prevalecem a falta
de acessibilidade, em suas múltiplas
dimensões, e a realização de práticas
pedagógicas que não levem em
consideração as especificidades dos
estudantes com deficiência.
Para reverter esse quadro, deve ser
promovida, de fato, a Educação Inclusiva
no campo, pois existem alunos filhos e
filhas de agricultores que não têm acesso à
escola, principalmente à escola com uma
estrutura apropriada para atendê-los. Além
disso, cabe ressaltar que a Educação do
Campo surgiu como uma luta dos
agricultores para que os seus filhos
tivessem a oportunidade de frequentar uma
escola de qualidade, que tivesse garantida a
igualdade de aprendizagem, bem como o
direito de pertencer também a uma
sociedade justa e igualitária.
As práticas pedagógicas e o processo de
ensino e aprendizagem de alunos com
deficiência no ambiente educacional
Nessa direção, Masetto (2003 apud
Ribeiro, 2017) amplia o conceito de
práticas pedagógicas, como sendo os meios
utilizados pelo docente para possibilitar o
processo de aprendizagem dos estudantes.
Nesta definição apresentada por Masseto
(2003 apud Ribeiro, 2017), entram a
organização da sala de aula, enquanto
espaço educacional, os materiais
necessários para a garantia de um processo
de ensino e aprendizagem adequado à
realidade dos estudantes, os recursos
visuais, as discussões em grupos,
apresentações de seminários, o uso da
Internet, dentre outras opções de
estratégias.
Como ressalta Ribeiro (2017, p. 54):
Quando os alunos com deficiência
ingressam no espaço de sala de aula,
alguns questionamentos podem ser
suscitados nos professores, a
exemplo de: o que é melhor para
ensinar o aluno com deficiência?
Qual material a ser utilizado em sala
de aula? Será que, realmente, o
aluno com deficiência
visual/intelectual aprende os
conteúdos trabalhados? Como as
estratégias pedagógicas poderão
influenciar no processo de
aprendizagem desses alunos?
Nesta perspectiva, pode se perceber
que a inclusão de alunos com deficiência
ainda é muito temida por professores no
ambiente escolar em questão, por não se
sentirem preparados para lecionar para este
público.
Fazendo uma análise crítica acerca
das práticas pedagógicas voltadas para a
inclusão de estudantes com deficiência,
percebemos que, desde que foi implantada
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a Educação Inclusiva nas escolas públicas,
professores e diretores tiveram que se
adaptar para receber estes estudantes com
os mais diversos tipos de deficiências. No
entanto, professores se viram em um
dilema acerca do que trazer para a sala de
aula, para aprimorar a aprendizagem
desses sujeitos. Como documento
balizador, sobretudo para discutir tal
questão, tivemos a Declaração de
Salamanca, promulgada no ano de 1994:
O princípio fundamental das escolas
inclusivas consiste em todos os
alunos aprenderem juntos, sempre
que possível, independentemente das
dificuldades e das diferenças que
apresentem. Estas escolas devem
reconhecer e satisfazer as
necessidades diversas dos seus
alunos, adaptando-se aos vários
estilos e ritmos de aprendizagem, de
modo a garantir um bom nível de
educação para todos, através de
currículos adequados, de uma boa
organização escolar, de estratégias
pedagógicas, de utilização de
recursos e de uma cooperação com as
respectivas comunidades. É preciso,
portanto, um conjunto de apoios e de
serviços para satisfazer o conjunto de
necessidades especiais dentro da
escola. (Brasil, 1994, p. 11-12).
Tendo em vista a importância da
mudança e adaptação no âmbito escolar e
suas práticas em sala de aula, alguns
professores ainda encontram dificuldades
que os impossibilitam de se aprimorar.
Dentre estas, destacamos os descasos das
Políticas Públicas implantadas por nossos
governantes, ou também por parte da
sociedade.
