Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7978
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e7978
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2020
ISSN: 2525-4863
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A implementação da alternância pedagógica no curso
técnico subsequente em Agropecuária: desafios para a
formação técnica na microrregião de Cametá
Fagner Freires de Sousa
1
, Josiele Pantoja de Andrade
2
, Elaine Vasconcelos Bezerra Alves
3
, Charles Alberto de Souza Alves
4
1, 3, 4
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará - IFPA. Campus Cametá. Travessa Gentil Bittencourt, 1582,
Centro, Cametá - PA. Brasil.
2
Centro Integrado de Educação do Baixo Tocantins.
Autor para correspondência/Author for correspondence: fagner.sousa@ifpa.edu.br
RESUMO. O artigo analisa os desafios da implementação da
alternância pedagógica no processo de formação de alunos das
primeiras turmas do curso subsequente de técnicos em
Agropecuária do IFPA Campus Cametá. O trabalho utilizou
dados obtidos por meio de pesquisa documental sobre a proposta
da alternância no referido curso e questionários com docentes e
discentes envolvidos do técnico em Agropecuária. Apresenta os
desafios, considerando as particularidades do corpo docente e
discente, bem como o processo de planejamento e suas diversas
dimensões, tais como, a organização e formação dos
professores, a formulação de proposta da alternância, a dinâmica
de trabalho dos conteúdos disciplinares na articulação entre
tempo-escola e tempo-comunidade e a definição de critérios de
avaliação. Por fim, destacamos os aspectos mais desafiadores ao
longo do desenvolvimento do curso de técnicos em agropecuária
e as possibilidades de sua superação a partir das perspectivas de
docentes e discentes.
Palavras-chave: Alternância Pedagógica, Formação
Profissional, Educação do Campo, Curso de Agropecuária.
Sousa, F. F., Andrade, J. P., Alves, E. V. B., & Alves, C. A. S. (2020). A implementação da alternância pedagógica no curso
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The implementation of pedagogical alternance in the
subsequent technical in Agricultural course: challenges for
technical training in the microregion of Cametá
ABSTRACT. The article analyzes the challenges of
implementing pedagogical alternance in the process of training
students in the first classes of agricultural technician subsequent
course of the IFPA Campus Cametá. The work used data
obtained through documentary research about the proposal
alternance in that course and questionnaires with teachers and
students involved in the agricultural technician. It presents the
challenges, considering the particularities of faculty and
students, as well as the planning process and its various
dimensions, such as, the organization and training of teachers,
the formulation of the proposal alternance, the work dynamics
of disciplinary contents in the articulation between school time
and community time and the definition of evaluation criteria.
Finally, we highlight the challenging aspects that stood out most
throughout the development of the course of technicians in
agriculture and livestock and the possibilities of overcoming
proposed from the perspective of teachers and students.
Keywords: Pedagogical Alternance, Professional Training,
Rural Education, Agricultural Course.
.
Sousa, F. F., Andrade, J. P., Alves, E. V. B., & Alves, C. A. S. (2020). A implementação da alternância pedagógica no curso
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La implementación de la alternancia pedagógica en el
curso Técnico Subsecuente en Agropecuaria: desafíos a la
formación técnica en la microrregión de Cametá
RESUMEN. El artículo analiza los desafíos de la
implementación de la alternancia pedagógica en proceso de
formación de los alumnos de las primeras clases del curso
técnico subsecuente en Agropecuaria del IFPA- Campus
Cametá. El trabajo utilizo datos obtenidos por medio de una
búsqueda documental de la propuesta de la alternancia además
de cuestionarios con docentes y estudiantes pertenecientes de la
referida clase pesquisada. Presentamos los desafíos,
considerando las particularidades de los envueltos, bien como el
proceso de planeamiento y sus diversas amplitud, tales como: la
organización y formación de los profesores; la elaboración de la
propuesta de la alternancia pedagógica; la dinámica del trabajo
de los contenidos en el tocante en la articulación entre el
cambios de los Tiempo Escuela - Tiempo Comunidad; y la
definición de los procedimientos de evaluación. Por lo fin,
destacamos los aspectos desafiantes que se destacaron al largo
del desarrollo del curso técnico subsecuente en Agropecuaria y
las posibilidades de superación según la perspectiva de los
docentes y los estudiantes.
Palabras clave: Alternancia Pedagógica, Formación
Profesional, Educación del Campo (campesina), Curso de
Agropecuária.
Sousa, F. F., Andrade, J. P., Alves, E. V. B., & Alves, C. A. S. (2020). A implementação da alternância pedagógica no curso
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Introdução
O presente artigo discute o processo
de implementação da alternância
pedagógica no Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Pará –
IFPA, no campus Cametá, a partir da
experiência vivenciada por docentes e
discentes das primeiras turmas (duas) do
curso técnico em agropecuária subsequente
ao ensino médio, na perspectiva de
identificar os desafios do processo de
formação de técnicos por meio da
alternância.
O desenvolvimento da pesquisa foi
pautado no aporte metodológico da
pesquisa-ação, na qual o pesquisador, por
fazer parte do ambiente pesquisado,
participa ativamente, intervindo no
processo quando observa a necessidade de
melhorias da prática observada (Tripp,
2005). A opção por essa metodologia
ocorreu exatamente pela participação ativa
dos pesquisadores no processo analisado
como integrantes do corpo docente que
trabalharam na formação dos alunos do
curso técnico em agropecuária.
A contextualização da
implementação da alternância pedagógica
no curso de técnico em agropecuária foi
realizada a partir de análise documental
(Lüdke & André, 1986). Assim, foram
analisados o Plano de Desenvolvimento do
Campus – PDC (IFPA, 2014), o Projeto
Pedagógico do Curso – PPC (Sousa et al.,
2016). As atas e relatórios de reuniões
integradoras realizadas pelos docentes do
curso e instrumentos de orientação de
tempo-comunidade, que deram suporte
para historicizar o processo de implantação
do curso.
Também utilizamos a aplicação de
questionários semiestruturados (Beaud &
Weber, 2007), utilizando o Google Forms,
com 12 professores e 36 alunos. Esses
questionários foram divididos em seções
sendo estas destinadas: i) a traçar o perfil
dos docentes e discentes; ii) entender como
os docentes tem relacionado as atividades
do tempo-escola e tempo-comunidade e o
processo avaliativo e se os discentes
concordam com as metodologias utilizadas
e suas principais limitações em relação a
execução do tempo-comunidade.
O conhecimento do perfil dos
docentes teve como objetivo diagnosticar
suas áreas de formação e experiência
acadêmica e profissional em relação a
alternância pedagógica. Da mesma forma,
o levantamento do perfil discente teve
como objetivo identificar suas
procedências e relação com o meio rural,
bem como o conhecimento em relação a
alternância pedagógica.
A aplicação do questionário também
buscou entender quais ferramentas
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metodológicas utilizadas pelos docentes
para condução do tempo-comunidade, bem
como compreender se as atividades
desenvolvidas foram consideradas no
processo avaliativo de suas disciplinas.
Aos discentes os questionamentos, nesse
sentido, foram voltados a entender sua
concordância em relação à metodologia
adotada pelos docentes, bem como para
diagnosticar as dificuldades enfrentadas
por eles para execução das atividades de
tempo-comunidade.