A Educação Inclusiva deve ser
garantida a todos e que a escola deve servir
a todos, independentemente de sua
situação financeira, de sua classe social, de
suas limitações ou de seu local de pertença
(Porto, 2018). Uma escola para ser
inclusiva deve partir do interesse da
sociedade, da comunidade escolar e de
todos que fazem parte da escola. No
entanto, não é somente papel da escola,
mas é dever dos pais incentivarem seus
filhos no entendimento de todos os
estudantes têm direito à Educação (Porto,
2014).
Neste ínterim, cabe ressaltar que a
Educação Inclusiva ainda é temida por
alguns professores. Suas preocupações
permeiam as seguintes reflexões: o que
poderá ser feito para promover a sua
inclusão? qual a melhor forma para
mediar os conhecimentos para o aluno
com deficiência? quais são as práticas
pedagógicas que estes devem adotar em
suas aulas no intuito de promover a
aprendizagem destes estudantes? Apesar
de não ser muito valorizado pelos nossos
governantes, o papel do professor é
importantíssimo, pois é ele o grande
responsável pela formação de seus
estudantes, uma vez que, ao subsidiar
meios para que estes construam o
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conhecimento, estará contribuindo para a
sua aprendizagem.
Vygotsky (2010) tem contribuído na
formação de professores com algumas
ideias que visam à adoção de novas
estratégias pedagógicas. Algumas dessas
ideias partem da questão da deficiência em
sala de aula, de como se comunicar com o
aluno especial, fazendo com que estes
estudantes descubram as suas capacidades
e as desenvolvam.
Santos, Oliveira e Junqueira (2014)
nos trazem uma reflexão sobre as
contribuições de Vygotsky. Uma delas é o
de trabalho em conjunto, em sala de aula,
em que o educando possa interagir com o
educador, através de mediações culturais,
fazendo com que desperte o interesse do
aluno, através da mediação cultural do
grupo com o indivíduo, tornando a aula
mais prazerosa e interessante. Eles
propõem um ensino instrumental, cujo
processo de ensino e aprendizagem
estimula a mentalidade do educando.
Paulo Freire também destaca a
importância do professor no papel de
educador. No livro Pedagogia da
Autonomia (Freire, 2016, p. 28), o autor
descreve que: “o mérito da paz com que
viva a certeza de que faz parte de sua tarefa
docente não apenas ensinar os conteúdos,
mas também ensinar a pensar certo”. Ou
seja, o papel do professor não é só ensinar
conteúdo em um quadro, ou em um livro
didático, mas sim fazer com que o
educando perceba que ele é capaz de fazer
mais do que pensa ser capaz, fazer com
que o aluno atravesse fronteiras, isso é
aprendizagem. Como relata Freire (2016,
p. 28), o professor que age dessa forma,
contribui para transparecer aos educandos
que as bonitezas de nossa maneira de estar
no mundo e com o mundo, como seres
históricos, é a capacidade de, intervindo no
mundo, conhecer o mundo.
Isso se aplica na Educação Inclusiva,
uma vez que o professor tem o papel de
fazer com que o aluno com deficiência se
sinta capaz de superar suas limitações e de
desenvolver habilidades para que estes
conquistem o mundo ao seu redor.
Percurso metodológico
A abordagem metodológica desta
pesquisa foi descritiva, de natureza
qualitativa, utilizando-se do método
empírico do tipo estudo de caso, uma vez
que esta pesquisa se pautou na
investigação de um contexto específico e
delimitado, no qual realizamos uma busca
circunstanciada de informações.
Esta pesquisa foi desenvolvida junto
a duas professoras de uma Escola do
Campo da Rede Municipal de Educação de
Feira de Santana – BA, situada no Distrito
de Maria Quitéria, que trabalham com
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alunos com deficiência visual, física e
intelectual, matriculados nos anos finais do
Ensino Fundamental. Uma destas
professoras atua na área de Ciências e a
outra atua na sala de recursos
multifuncionais (SRM) da referida escola.
A escolha desta escola, como lócus da
pesquisa, se deu por esta ser uma escola do
campo, que possui SRM, cujos alunos com
deficiência são atendidos por profissionais
com formação na área da Educação
Inclusiva.
Como instrumento de coleta de
dados, realizamos entrevistas
semiestruturadas com as duas professoras
e posteriormente foi feita a transcrição,
buscando manter-se fiel ao discurso
apresentado por estas. Assim, nos foi
possível captar as percepções das
professoras sobre a relevância de suas
práticas pedagógicas na promoção da
inclusão e no processo de ensino e
aprendizagem destes estudantes com
deficiências neste ambiente escolar.
Resultados e discussão
No intuito de compreendermos as
práticas pedagógicas desenvolvidas pelos
professores no processo de inclusão de
alunos com deficiência, matriculados nos
anos finais do Ensino Fundamental,
entrevistamos duas professoras,
identificadas pelas siglas PA (Professora
A) e PB (Professora B), que atuam na
escola do campo investigada. Dentre elas,
PA ministra aulas do componente
curricular Ciências e PB atua na SRM da
escola.
Como mencionado anteriormente, a
presença de alunos com deficiência em
sala de aula faz com que, muitas das vezes,
professores mudem totalmente seu
cronograma, para que seja garantida a
aprendizagem destes estudantes. Isto exige
uma preparação maior e mais elaborada
com os conteúdos e componentes
curriculares, de modo que seja possível
levar estes alunos a participar e aprender
juntamente com seus colegas.
Muitos desses professores não têm o
entendimento de como preparar uma aula,
para que seja possível suprir as
necessidades destes estudantes. Além
disso, alguns destes professores não sabem
o que fazer, como por exemplo se
comunicarem ou atuar com estes
estudantes, o que pode causar
constrangimento para ambos. Existem
professores que não sabem que vão atuar
em sala de aula com aluno especial, tendo
que mudar radicalmente todo o seu
cronograma e muitas das vezes sem ter
recursos adequados para ajudá-los.
Segundo Matos (2015, p. 103):
A presença de estudantes com
deficiência em sala de aula do ensino
regular exige mudanças na
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organização do trabalho pedagógico
do docente à medida que se torna
necessário desenvolver ações para
garantir a participação dos mesmos
no processo de ensino e
aprendizagem.
Esses professores não se sentem
capacitados para atuar com esse público.
Acrescido a isto, o nosso poder público
deveria se empenhar mais para garantir
uma educação pública de melhor
qualidade, sobretudo, para que todos os
documentos oficiais, que asseguram a
adoção de práticas inclusivas para com os
alunos com deficiência, não fiquem
somente no papel. Além disso, contribuir
para que estes docentes se preparem e
realizem constantemente uma formação
continuada. Ademais, a escola e a
Secretaria de Educação deveriam
incentivar estes professores a buscar um
maior aprofundamento acerca de suas
estratégias pedagógicas, pois os
documentos oficiais garantem que esses
estudantes tenham livre acesso à educação
e ao ambiente escolar, mas é necessário
que sua inclusão seja de fato garantida.
Em uma das questões, perguntamos
às professoras se “o estudante com
deficiência demonstrou alguma dificuldade
na disciplina ministrada por você?”
Sim. (PA)
Sim. (PB)
Estas duas respostas nos levam ao
ponto de partida desta pesquisa, quando
fazemos menção às práticas pedagógicas
que são desenvolvidas pelas duas
professoras investigadas, sobretudo quais
delas contribuem para a melhoria e a
promoção da aprendizagem. Assim como
destacam Toledo e Martins (2009, p.
4135):
A sala de aula, dependendo de como
o professor a conduz, poderá ser um
ambiente rico; o “problema” torna-se
estímulo para o desenvolvimento,
através da compensação social,
criando-se condições para o
“deficiente” apropriar-se da cultura.