O trabalho está estruturado em
quatro partes, ou seja, inicialmente
apresentamos, de modo sucinto, o histórico
da criação do Campus do IFPA em
Cametá, estado do Pará, e o surgimento do
curso técnico em agropecuária; na
sequência descrevemos o perfil com a
caracterização do corpo docente e dos
discentes das primeiras turmas do curso;
posteriormente analisamos o processo de
implementação da alternância pedagógica
englobando as dimensões do planejamento,
formação docente e discente, disciplinas e
avaliação de atividades; e nas
considerações finais tecemos algumas
reflexões sobre os desafios na
implementação do referido curso em
alternância .
Histórico do Campus IFPA Cametá e do
curso técnico em agropecuária por meio
da formação em alternância
O campus Cametá surge em 2014 na
terceira expansão do IFPA, com o objetivo
de ampliar a oferta de vagas na educação
profissional e tecnológica em todo o
Estado do Pará. No período de 2014 a
2015, a direção do campus participou de
reuniões com diversas instituições e
representações da sociedade civil
organizada da Microrregião de Cametá,
com o objetivo de definir quais seriam os
eixos tecnológicos e cursos prioritários
para implantação no Campus, deliberando-
se pelos eixos de Informação e
Comunicação e Recursos Naturais. Vale
ressaltar, que apesar de sediado em
Cametá, o campus tem como missão
atender além do município que o sedia
mais outros quatro, a saber: Baião,
Limoeiro do Ajurú, Mocajuba e Oeiras do
Pará, todos situados na região do Baixo
Tocantins (Sousa et al., 2016).
As características peculiares da
região, constituída, sobretudo, por atores
sociais do campo e das águas com
atividades produtivas voltadas
predominantemente para a agricultura
familiar, em especial ao cultivo de
mandioca e culturas de ciclo curto, na
produção de cacau e pimenta do reino e no
extrativismo de recursos florestais (com
Sousa, F. F., Andrade, J. P., Alves, E. V. B., & Alves, C. A. S. (2020). A implementação da alternância pedagógica no curso
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destaque para o açaí) e pesqueiros,
potencializam a oferta de cursos do eixo de
Recursos Naturais, visto que a Lei 11.892,
de 29 de dezembro de 2008, que institui a
Rede Federal, preconiza que é missão dos
Institutos Federais ofertar formação
técnica, humanística e social, pautada na
demanda social e nas peculiaridades
regionais, bem como no fortalecimento das
cadeias produtivas locais da região na qual
o Campus está inserido (Brasil, 2008).
Nessa perspectiva, foram criados no
Campus Cametá, inicialmente no ano de
2016, os cursos de Formação Inicial e
Continuada em Agricultor Familiar e em
Auxiliar Técnico em Agroecologia, os
quais foram realizados em parceria com a
Casa Familiar Rural (CFR) de Cametá e
ocorreram em regime de alternância
pedagógica, atendendo jovens agricultores
e filhos de agricultores de Cametá, Oeiras
do Pará e Limoeiro do Ajuru.
Nesse sentido, com base nas
audiências públicas e reuniões realizadas
na região de abrangência com
representantes dos municípios, o campus
Cametá adotou o eixo de recursos naturais
como prioritário na oferta de cursos
técnicos e tecnológicos. Assim, em 2017
foi criado o curso técnico em agropecuária
na modalidade subsequente, utilizando
como aporte metodológico a alternância
pedagógica.
A opção pela alternância pedagógica,
nesses e nos demais cursos do eixo de
Recursos Naturais do Campus Cametá,
apresenta-se como um movimento político,
na busca por atender a demanda dos
movimentos sociais do campo, entendendo
que a realidade da região de abrangência
do referido campus é constituída por
população majoritariamente rural e carente
de oportunidades de formação que
dialoguem com suas demandas reais
(Bento & Sousa, 2017). É importante
ressaltar que a instituição da alternância
pedagógica nos cursos de formação
profissional, sobretudo, na área das
ciências agrárias se apresenta como uma
forma de se contrapor ao antigo ensino
agrícola, caminhando em direção a
construção de uma educação profissional
do campo (Marinho, 2016).
As experiências de ensino-
aprendizagem pautadas na alternância
pedagógica são tributárias de embates
históricos de movimentos sociais do
campo, críticos ao modelo de escolarização
que desconsidera as condições existenciais
do camponês. As experiências de
pedagogia da alternância, nasce na França
em 1935 e se consolida no Brasil a partir
da década de 1960, por meio da criação de
Escolas Familiares Agrícolas (EFA’s) no
Estado do Espírito Santo pelo Movimento
de Educação Promocional do Espírito
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Santo (Brasil, 2006). Posteriormente, na
década de 1980, nascem em Alagoas as
Casas Familiares Rurais (CFR’S), naquele
momento sem nenhuma relação com as
EFA’s (Silva, 2010).
Essas primeiras experiências
defendiam a pedagogia da alternância, a
qual consiste numa metodologia de
organização do ensino escolar que conjuga
diferentes experiências formativas
distribuídas ao longo de tempos e espaços
distintos, tendo como finalidade uma
formação profissional (Teixeira et al.,
2008), as quais consideram quatro pilares,
que são mantidos em todas as regiões, a
saber: pilares fins – a formação integral e
personalizada (projeto de vida) e o
desenvolvimento do meio (social,
econômico, humano, político, ambiental) e
os pilares meios – a alternância (uma
metodologia apropriada) e a Associação
local (famílias, instituições profissionais.)
(Gowacki et al., 2009).
No entanto, outras experiências têm
sido desenvolvidas utilizando o termo
genérico alternância pedagógica, em
virtude da adaptação dos princípios da
pedagogia da alternância aos diversos
contextos impostos por condições
estruturais ou outros condicionantes
inerentes às instituições onde são
desenvolvidos e/ou condições regionais.
Dessa forma, adota-se neste artigo o termo
alternância pedagógica, uma vez que as
condições de execução no IFPA Campus
Cametá não permitem, pelo menos nesse
primeiro momento, a execução dos pilares
determinantes da Pedagogia da alternância.
A adoção da alternância pedagógica
teve como objetivo principal a formação
adequada aos camponeses, pautada num
processo que parte da experiência familiar,
profissional e social cotidiana, para ir em
direção à teoria, as sabedorias dos
programas acadêmicos, o qual, em seguida,
volta-se às experiências e assim
sucessivamente (Gimonet, 2007), num
movimento que busca a integração entre
escola-família, teoria-prática, trabalho-
educação (Melo & Silva, 2012).
Dessa forma, a metodologia da
alternância pedagógica estabelece uma
relação expressiva entre as três agências
educativas - família, comunidade e escola.
Ela propõe um sistema de ensino em que o
estudante alterna períodos de
aprendizagem na família, em seu próprio
meio, com períodos na escola, estando
esses tempos interligados por meio de
instrumentos pedagógicos específicos, pela
associação de forma harmoniosa, entre
família e comunidade. É uma ação
pedagógica que visa à formação integral
com a profissionalização (Brasil, 2006).
Nessa direção, a formação
profissional que se pretende alcançar a
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partir do curso técnico em Agropecuária
subsequente do campus Cametá, busca
romper com o enfoque reducionista da
educação profissional convencional,
assumindo uma perspectiva sistêmica e
multidisciplinar que oportunize o diálogo
de saberes, proporcionado pelos diversos
espaços educativos adotados – escola,
comunidade, estabelecimento agrícola,
família – e pela integração das disciplinas
durante o processo formativo. Acredita-se,
assim, propiciar um processo de formação
técnico, mais humanista, capaz de refletir
sobre os limites e potencialidades dos
agroecossistemas e intervir a partir de
metodologias que garantam a participação
ativa dos agricultores, superando, desse
modo, as práticas convencionais de
atuação no meio rural (Caporal, 2003).
Perfil dos docentes e discentes das
primeiras turmas do Curso Técnico em
Agropecuária em alternância
pedagógica
A análise dos desafios à
implementação da alternância pedagógica,
no processo de formação de técnicos em
agropecuária, nos leva a necessidade de
conhecermos quem são os sujeitos
envolvidos nesse processo, ou seja, os
alunos que ingressaram no curso e os
professores que trabalharam nas disciplinas
do curso.
Perfil dos docentes envolvidos na
implementação do curso Técnico em
Agropecuária
Os docentes que trabalharam na
implementação do curso técnico em
agropecuária eram recém concursados e
muitos não tinham nenhuma experiência
anterior com o ensino profissional e
tecnológico e, menos ainda, no modelo de
alternância, o que se apresenta como uma
das problemáticas centrais deste processo.
Participaram da pesquisa 12
professores, o que compreende 75% dos
docentes envolvidos diretamente na
execução do curso técnico em
agropecuária. É importante destacar o
perfil desses docentes, para entendermos o
contexto de desafios na implantação do
curso em regime de alternância pedagógica
no Campus Cametá. Abaixo (Gráfico 1)
apresentamos a sistematização do perfil
docente com base nos questionários
aplicados.
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Gráfico 1 - Percentual dos docentes do curso Técnico em Agropecuária subsequente do Campus Cametá, por
formação inicial.
Fonte: Autores, 2017.
Assim, observa-se que a área de
formação predominante dos docentes foi
agronomia, seguido por engenharia de
pesca/oceanografia e pedagogia (educação
do campo). Ressalta-se que os professores
de educação do campo são os responsáveis
pela disciplina de tempo-comunidade,
sendo os encarregados de mobilizar o
corpo docente do curso para a realização
dos planejamentos e construção do
instrumental, que é o roteiro de
desenvolvimento de atividades, que será
utilizado pelos alunos no tempo-
comunidade. Aliás, o cargo de professor do
Ensino Básico, Técnico e Tecnológico –
EBTT na área de educação do campo foi
criado pelo campus Cametá,
exclusivamente para atender a essa
particularidade por ele assumida nos cursos
de recursos naturais. Assim, ocorreu pela
primeira vez na história do IFPA a oferta
de vaga para professor de Educação do
Campo, o que se considera um importante
passo na institucionalização da educação
do campo no âmbito do instituto e no
reconhecimento desses profissionais.
No que consiste ao tempo de
formação dos docentes em nível de
graduação, constatou-se que mais de 80%
têm menos de oito anos de formação inicial
em bacharelado ou licenciatura, embora
todos tenham no mínimo o título de
mestre. A atuação na educação, por sua
vez, tratava-se de algo novo para mais de
50% dos docentes, que tinham menos de
um ano e o máximo quatro de experiência
no ensino. Abaixo apresentamos o tempo
de atuação dos professores no gráfico 2.
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Gráfico 2 - Percentual com o tempo de serviço dos professores do curso.
Fonte: Autores, 2017.
Destaca-se como principal
dificuldade para a execução da alternância,
a falta de conhecimento e experiência por
parte do corpo docente sobre a alternância
pedagógica, uma vez que 75% dos
docentes a desconheciam e apenas um
docente que respondeu ao questionário
chegou a ter experiência prática de ensino
em regime de alternância, tal como
podemos observar no gráfico 3 abaixo.
Gráfico 3 - Percentual docente sobre o trabalho de formação por alternância.
Fonte: Autores, 2017.
Além deste, apenas os professores de
educação do campo conheciam os
princípios da alternância, no entanto,
apenas de forma teórica, uma vez que suas
experiências profissionais anteriores foram
como técnicos pedagógicos em instituições
que não adotavam a alternância e/ou não os
envolviam no processo.
Apesar de não ter respondido ao
questionário, também é importante
destacar a contribuição da professora de
Filosofia, que é formada em educação do
Sousa, F. F., Andrade, J. P., Alves, E. V. B., & Alves, C. A. S. (2020). A implementação da alternância pedagógica no curso
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campo (ciências humanas), tendo portanto,
experiência prática em alternância
pedagógica, e que contribuiu bastante nos
passos iniciais das primeiras turmas do
curso, desvinculando-se do processo
posteriormente em decorrência de
nomeação em outro campus do IFPA.
Perfil dos discentes das primeiras
turmas do Curso Técnico em
Agropecuária
Os discentes das primeiras turmas do
curso técnico em agropecuária subsequente
em regime de alternância pedagógica são
em sua maioria jovens de até 25 anos, mas
também se constata expressiva
participação do público com idade superior
a essa faixa etária (45%). Em relação ao
sexo, as mulheres são maioria, ou seja,
56%, refletindo a mudança que tem
ocorrido no público ingressante nos cursos
de agrárias até pouco tempo, com presença
majoritária de homens.
Outra informação importante é a
relação dos alunos com a área rural obtida
por meio de dados sobre a procedência. O
gráfico abaixo sistematiza a relação dos
alunos com o campo, no que diz respeito
ao local de residência.
Gráfico 4 - Percentual dos alunos de acordo com a localização de residência.
Fonte: Autores, 2017.
Por entendermos que a relação dos
alunos com o meio rural não ocorre
simplesmente em razão do seu local de
residência, perguntamos sobre a sua
relação atrelada às dimensões da educação
e do trabalho e obtivemos como respostas
que 85% dos alunos admitem estar
envolvidos com o meio rural, ao passo que
apenas 15% responderam não possuir uma
relação direta com o campo, seja por não
residir, estudar ou trabalhar em áreas
rurais.
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É importante destacar que as
primeiras turmas do curso técnico em
agropecuária foram formadas logo após a
aprovação de funcionamento do curso,
através de edital de processo seletivo em
duas etapas. A primeira consistiu em
considerar as notas de português e
matemática do 3º ano do ensino médio ou
equivalente. A segunda etapa ocorreu por
meio de entrevista com os candidatos sobre
a história de vida e perspectivas dos
mesmos em relação ao curso, pois interessa
no processo de seleção conhecer o vínculo
dos candidatos com a realidade do campo
na região do Baixo Tocantins.
Apesar do perfil da turma ser um
pouco diferente daquele idealizado na
construção do PPC do Curso que pretendia
alcançar principalmente jovens e adultos
que viviam e trabalhavam na área rural,
28% dos discentes oriundos de
comunidades rurais vieram de outras
experiências de ensino em alternância,
principalmente por meio da Casa Familiar
Rural de Cametá, sendo estes os que já
conheciam a alternância. Os demais,
embora não conhecessem, iniciaram o
curso e logo após a realização do primeiro
tempo-comunidade aprovaram a
metodologia e, quando da aplicação do
questionário (durante a socialização do 2º
tempo-comunidade), 100% da turma
considerou fundamental o ensino por
alternância.
Os primeiros passos da alternância
pedagógica no curso Técnico em
Agropecuária no IFPA campus Cametá:
planejamento e formação
Os primeiros passos para a
implementação da alternância pedagógica
no curso técnico em agropecuária foram
marcados por uma série de desafios, que
iniciaram ainda no momento de construção
do projeto pedagógico do curso com um
corpo docente que em sua maioria
desconhecia a alternância. Nesse ínterim, a
participação da professora S.T.N.S.
i
,
licenciada em educação do campo
(ciências humanas) e ligada aos
movimentos sociais do campo no sudeste
paraense, foi fundamental para a condução
inicial do processo, com uma série de
reuniões de planejamento para tornar
possível a integração dos componentes
curriculares e adoção de práticas
pedagógicas que possibilitassem um
processo formativo aos educandos.