Nesse caso, devemos considerar as
interações com o meio, com os
recursos ou instrumentos externos
que o sujeito utilizará para a
compensação da deficiência. O
professor deverá estar atento para não
se prender às aparentes limitações do
aluno, e compreender que as
limitações podem estar na sua
compreensão sobre a deficiência.
(Toledo & Martins, 2009, p. 4135).
Compreende-se que o papel do
docente é incentivar o estudante com
deficiência, para que ele seja capaz de
aprender, superando todas as suas
limitações, com o uso de estímulos, com
metodologias apropriadas, enriquecendo
seu ambiente de aprendizagem.
Então perguntamos: quais eram
essas dificuldades? As duas professoras
destacam:
Material didático inadequado para
sua necessidade. (PA)
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Compreensão do conteúdo
ministrado, tempo insuficiente para
realização das atividades propostas,
escassez de interação com os seus
pares na turma, material didático
inadequado para sua necessidade.
(PB)
Nestas falas, podemos perceber que
as professoras sinalizam a falta de
materiais adaptados às especificidades dos
estudantes com deficiência na escola.
Além disso, PB ressalta a dificuldade que
estes estudantes têm de interação com seus
pares na turma, tempo insuficiente para
realização das atividades, dentre outras
questões.
Na questão oito perguntamos a elas:
“que tipo de adaptação em sua prática
pedagógica você utilizou para atender ao
estudante com deficiência?”
Formas de avaliação diversificadas.
(PA)
Recursos didáticos adaptados, formas
de avaliação diversificadas,
metodologia diferenciada, ampliação
do tempo para o desenvolvimento das
atividades em sala de aula. (PB)
É notório que ambas as professoras
se preocupam com a adaptação das práticas
pedagógicas às necessidades destes
estudantes com deficiência. PB, por
exemplo, destaca a preocupação que tem
para que estes estudantes consigam
desenvolver todas as atividades propostas
por elas. Segundo Matos (2015, p. 119),
“... se torna necessário criar práticas
inclusivas, através da oferta de adaptações
curriculares, que prevejam um tempo
diferenciado, bem como práticas
avaliativas, metodologias e recursos
didáticos diferenciados, quando
necessário”.
Deste modo, destacamos que as
mudanças feitas na metodologia de ensino
de professores em geral podem realmente
colaborar na compreensão do aluno,
atendendo suas necessidades para melhor
aprendizagem.
Perguntamos a elas: quais eram as
dificuldades encontradas no atendimento a
esses estudantes?
Carência de recursos adaptados,
impossibilidade de fazer um
atendimento específico em função
das demandas do conteúdo. (PA)
Inexistência de apoio institucional,
Carência de recursos adaptados. (PB)
Mais uma vez a questão dos recursos
adaptados foi citada, o que nos leva a
compreender que a ausência do apoio do
poder público acarreta um baixo
desempenho deste estudante. Neste prisma,
podemos salientar que não basta somente a
boa vontade do docente, mas também a
escola deve estar equipada com recursos
apropriados às necessidades destes
estudantes, de modo que a acessibilidade, a
garantia da inclusão e a promoção da
aprendizagem sejam garantidas a todos os
estudantes.
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Também perguntamos a elas sobre
“que possibilidades de aprendizagem elas
veem nesses estudantes?”
O aluno com cegueira tem total
possibilidade de estudar em uma
classe regular com os demais alunos
sem deficiência. Ele só precisa de
algumas adequações a rotina de sala
de aula para que tenha condições de
aprender. (PA)
O estudante com deficiência por
muitas vezes, tem sua matrícula e
acesso garantido na escola, mas nem
sempre os colegas professores os
enxergam com possibilidades por
diversas razões. Assim, muitos destes
estudantes têm sua aprendizagem
negligenciada por acreditarem
(professores e por vezes até a
família) que não aprendem. Quando
há investimento no estudante,
adequação da linguagem e das
atividades é possível ver avanços
significativos. (PB)
Na fala das docentes reafirma-se que
o aluno com deficiência tem total condição
de frequentar uma sala de aula regular, mas
o que o impede de aprender são as
condições em que se encontram as escolas.