A partir dessas reuniões iniciais de
planejamento verificou-se a necessidade de
formação continuada para os professores
do curso compreenderem a educação do
campo e pedagogia da alternância, uma vez
que, essa proposta pedagógica não se
restringe ao curso técnico em agropecuária,
Sousa, F. F., Andrade, J. P., Alves, E. V. B., & Alves, C. A. S. (2020). A implementação da alternância pedagógica no curso
técnico subsequente em Agropecuária: desafios para a formação técnica na microrregião de Cametá...
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mas a todos os cursos do eixo recursos
naturais do IFPA Cametá.
Dessa forma, foram realizadas
formações com mediação dos professores
S.T.N.S. e A.M.S.B., que discutiram os
princípios da alternância com o corpo
docente, mas, além disso, configuraram
momentos de reflexão e debate, que
contribuíram para a implementação da
alternância no curso e no campus.
Posteriormente, foi realizada a
oficina “Pedagogia da alternância como
elemento articulador da relação teoria e
prática”
ii
durante dois dias, que discutiu
temas como integração, planejamento e
avaliação na alternância pedagógica, com
base na experiência do PRONERA Saberes
da Terra, desenvolvido pelo campus
Castanhal na formação de jovens
agricultores no curso técnico em
agropecuária.
As reuniões de integração e
planejamento são praticadas na condução
do curso, uma vez que se almeja a
integração das disciplinas durante o tempo-
comunidade. No entanto, as oficinas de
formação não foram mais realizadas,
devido ao amadurecimento do corpo
docente e o aprendizado oportunizado pela
prática.
Todavia, em reunião de
planejamento realizada no início de 2018,
em decorrência da entrada de novos
professores aprovados em concurso
público, verificou-se a necessidade de
formação continuada para garantir a
permanência das atividades formativas em
alternância.
Nesse sentido, os professores de
educação do campo, em momento
posterior, durante uma apresentação da
definição de alternância ao corpo social do
campus na III Semana Pedagógica, em
2018, propuseram-se a oferta de uma
formação semestral voltada para dirimir
dificuldades identificadas por cada
professor ao longo do semestre.
Ressalta-se, no entanto, que a
formação continuada não se limitou a esses
momentos, garantindo-se também o
diálogo constante entre todos os docentes
do campus, a fim de propiciar a troca de
ideias e experiências, com vistas a
solucionar qualquer problema logo após a
sua identificação.
Do planejamento à prática: formação
discente (e, sobretudo, docente)
As primeiras turmas do curso técnico
em agropecuária subsequente no campus
Cametá ao colocarem em prática a
alternância pedagógica, deram início a
trajetória de um processo de formação
discente, mas, sobretudo, docente, sendo
por essa razão, um exercício interessante
de autocrítica e reorientação do processo
Sousa, F. F., Andrade, J. P., Alves, E. V. B., & Alves, C. A. S. (2020). A implementação da alternância pedagógica no curso
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ao longo do percurso formativo (Bento &
Sousa, 2017)
iii
.
A alternância no primeiro tempo-
comunidade após a organização da
pesquisa no primeiro tempo-escola tem
como abrangência o estudo das
comunidades, trata-se de uma
contextualização importante para o
desenvolvimento dos próximos eixos,
dedicados à pesquisa nos estabelecimentos
agrícolas e/ou agroextrativistas da região,
culminando em um projeto de intervenção
a ser proposto com base nas problemáticas
identificadas a partir do diálogo com os
agricultores durante os tempos-
comunidades.
Dessa forma, o percurso formativo
que será analisado, como já mencionado,
envolve as seguintes etapas: 1)
planejamento do percurso formativo,
tempos-escolas e tempos-comunidades; 2)
oficina de história de vida; 3)
desenvolvimento das disciplinas do
primeiro ao terceiro eixo; 4) orientação e
acompanhamento dos tempos-
comunidades I, II e III; 5) socialização dos
tempos-comunidades I, II e III; e 6)
processo de avaliação pelos docentes.
Planejamento
O planejamento da etapa inicial do
curso de agropecuária possibilitou aos
educadores uma familiarização com um
método pouco ou até mesmo desconhecido
pela maioria, como já assinalado. Como
base geral para esse momento de formação
docente, os cadernos da coleção Saberes da
Terra (Brasil, 2017) serviram de base para
ensaiar os primeiros passos dos
professores, em especial a oficina de
história de vida.
Esse exercício, inicialmente, foi
fundamental para determinar a cronologia
de oferta das disciplinas ao longo do
semestre, de forma a favorecer a execução
do tempo-comunidade, contemplando seu
objetivo. Nesse sentido, algumas alterações
foram realizadas, inclusive de distribuição
de disciplinas ao longo dos eixos, pois
constatou-se que algumas se antecipavam
no percurso formativo, sendo necessário
deslocá-la para o tempo-comunidade
seguinte, embora sempre mantendo-a
dentro do semestre determinado pelo PPC.
Essa prática, no entanto, precisou ser
repensada a partir do 3º semestre do curso,
em virtude da entrada de novas turmas,
pois não foi possível manter a estrutura
inicial de oferta das disciplinas de forma
condensada por eixos, em virtude de gerar
conflito de horário na lotação dos
professores nas demais turmas, visto que
algumas disciplinas, de maior carga-
horária, chegavam a ter 12 horas aula por
semana em cada turma. Dessa forma, se
Sousa, F. F., Andrade, J. P., Alves, E. V. B., & Alves, C. A. S. (2020). A implementação da alternância pedagógica no curso
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manteve a orientação do tempo-
comunidade integrado.
As reuniões de planejamento também
são utilizadas para construir os
instrumentais que serão propostos aos
alunos em cada tempo-comunidade. Nessas
ocasiões, os professores discutem as
questões norteadoras que precisarão ser
abordadas pelos alunos na pesquisa em
campo e que deverão constar no relatório a
ser elaborado pelos mesmos. A
sistematização é realizada pelos
professores de Educação do Campo, que
são responsáveis pela disciplina de tempo-
comunidade e, portanto, organizam todas
as informações em documento que é
entregue aos discentes no momento de
orientação antes dos alunos irem a campo.
Esse documento é denominado no curso de
roteiro ou guia do tempo-comunidade e
conta com a participação dos alunos na
discussão de todas as atividades propostas
o que levou a adequações de questões a
serem pesquisadas, a retirada de algumas
propostas e a inclusão de outras.
Oficina de história de vida
A oficina de história de vida
iv
foi
realizada como atividade de acolhimento
dos discentes e aconteceu durante os três
primeiros dias letivos do curso. Ela
apresentou como objetivo integrá-los e
promover a socialização de diferentes
vivências em cada região. A programação
envolveu dinâmicas de grupo que
estimulassem a participação dos
estudantes, de modo a valorizar suas
vivências no processo educativo. Foram
desenvolvidas as seguintes atividades:
oficina de máscaras, debate de
videodocumentário, cartografia social e
socialização do contexto socioprodutivo e
cultural dos discentes a partir da memória.
As atividades tiveram como objetivo,
além de possibilitar a apresentação e
integração dos discentes, traçar o perfil
sociocultural dos alunos que ingressaram
no curso, para o qual foi fundamental a
elaboração do mapa da região de origem
dos alunos, que oportunizou o
reconhecimento do território atendido pelo
curso e a socialização das informações
referentes aos aspectos socioculturais mais
significativos das regiões em que os
discentes pretendiam desenvolver o tempo-
comunidade ao longo do curso.
Ressalta-se que essas atividades
compreenderam importante subsídio para o
planejamento das disciplinas, dos tempos-
escola e tempos-comunidade. O
questionário escrito e socializado através
de apresentações coletivas serviu como
guia para o aprofundamento de questões
importantes para o desenvolvimento da
alternância pedagógica. Os trabalhos
acentuaram as questões que mais
Sousa, F. F., Andrade, J. P., Alves, E. V. B., & Alves, C. A. S. (2020). A implementação da alternância pedagógica no curso
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sensibilizam os educandos na exposição,
como a história de formação das
comunidades as quais pretendiam
pesquisar.
Desenvolvimento das disciplinas
As disciplinas desenvolvidas no
primeiro tempo-escola do eixo formativo I,
como português instrumental e
informática, auxiliaram no processo de
escrita e sistematização dos relatórios de
tempo-comunidade e, disciplinas teóricas e
introdutórias, como história do
campesinato amazônico, agricultura e
agroecologia, enfoque sistêmico e estudo
do estabelecimento agrícola ofereceram
elementos para a aproximação da realidade
vivenciada pelos educandos e ainda pouco
compreendidas pelos docentes.
Os relatos dos alunos sobre a
transformação das relações de trabalho no
campo e das manifestações culturais locais,
por exemplo, foram problematizados na
disciplina história do campesinato,
contextualizando as transformações locais
ao processo de territorialização e
enraizamento histórico do modo de vida
camponês na Amazônia. As demais
disciplinas citadas seguiram a mesma
lógica, buscando ainda dados mais
consistentes durante o tempo-comunidade
I.
É importante ressaltar, que a
proposta da alternância pedagógica no
desenvolvimento do percurso formativo é
promover formação não tecnicista,
fazendo-se necessária a articulação entre as
disciplinas técnicas com a pesquisa nos
estabelecimentos rurais, pautando o
desenvolvimento científico e humanístico
inspirado nos princípios norteadores da
agroecologia.
Como pontuado por Bento & Sousa
(2017), para contrapor a formação que
ocorre de maneira instrumental e baseada
exclusivamente na aplicação empírica dos
conhecimentos técnicos, defende-se no
curso técnico em agropecuária do IFPA
Cametá, a educação de acordo com o
princípio da omnilateralidade, que
segundo Lima et al. (2016), trata-se de:
Conceber o ato formativo como
potencializador da integração entre as
várias dimensões da vida, das quais o
trabalho, a ciência, a tecnologia, a
cultura, a política e economia
constituem campos indissociáveis
para a compreensão das práticas
humanas em sua inteireza (Lima et
al., 2016, p. 59).
Nesse sentido, o tempo-comunidade
I, como mencionado, buscou diagnosticar
comunidades rurais da região de
abrangência do campus, realizando-se em
diferentes comunidades dos municípios de
Cametá, Baião, Mocajuba e Oeiras do
Pará. Nesse primeiro momento foram
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levantadas questões gerais dos aspectos
socioambientais, culturais e produtivos das
regiões, dando suporte para a avaliação das
disciplinas ministradas no eixo I, e também
para o desenvolvimento das disciplinas do
eixo II, que assim como no tempo-escola
anterior, buscaram contextualizar os
conteúdos teóricos com a realidade local.
Seguiu-se o mesmo princípio nos
demais eixos
v
, que é conhecer os
estabelecimentos de produção, levantando
problemáticas a serem exploradas para a
proposição de um plano de intervenção
para melhoria do lote
vi
, ação que se fará
pelo diálogo constante entre os estudantes,
professores e agricultores familiares da
região.
Ressalta-se, que a alternância
pedagógica não se concebe apenas em
períodos alternados na “escola e na
família”, como pontua Jesus (2011),
portanto, exige a articulação dos saberes
entre os diferentes espaços formativos,
sendo necessário que o corpo docente
esteja preparado para contextualizar e
problematizar os conteúdos ensinados em
sala de aula com a realidade local.
Essa articulação, segundo Queiroz
(2004) é o grande desafio das escolas que
funcionam em regime de alternância, pois
não se trata apenas de articular dois
espaços diferentes, mas colocar em diálogo
coerente dois saberes distintos em um
projeto de formação, que o autor designa
como “pedagogia do saber partilhado”.
Nesse processo, a participação ativa de
alunos, professores e família (agricultores)
se faz necessária para o sucesso da
formação.
No caso em análise, os docentes têm
compreendido essa premissa e buscam
durante o desenvolvimento das disciplinas,
articular os conhecimentos técnicos aos
saberes acumulados pelos discentes e os
instruem a identificar nas comunidades,
durante o tempo-comunidade, aspectos
relacionados aos assuntos abordados em
sala, permitindo a contextualização e
diálogo de saberes, após o seu retorno ao
tempo-escola.
Destaca-se que, apesar de muitos
docentes reconhecerem a necessidade do
amadurecimento na compreensão da
alternância para se alcançar melhor
integração das questões regionais ao
conteúdo das disciplinas, a implementação
da alternância pedagógica tem permitido
importante diálogo com as comunidades
locais e oportunizará a formação de
técnicos comprometidos com a agricultura
familiar local.
Orientação e acompanhamento do
Tempo-comunidade
As orientações do tempo-
comunidade são realizadas aos finais do
tempo-escola de cada eixo formativo, em
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data definida pelos professores de
Educação do Campo, que reúnem a turma
para apresentar e discutir os instrumentais
a serem utilizados no tempo-comunidade e
as metodologias que poderão ser
utilizados. Esse é um momento de
discussão coletiva, quando docentes e
discentes debatem as questões que serão
utilizadas durante as pesquisas a serem
realizadas do tempo-comunidade, bem
como são apresentados e orientados a
utilização de ferramentas metodológicas de
coleta e análise de dados.
A orientação do tempo-comunidade
I, por exemplo, consistiu na apresentação
de um instrumental detalhado de questões
essenciais para a construção de
diagnósticos das comunidades das regiões
pesquisadas, tendo como objetivo
caracterizar os aspectos históricos, sociais,
culturais e produtivos da região do baixo
Tocantins. Nesse momento, os educadores
indicam metodologias possíveis para coleta
e sistematização dos dados da pesquisa,
tais como: mapa da comunidade,
calendário agrícola, caminhada transversal,
entrevistas, fotografias etc.
Na ocasião das orientações,
participam os professores do eixo em
andamento e do eixo seguinte das
disciplinas, pois as atividades do tempo-
comunidade têm continuidade no semestre
posterior. Em algumas ocasiões foram
adotadas orientações individuais com os
grupos de estudantes para dirimir dúvidas
específicas do grupo e apresentar
ferramentas particulares a cada situação.
À medida que o curso avançou e as
equipes iniciaram o aprofundamento dos
diagnósticos, as orientações particulares
tornaram-se cada vez mais necessárias,
percebendo-se a necessidade de destinar
“orientadores” para cada grupo. Esses
orientadores, geralmente professores das
áreas afins aos problemas identificados,
tiveram contato maior com seu grupo de
orientados.
Além da orientação, também são
realizados acompanhamentos constantes
dos alunos em campo, durante o
desenvolvimento do tempo-comunidade. O
contato inicial com as lideranças locais e a
escolha das comunidades, no entanto,
foram realizados exclusivamente pelos
alunos, garantindo sua autonomia no
diálogo com os interlocutores e o
levantamento das questões mais relevantes
para a comunidade.
A partir do segundo tempo-
comunidade o acompanhamento passou a
ser realizado nas comunidades, sendo a
data previamente marcada pelos grupos.