Criar escolas inclusivas requer muito
mais que boas intenções, declarações
e documentos oficiais, requer que a
sociedade, escolas e professores
tomem consciência das tensões e
organizem condições para criação de
escolas inclusivas de qualidade.
(Marchesi, 2004, p. 44 apud Toledo
& Martins 2009, p. 4129).
A Educação Inclusiva abrange um
todo, não adianta somente as docentes
terem força de vontade para ensinar alunos
com deficiência, o poder público deve
assumir o seu papel, assim como os pais e
a comunidade também devem entrar em
ação, na luta pela inclusão.
A inclusão representa uma mudança
no atual paradigma educacional e é
necessária para a concretização do novo
mapa educacional que a sociedade está
traçando. Assim, a mudança vai além das
transformações arquitetônicas, ela deve
atingir o pensamento de toda a escola,
valorizando o saber construído pelo aluno,
estando aberta ao diálogo e às novas
concepções de aprendizagem.
Segundo Mantoan (2009), o processo
de inclusão exige da escola novos recursos
de ensino e aprendizagem, concebidos a
partir de uma mudança de atitudes dos
professores e da própria instituição. Para
isso, faz-se necessário abandonar o
conservadorismo de suas práticas e ir em
direção à uma educação que esteja
realmente interessada em atender às
necessidades de todos os alunos.
Um relato da professora da SRM nos
chamou atenção quando perguntamos
“quais dificuldades você encontra(ou) em
sala de aula para garantir a aprendizagem
deste estudante?”
Uma das dificuldades que encontrei
foi o de convencer a própria família
que aquele sujeito era capaz de
pensar e produzir conhecimento. Em
seguida, trabalhar arduamente com a
turma para que percebessem que
todos, inclusive os estudantes com
deficiência, apresentavam diferentes
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maneiras de aprender e que por isso,
deveria haver ajuda mútua. Outra
dificuldade foi na adaptação de
material e o uso do tempo didático. A
escola pública “perde” muito tempo
com cópias por não ter material
xerocopiado para todos ou mesmo o
livro didático. (PB)
Neste relato, percebemos que ainda
existem familiares que resistem em
matricular estes jovens em escolas, por
achar que o indivíduo com deficiência é
incapaz de aprender, incapazes de pensar,
ou de ter vontade própria, ou, muitas
vezes, temem por acharem que estes
estudantes são mais frágeis. Notamos o
esforço desta educadora e a vontade que
ela tem de incluir este estudante no
ambiente educacional, dando a ele a
oportunidade de se inserir juntamente com
os demais colegas, buscando através de
metodologias que facilitem a
aprendizagem de ambos, pois cada
estudante tem uma forma diferente de
aprender, basta o docente buscar
possibilidades para descobrir que forma é
essa.
Em outra questão perguntamos a elas
se “o estudante com deficiência
demonstra(ou) dificuldades na disciplina que
você leciona (ou)? Em caso positivo, o que
foi feito para sanar essas dificuldades?
Quais as estratégias utilizadas?”
O aluno conseguiu acompanhar a
disciplina sem maiores dificuldades.
(PA)
Quando qualquer aluno demonstra ter
dificuldade, procuro rever a
metodologia, modifico a rota de
trabalho, procuro ouvi-los para saber
e conhecer seus interesses,
dificuldades e o que foi garantido.