Destes acompanhamentos participaram
cerca de três professores por grupo, com a
presença de um dos docentes responsáveis
pela disciplina
vii
tempo-comunidade. Esses
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momentos foram fundamentais para
garantir o estreitamento da relação entre
docentes, discentes e agricultores,
configurando-se como importantes trocas
de saberes, em que os professores e alunos
observam as práticas desenvolvidas pelos
agricultores e levam conhecimentos
técnicos que permitem melhorar as
produções deles.
Socialização do Tempo-comunidade
A socialização do tempo-
comunidade ocorre um dia após o retorno
ao tempo-escola, com a presença de todos
os professores, em formato de
apresentação oral e entrega de trabalho
escrito. O resultado da experiência da
alternância pedagógica se apresentou mais
evidente nesse momento, quando os
educandos trouxeram diferentes olhares
das diversas realidades das regiões
pesquisadas.
A forma de sistematização e
apresentação dos resultados das pesquisas
também ofereceu diferentes recursos
didáticos que os educandos se apropriaram
desde o tempo-escola, como os oferecidos
pela informática para apresentação de
citações, fotografias, mapas, histórico das
comunidades, entre outros.
Nesse sentido, também houve a
apresentação de maquetes e calendários
agrícolas por parte de alguns grupos, o que
é um fator importante de estímulo na
melhoria dos futuros trabalhos dos demais
grupos. A exploração de recursos didáticos
logo no início do curso é positiva, pois, por
um lado traz uma familiaridade com a
metodologia científica para o exercício da
profissão técnica, e por outro lado
contempla o objetivo de estimular a
curiosidade epistemológica (Freire, 1997).
O início do eixo I do curso, destinado
ao estudo do diagnóstico sócio produtivo
da comunidade, possibilitou a apreensão
dos conflitos entre interesses econômicos
locais e a defesa do desenvolvimento
sustentável. Os grupos observaram
problemas socioambientais ligados ao
acesso de recursos naturais, tais como
aqueles apontados como fatores
significativos na diminuição do volume das
águas, seja por conta da devastação da
mata ciliar, ou pela construção de
balneários dentro das comunidades.
Com o avanço da pesquisa outras
problemáticas foram identificadas,
apresentando-se questões relacionadas à
produção agrícola, como baixa
produtividade de lavouras, ataque de
pragas, dificuldades na implantação de
sistemas de irrigação, problemas técnicos
quanto ao cultivo de peixes, necessidade na
melhoria dos sistemas de criação de
pequenos animais e problemas higiênico-
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sanitários no beneficiamento da mandioca
para produção de farinha.
Além da apresentação oral, durante a
socialização, os dados coletados em campo
foram sistematizados pelos alunos em
relatórios, que são entregues aos
professores e avaliados para composição
das notas das disciplinas de acordo com o
objetivo do tempo-comunidade e os
instrumentais.
Avaliação
A avaliação dos conhecimentos
adquiridos pelos alunos no processo de
articulação dos tempos de estudo pretendeu
refletir sobre os resultados esperados no
planejamento da prática pedagógica, em
especial na articulação dos conhecimentos
do tempo-escola e a problematização da
pesquisa no tempo-comunidade.
Essa etapa da formação foi a mais
problemática no processo educativo,
durante a etapa inicial de implantação da
alternância no curso, pois a avaliação
realizada pelos docentes não tinha critérios
relacionando as atividades do tempo-escola
e do primeiro tempo-comunidade. Alguns
professores nem consideraram as
atividades do tempo-comunidade no
processo avaliativo de suas disciplinas.
No entanto, após algumas
reclamações dos discentes, que se sentiram
desmotivados em continuar a pesquisa de
tempo-comunidade, caso esta não fizesse
parte do processo avaliativo e a partir da
reflexão do corpo docente sobre os
diferentes espaços formativos (escola e
comunidade), os professores entenderam
que o tempo-comunidade faz parte do
processo formativo, como defende Queiroz
(2004), sendo, portanto, necessário
considerá-la como parte do processo
avaliativo.
Nesse sentido, a partir do segundo
tempo-comunidade suas atividades
começaram a compor os critérios de
avaliação das disciplinas do semestre.
Ressalta-se, que ainda não se chegou a um
processo avaliativo comum para todos os
docentes, pois realizam suas avaliações de
forma desarticulada das demais disciplinas,
atribuindo pesos distintos para as
atividades de tempo-comunidade, que
variam de 30 a 50% da nota total das
disciplinas, como pode ser percebido no
Quadro 1, abaixo.
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Quadro 1 – Resposta dos docentes em relação ao peso atribuído ao tempo-comunidade no processo avaliativo de
suas disciplinas
Caso você considere as atividades do tempo-comunidade na avaliação de sua disciplina, como você
tem feito e qual o peso destinado ao TC?
As atividades do tempo-comunidade constituem 50% da avaliação das disciplinas e consiste na avaliação
do relatório de tempo-comunidade e apresentação na socialização do TC.
Seminários e relatórios. Até 30% da nota.
50%, avaliação do relatório e apresentação.
Irei fazer considerando o envolvimento do aluno nas atividades, seu desenvolvimento no decorrer do
processo e as suas contribuições. O peso será em torno de 50%.
Os alunos, ao retornarem do tempo-comunidade, socializam as experiências vividas no TC, com os
professores das demais disciplinas do curso e colegas em classe, em forma de seminário, ao qual é
atribuído uma nota de 0-10.
50% para a participação no tempo-comunidade, 25% na elaboração do relatório e 25% na apresentação
do relatório.
No caso é 100% devido ser a disciplina do Tempo-comunidade, sobre as demais definiria de 30% a 50%,
levando em consideração a nota do tempo-comunidade.
Fonte: Autores, 2017.
Além disso, alguns discentes
também destacaram a importância de
realizar um acompanhamento mais
próximo aos grupos, identificando-se
discentes que não contribuem com a
equipe e atribuindo-lhes notas distintas.
Limites e proposições para a
consolidação da alternância no curso
técnico em Agropecuária
O reconhecimento da importância da
alternância pedagógica para o curso
técnico em agropecuária do IFPA Cametá,
tanto para os docentes, quanto discentes do
curso é indiscutível, no entanto, muitos são
os desafios para a execução e consolidação
da alternância no curso e no Campus.
Nesse sentido, os docentes e
discentes foram questionados sobre quais,
em suas percepções, eram os principais
fatores que se apresentavam como
limitantes à execução e consolidação da
alternância pedagógica no curso. Esse
levantamento ocorreu através de
questionário semiestruturado, com algumas
opções de resposta, complementado
posteriormente a partir das reuniões de
planejamento do curso, com os docentes e
conversas informais, com os discentes.
Assim, os docentes destacaram seis
fatores como principais limitantes à
alternância pedagógica, sendo entre os
mais citados, a dificuldade de acesso às
comunidades, experiência do corpo
docente no ensino por alternância e a
estrutura do Campus, conforme mostra o
Gráfico 4 abaixo.
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Gráfico 4 – Fatores apresentados pelos professores como principais limitantes para a consolidação da alternância
pedagógica no curso Técnico em Agropecuária do Campus Cametá.
*Os docentes puderam citar mais de um fator como limitante, o que explica mais de 12 respostas, visto que
foram aplicados questionários a apenas 12 docentes.
Fonte: Autores, 2017.
Esses fatores têm sido repetidamente
pontuados nessa pesquisa, refletindo os
problemas enfrentados desde o início do
curso, tendo inclusive, surgido algumas
medidas na tentativa de superá-las, a
exemplo das reuniões e oficinas de
formação docente.
A questão referente à dificuldade de
acesso às comunidades, por outro lado, é
reflexo em primeiro lugar da constituição
da turma, que é majoritariamente urbana, e
em segundo lugar, da decisão tomada por
alguns grupos de alunos, que fizeram
opção por realizar a atividade de tempo-
comunidade em localidades muito
afastadas, sendo difícil tanto para eles se
deslocarem até lá, quanto para os docentes,
na ocasião do acompanhamento, uma vez
que o campus possui apenas um veículo.
Essas questões foram retomadas e
outras acrescentadas durante a reunião de
planejamento realizado em janeiro de
2018, onde os docentes fizeram a
retrospectiva da experiência vivenciada
nos dois primeiros semestres do curso e
apresentaram algumas questões que
podiam ameaçar a consolidação do curso
de agropecuária em alternância
pedagógica. Na ocasião, foi lembrado que,
embora até o momento a estrutura do
Campus – que ainda encontra-se em
construção, funcionando em espaço
provisório cedido pela prefeitura municipal
– e a matriz orçamentária reduzida, ainda
não tenha limitado a execução das
atividades de tempo-comunidade, pode em
futuro próximo, prejudicar o
desenvolvimento da alternância
pedagógica nos cursos do campus, caso
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não sejam adotadas ações para superar os
problemas identificados.
A esse respeito foram apresentadas
algumas questões que foram sistematizadas
e encaminhadas à direção geral do campus
após a reunião, para que providências
fossem tomadas para a garantia da
alternância no futuro. Os pontos
apresentados foram: i) a disponibilidade de
recurso financeiro para apoiar os alunos no
tempo-comunidade; ii) a garantia de seguro
de vida aos alunos e professores durante o
tempo-comunidade; iii) a garantia de
transportes para auxiliar no deslocamento
de alunos e professores; iv) a firmação de
parcerias com instituições locais e
representações da sociedade civil
organizada e movimentos sociais do
campo, a fim de viabilizar estruturas de
permanência dos alunos e professores no
campo durante o tempo-comunidade.
As dificuldades apresentadas pelos
discentes (Gráfico 5) seguiram o mesmo
princípio, sendo que estes pontuaram
principalmente: i) a falta de recursos
financeiros para realização do tempo-
comunidade, uma vez que não é reservado
recurso da matriz orçamentária do campus
para apoio aos alunos no tempo-
comunidade; e ii) a dificuldade de acesso
às comunidades, uma vez que o campus
não dispõe de veículos suficientes para
auxiliar a chegada dos discentes aos locais
onde realizam o tempo-comunidade. Em
síntese, um fator leva ao outro, uma vez
que, caso os alunos recebessem auxílio
financeiro para execução do tempo-
comunidade, poderiam comprar além de
alimentação e outros materiais de
consumo, combustível para apoiar o
deslocamento às comunidades.
Gráfico 5 – Principais dificuldades apresentadas pelos discentes para realização do tempo-comunidade.
Fonte: Autores, 2017.
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Nessa perspectiva, os docentes
apontam alguns caminhos que podem ser
seguidos para consolidação da alternância
pedagógica no curso e potencializar a
contribuição desta à formação dos
discentes. O Quadro 2 abaixo mostra
algumas das sugestões.
Quadro 2 – Proposições de mudanças para potencializar a alternância pedagógica no curso.
O que você considera que poderia ser mudado na condução da alternância pedagógica no curso
Técnico em Agropecuária para potencializar a contribuição da alternância para a formação
discente?
Boa parte dos discentes necessita de um auxílio financeiro para ficar o tempo necessário na comunidade
trabalhada.
1 - Trabalhar melhor a forma de avaliação dos alunos no tempo comunidade. 2 - Repensar os ciclos de
formação e talvez ter um tempo comunidade mais longo no final do semestre onde os instrumentais
abordem questões envolvendo todas as disciplinas do semestre. Dessa forma podemos ter no final do
primeiro semestre um diagnóstico completo (comunidade e propriedade), na metade do 2° semestre
elaboração de plano de ação, no fim do segundo semestre implementação do plano de ação, no final do
3° semestre a avaliação do plano de ação implantado.
Aumento de recursos e tempo para as atividades práticas, bem como capacitação prática do docente.
Formação continuada para os professores que ainda não conhecem o trabalho com alternância para
tornar mais clara a condução dos tempos comunidade.
Priorizar ações da assistência estudantil aos alunos, pois muitos são de outros municípios; troca de
experiência com outros campi e instituições; oficinas extracurriculares com base técnica ex: análise de
solo; cursos de capacitação aos docentes e; participação em eventos da área.
Fonte: Autores, 2017.
Desse modo, as proposições vão ao
encontro dos principais limites
apresentados nesta pesquisa, considerando
inclusive as principais reivindicações dos
discentes. Assim, considera-se que são
pertinentes, principalmente por entender
que o campus pretende institucionalizar a
alternância pedagógica em todos os seus
cursos, fazendo-se necessário investir na
formação docente, a fim de garantir a
composição de um corpo docente
capacitado e comprometido com a
educação profissional do campo e prever
no seu planejamento financeiro, os
recursos necessários para condução da
alternância.
A esse respeito, Marinho (2016),
partindo de experiência semelhante – a
implantação do curso técnico em
Agropecuária integrado ao ensino médio
em regime de alternância pedagógica no
IFPA campus Marabá Rural – destaca que
é necessário a articulação entre as
dimensões pedagógicas (pesquisa, ensino e
extensão) com a Administração e
Planejamento, a fim de “garantir a logística
e o suporte necessário à formação dos
educandos, em quantidade e tempo hábil,
de modo, que se permita a execução das
ações educativas, possibilitando, dessa
forma, a integração do percurso formativo
e relação teoria e prática” (Marinho, 2016,
p. 214).
Sousa, F. F., Andrade, J. P., Alves, E. V. B., & Alves, C. A. S. (2020). A implementação da alternância pedagógica no curso
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Na mesma perspectiva, Moura,
Dremiski, Borges, & Souza (2013)
destacam a importância das parcerias
institucionais, o que foi fundamental na
condução do processo de alternância
pedagógica no curso técnico em
Agroecologia do campus Paranaguá do
IFPR, realizado no município de
Ortigueira-PR, onde a prefeitura
municipal, a Brigada do MST, o Sindicato
do Trabalhadores Rurais e uma Associação
de produtores garantiram a estrutura de
permanência dos alunos e espaços para que
as aulas do curso ocorressem, em alguns
momentos, de forma itinerante, dentro das
próprias comunidades de origem dos
discentes, garantindo sua permanência no
curso e sucesso na formação.
As parcerias institucionais têm sido
fortes aliadas para garantia das ações no
campus Cametá, no entanto, a aproximação
das representações de comunidades rurais,
embora tenha avançado, principalmente
após o início da alternância, ainda precisa
ser potencializada para garantir as
condições estruturais de permanência dos
discentes nas comunidades.
As considerações dos discentes,
embora também apresentem proposições
relacionadas à necessidade de recursos
financeiros para realização das atividades
de campo, foram mais voltadas para a
dimensão pedagógica, destacando-se,
sobretudo, a necessidade de um maior
acompanhamento docente na condução da
pesquisa de tempo-comunidade, como
pode ser observado no Quadro 3.
Quadro 3 – Proposições de mudanças apresentadas pelos discentes para melhorar a alternância pedagógica no
curso
Na sua opinião, o que poderia ser mudado na condução do tempo comunidade?