Mesmo quando eu tinha duas turmas,
o planejamento era diferenciado para
atender as singularidades e
pluralidade da turma. A mediação
também era prática constante e
formando sempre alunos mediadores
para ajudar-me nas atividades. (PB)
As falas das professoras reforçam a
importância que o professor deve assumir
na busca pela sua formação continuada, na
necessidade de aperfeiçoar seus
conhecimentos e práticas pedagógicas
desenvolvidas neste contexto de inclusão
de alunos com deficiência. Sobre este
ponto, Freire (2016) salienta que a reflexão
crítica sobre suas práticas pedagógicas
emerge a partir do momento em que os
professores buscarem constantemente por
uma formação inicial e continuada
consistente e crítica.
Na pergunta de número quinze,
perguntamos sobre “que mudanças foram
realizadas na metodologia, nos recursos
didáticos, no processo avaliativo ou no
tempo disponibilizado para o
desenvolvimento das atividades em sala de
aula pelo aluno com deficiência? Como
você as avalia?”
Para atendimento das necessidades
do aluno foram usados mais vídeos
em que o aluno pudesse escutar sobre
o conteúdo que estava sendo
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trabalhado. Também, realizavam-se
as atividades de classe sempre em
dupla para que o aluno cego tivesse
quem fizesse a leitura para ele e com
quem discutir sobre a resposta. (PA)
Errei muito, tentando. Mas, a melhor
forma de contribuir com o acesso ao
currículo escolar é escutando os
estudantes, conhecer o que sabem,
ver o nível cognitivo que cada um se
encontra e propor modalidades
organizativas que atendam às
necessidades e para que acessem os
conhecimentos historicamente
acumulados pela humanidade. (PB)
Uma das docentes relata a
necessidade de escutar o estudante e saber
qual o seu nível de dificuldade, o que ele
precisa para melhorar a sua aprendizagem,
e salientou também que para isso precisou
mudar as estratégias metodológicas
adotadas por ela. Como salienta Matos
(2015, p. 117), “o processo de ensino-
aprendizagem da Educação Inclusiva exige
muito do desenvolvimento de técnicas,
assim como a aperfeiçoamento de práticas
pedagógicas que se ajustem e atendam às
necessidades dos estudantes”.
Perguntamos a elas “o que faltava na
instituição para que a inclusão de alunos
com deficiência aconteça de modo
satisfatório, favorecendo o processo de
aprendizagem desses estudantes?” Na
opinião delas:
Falta material adequado, como livros
em braile e outros materiais que o
aluno possa utilizar para melhor
entendimento do conteúdo já que o
toque para ele é de suma importância
para aprendizagem do novo. (PA)
O que falta na instituição é o que
falta na sociedade: consciência dos
direitos destes sujeitos, ao
conhecimento, ao espaço público, a
plena participação como um cidadão
comum. (PB)
Diante destas respostas, reafirmamos
que a acessibilidade e os direitos destes
estudantes devem ser resguardados para
melhorar ainda mais o desempenho não só
na sala de aula, como também em meio à
sociedade. Assim como relatam os autores
Sanches e Teodoro (2007, p. 113):
Se os alunos estão na escola é para
fazer aprendizagens, as que forem
capazes de fazer com a
disponibilização de meios e métodos
de que carecem porque as
aprendizagens são um meio de aceder
à cidadania. Se não aprendem é
porque não os sabemos ensinar
porque, por vezes são precisas
metodologias diferentes ou códigos
de comunicação apropriados, como é
o caso do «braile» para os cegos, da
comunicação gestual para os surdos
ou da aprendizagem muito
estruturada para os que têm déficit
cognitivo.
Não podemos construir uma
Educação Inclusiva sem conhecer as
necessidades dos estudantes envolvidos.
Esse diagnóstico é essencial para que os
professores possam escolher que métodos e
práticas pedagógicas poderão ser utilizados
para facilitar a aprendizagem dos
estudantes com deficiência. Além disso,
esse diagnóstico também trará subsídios
Ferreira, P. N., & Porto, K. S. (2020). Práticas pedagógicas desenvolvidas com alunos com deficiência: um estudo de caso em uma
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para que estes docentes identifiquem se
estas estratégias estão surtindo efeito ou
não. Caso percebam que os estudantes não
estão aprendendo, os professores deverão
imediatamente repensar suas práticas, de
modo a favorecer que o aluno seja
incluído, tenha suas necessidades levadas
em consideração e aprenda, assim como os
demais estudantes da turma.
Quando perguntamos a elas “o que já
foi feito e o que poderá ser feito pela
escola para favorecer os docentes no
sentido de estes desenvolverem uma
prática pedagógica para a inclusão?”,
elas destacam que:
A psicopedagoga da escola fez
acompanhamento durante todo o ano
com o aluno, com a família e com os
docentes. Disponibilizou material de
estudo e orientação para os docentes.
Além disso gestores e coordenadores
fizeram o possível para que o aluno
fosse bem acolhido e orientou a
turma para que esta soubesse lidar
com a deficiência apresentada pelo
aluno. Acredito que será necessária
uma continuidade na formação dos
docentes. (PA)
Na escola há, com regularidade,
atividade complementar onde há
espaço para o debate sobre a
temática, espaço para exposição das
dúvidas, experiências, troca de ideias,
estudo da legislação e textos afins.
Como professora da Sala de Recursos
Multifuncionais, busco diálogo
constante dos meus pares, além de
encontros específicos para atender as
demandas, dúvidas, reflexão sobre
práticas pedagógicas inclusivas. A
gestão é essencial para a inclusão,
pois dela deve vir a garantia desse
direito não negando a matrícula,
compreendendo a necessidade de
adaptação de atividades,
alongamento de tempo, flexibilização
curricular, adquirindo material
pedagógico que atenda às
necessidades específicas dos
estudantes, realizando reuniões de
pais, de professores, deixando acesso
livre para o uso dos livros que são
enviados pelo MEC e que tratam da
inclusão, além de apoio a saída dos
professores para formação externa
sobre a temática. (PB)
Essas falas nos levam a refletir sobre
a necessidade específica de formação
continuada, na área da Educação Inclusiva,
para os professores que atuam nas escolas
básicas do campo. Defendemos essa
formação para que os professores sejam
preparados para atender todas as
necessidades destes estudantes no contexto
de suas aulas e práticas pedagógicas.
Defendemos também o envolvimento de
todos, professores, pais e estudantes com e
sem deficiência, através de palestras que
visem à conscientização dos professores e
da comunidade escolar, em geral, acerca
de seu papel na inclusão e na formação
destes estudantes com deficiência. Essa
compreensão deve estar amplamente
evidenciada no currículo destas escolas do
campo, de modo que o trabalho
pedagógico desenvolvido contemple não
somente as questões fundantes da
Educação do Campo, mas também as bases
da Educação Inclusiva.
O inciso III, do Art. 28 da Lei nº.
13.146/2015, ressalta que o projeto
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pedagógico das escolas básicas
institucionalize o atendimento educacional
especializado para os estudantes com
deficiência. Também está garantido e
assegurado que estes estudantes possam
estar em um ambiente acessível, onde eles
possam se locomover, para que seja
garantido o seu acesso ao currículo
igualmente a todos promovendo assim a
sua autonomia. (Brasil, 2015, online).
iv
Assim, compreendemos que há ainda
muito a ser melhorado para a inclusão de
estudantes com deficiência na Educação do
Campo. Uma vez que entendemos que a
Educação Inclusiva não depende somente
do docente ou do estudante com
deficiência. Ela depende do amplo espectro
que envolve as condições das escolas, o
investimento do Estado, as políticas
públicas e o fortalecimento da comunidade
escolar em questão. O equilíbrio destas
dimensões cooperará para o
desenvolvimento de uma Educação do
Campo de qualidade, que contribua para
melhorar as condições de vida destes
estudantes com deficiência, de modo que
possam futuramente exercer seus deveres
como cidadãos.