Gostaria que desse mais dias para o tempo comunidade.
Mais participação dos professores, para tirar dúvidas que precisamos naquele momento.
Apenas a orientação, para que seja mais clara e precisa do que se deve fazer.
A quantidade de pessoas no grupo, pois muitas das vezes um se fia (sic) no outro e acaba não fazendo
nada.
Orientação deveria ser por grupo, pois cada comunidade com sua particularidade.
Mais tempo para fazer o trabalho.
Ter um professor responsável pela equipe onde ele estaria fazendo medição, ajudando a fazer o
trabalho.
A presença de um mentor do lado dos alunos.
Repassa as orientações de forma mais simples.
Maior presença dos professores e material para elaboração de maquetes e outros.
Que o IFPA oferecesse condições tecnológicas aos alunos, como computadores.
Sousa, F. F., Andrade, J. P., Alves, E. V. B., & Alves, C. A. S. (2020). A implementação da alternância pedagógica no curso
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Deveriam nos ajudar com uma pequena ajuda de custo, pois a cada visita temos grande dificuldade, pelo
menos no transporte.
Como fica distante e não temos ajuda financeira dos demais, para alguns da equipe, torna-se difícil a
questão do transporte.
Cobrar dos alunos o que de fato foi passado em sala de aula.
Ter um orientador de grupo.
A ida dos professores na propriedade.
Reduzir a quantia de tempo comunidade (reduzir os meses).
Fonte: Autores, 2017.
A necessidade da orientação mais
próxima dos alunos foi uma problemática
identificada e tão logo superada, sendo a
partir do terceiro tempo-comunidade
designados orientadores por grupos, que
são responsáveis pela mediação das
atividades desenvolvidas na comunidade,
dialogando com os discentes e agricultores
na construção do plano de melhoria das
problemáticas identificadas. É também sua
responsabilidade auxiliar os discentes na
sistematização dos dados de pesquisa e
redação dos relatórios de tempo-
comunidade.
Considerações finais
Alguns desafios foram sendo
superados logo que percebidos,
principalmente pelo engajamento e força
de vontade da equipe que, apesar de
inexperiente no que consiste a formação
por alternância, se esforçou para garantir
um processo formativo adequado aos
discentes. Outros, no entanto, ainda
precisam de atenção especial para garantir
a institucionalização da alternância no
curso e no Campus. Dentre esses, são
destacados principalmente a formação dos
professores para atuação na educação do
campo e agroecologia e a necessidade de
apoio financeiro e logístico para garantir o
acesso e permanência dos alunos nas
comunidades, bem como o
acompanhamento docente durante o
tempo-comunidade.
Nesse sentindo, algumas
proposições são apresentadas por docentes
e discentes a fim de contribuir na solução
desses problemas, destacando-se:
Formação continuada em educação
do campo e agroecologia para o corpo
docente;
Articulação entre o ensino e
planejamento, a fim de garantir apoio
logístico e financeiro para execução da
alternância.
Acredita-se que com a instituição da
Política de Educação do Campo do IFPA,
recém-aprovada, o processo de
institucionalização da alternância
pedagógica no Campus seja favorecido,
pois as diretrizes apresentadas por essa
política somadas às experiências já
acumuladas pelo corpo social do curso no
Sousa, F. F., Andrade, J. P., Alves, E. V. B., & Alves, C. A. S. (2020). A implementação da alternância pedagógica no curso
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desenvolvimento destas primeiras turmas
darão condições à (re)orientação das
práticas e princípios pedagógicos a serem
adotados na condução das turmas
posteriores.
Nesse sentido, também é importante
destacar a necessidade de reformulação do
PPC do Curso, a fim de (re)estruturar o
currículo e acrescentar os princípios
pedagógicos da educação do campo e da
agroecologia, que embora venham sendo
executados, não estão devidamente
registrados neste importante documento.
Além disso, também deve-se proceder a
atualização para atender as diretrizes
definidas pela Política de Educação do
Campo do IFPA, o que deve ser feito até o
ano de 2020.
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97022005000300009
i
As siglas que seguem após os nomes dos
professores, referem-se às abreviaturas de seus
nomes.
ii
Essa oficina foi direcionada aos docentes e
técnicos administrativos em Educação do IFPA –
Campus Cametá, em momento anterior ao início do
curso técnico em Agropecuária, como forma de
formação em educação do campo e alternância
pedagógica, uma vez que a maior parte dos
servidores não tinha experiência com essa proposta
de ensino.
iii
O relato da experiência docente nos dois
primeiros eixos do curso foram abordados por
Bento e Sousa (2017), no ensaio “A prática docente
a partir da experiência da alternância pedagógica no
curso Técnico em Agropecuária do IFPA/ Cametá”,
apresentado no IV Seminário Nacional de Pós-
Graduação em Educação e Cultura, realizado na
Universidade Federal do Pará, em Cametá.
iv
Essa oficina, distintamente da oficina de
formação citada anteriormente, foi realizada com os
alunos das duas turmas do curso técnico em
Agropecuária nos primeiros dias de aula, como
forma de acolhimento das turmas.
v
O curso é divido em cinco eixos temáticos,
ofertados em três semestres letivos, que
Sousa, F. F., Andrade, J. P., Alves, E. V. B., & Alves, C. A. S. (2020). A implementação da alternância pedagógica no curso
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contemplam um total de vinte e oito disciplinas.
Essas disciplinas foram ofertadas em blocos dentro
de cada eixo, sendo organizadas de forma a garantir
70% d carga-horária para o tempo-escola e 30%
para o tempo-comunidade. Dessa forma, foram
realizados seis tempos-escola e cinco tempos-
comunidade para integralização do curso.
vi
O termo ‘lote’ é utilizado no curso para
identificar a área total das propriedades onde vivem
e trabalham as famílias da área rural, independente
do tamanho que possuem ou das atividades
agrícolas que nelas são desenvolvidas.
vii
No IFPA-Campus Cametá o tempo-comunidade é
registrado como uma disciplina, pois tem sido desta
maneira que a instituição consegue destinar carga
horária para os docentes acompanharem os alunos
em suas atividades e também para compor a carga
horária total do curso. No entanto, todas as demais
disciplinas do curso têm parte da carga-horária
dedicada às atividades que são realizadas no tempo-
comunidade.
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 03/12/2019
Aprovado em: 01/08/2020
Publicado em: 25/11/2020
Received on December 03th, 2019
Accepted on August 01st, 2020
Published on November, 25th, 2020
Contribuições no artigo: Os autores foram os
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Fagner Freires de Sousa
http://orcid.org/0000-0001-7379-2078
Josiele Pantoja de Andrade
http://orcid.org/0000-0003-3366-3487
Elaine Vasconcelos Bezerra Alves
http://orcid.org/0000-0001-6462-2026
Charles Alberto de Souza Alves
http://orcid.org/0000-0002-5095-8802
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Sousa, F. F., Andrade, J. P., Alves, E. V. B., & Alves, C. A.
S. (2020). A implementação da alternância pedagógica no
curso técnico subsequente em Agropecuária: desafios
para a formação técnica na microrregião de Cametá. Rev.
Bras. Educ. Camp., 5, e7978.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7978
ABNT
SOUSA, F. F.; ANDRADE, J. P.; ALVES, E. V. B.; &
ALVES, C. A. S. A implementação da alternância
pedagógica no curso técnico subsequente em
Agropecuária: desafios para a formação técnica na
microrregião de Cametá. Rev. Bras. Educ. Camp.,
Tocantinópolis, v. 5, e7978, 2020.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e7978