Considerações finais
A Educação Especial, na perspectiva
da Educação Inclusiva, foi criada para
assegurar que os sujeitos que possuem
qualquer tipo de deficiência sejam
incluídos no ambiente escolar. De modo
que tenham garantidos o acesso à
educação, o direito de aprender e o acesso
ao ensino superior, sem que sofram
nenhum tipo de descriminação, como está
assegurado na Legislação. Em decorrência,
as escolas do campo devem estar
preparadas para suprir as necessidades
destes estudantes. Para isso, é necessário
um maior investimento nestas escolas, por
parte da esfera pública, e que os
professores tenham uma sólida formação
inicial e continuada, de modo que possam
compreender e refletir sobre suas práticas
pedagógicas, a partir das necessidades e
especificidades apresentadas por estes
alunos.
Os resultados revelaram que, apesar
dos estudantes com deficiência terem suas
matrículas e o acesso à escola garantidos
por lei, a falta de acessibilidade, de
formação qualificada faz com que esta
educação fornecida a eles seja
negligenciada. Além disso, as professoras
investigadas sinalizaram algumas
dificuldades para o ensino e aprendizagem
de estudantes com deficiência, e
mostraram que apesar das dificuldades
enfrentadas pela escola do campo e por
elas, como a falta de materiais didáticos
especializados, falta de recursos e pela
falta de interesse dos órgãos públicos, elas
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se preocupam em desenvolver estratégias
diferenciadas para incluí-los.
Por fim, ressaltamos que a inclusão
de alunos com deficiência, na Educação do
Campo, demanda uma urgente mudança no
atual paradigma educacional, precisando
mudar o pensamento de toda a escola, no
sentido de valorizar o saber construído
pelo aluno e que toda a comunidade
escolar esteja aberta ao diálogo e às novas
concepções de aprendizagem. É premente
tirar o foco das limitações destes
estudantes para poder se concentrar e
acreditar em suas potencialidades, de modo
que seja de fato garantida e empreendida
uma Educação do Campo Inclusiva, em
todas as suas dimensões.
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i
O PRONERA foi extinto no ano de 2020 a partir
do Decreto n 10.252 de fevereiro de 2020. Este
Decreto alterou a estrutura regimental do Instituto
Nacional de Colonização e Reforma Agrária
(INCRA) e extinguiu a Coordenação Geral de
Educação do Campo e Cidadania, responsável pela
gestão do PRONERA.
ii
Há pelo menos duas maneiras de compreender a
deficiência. A primeira a entende como uma
manifestação da diversidade humana. Um corpo
com impedimentos é o de alguém que vivencia
impedimentos de ordem física, intelectual ou
sensorial. (Diniz, Barbosa & Santos, 2009, p. 67).
iii
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2010/2009/decreto/d6949.htm.
iv
Recuperado de
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-
2018/2015/Lei/L13146.htm.
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 12/11/2019
Aprovado em: 11/05/2020
Publicado em: 03/07/2020
Received on November 12th, 2019
Accepted on May 11th, 2020
Published on July, 03rd, 2020
Contribuições no artigo: Os autores foram os
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The authors were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Priscila Natália Ferreira
http://orcid.org/0000-0001-6704-0056
Klayton Santana Porto
http://orcid.org/0000-0003-4024-6737
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Ferreira, P. N., & Porto, K. S. (2020). Práticas
pedagógicas desenvolvidas com alunos com deficiência:
um estudo de caso em uma escola do campo de Feira de
Santana - BA. Rev. Bras. Educ. Camp., 5, e7913.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7913
ABNT
FERREIRA, P. N.; PORTO, K. S. Práticas pedagógicas
desenvolvidas com alunos com deficiência: um estudo de
caso em uma escola do campo de Feira de Santana - BA.
Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 5, e7913,
2020. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7913