Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8088
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8088
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2020
ISSN: 2525-4863
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A Pedagogia da Alternância na formação inicial de
educadores do campo: contribuições e desafios
Alexandre Leite dos Santos Silva
1
, Suzana Gomes Lopes
2
, Tamaris Gimenez Pinheiro
3
, Gardner de Andrade Arrais
4
1, 2, 3, 4
Universidade Federal do Piauí - UFPI. Curso de Licenciatura em Educação do Campo, Campus Senador Helvídio
Nunes de Barros. Rua Cícero Eduardo, 905, Picos. Piauí - PI. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: alexandreleite@ufpi.edu.br
RESUMO. O objetivo deste artigo é apresentar um estudo e
promover reflexões sobre as contribuições e os desafios da
Pedagogia da Alternância em um Curso de Licenciatura em
Educação do Campo, com enfoque em Ciências da Natureza, da
Universidade Federal do Piauí. Para o desenvolvimento da
pesquisa, os dados foram coletados por meio de questionários
aplicados a estudantes e a partir da análise de documentos do
Curso. Os resultados mostraram que a Pedagogia da Alternância
abre a possibilidade dos licenciandos ingressarem e continuarem
nos estudos universitários; além de aproximar os professores e
os estudantes e suas comunidades. Também foram apontados
desafios, como a sobrecarga financeira para os licenciandos e
para o Curso quanto a custear despesas com hospedagem e
cobrir gastos com transporte e alimentação; a exaustividade e
pouco aproveitamento no Tempo Universidade; a necessidade
de aproximação dos licenciandos ao ambiente e vida
universitários durante o Tempo Comunidade; a importância da
adesão do corpo docente do Curso a metodologias de ensino que
estejam vinculadas aos princípios e fundamentos da Educação
do Campo; a realização da alternância integrativa; e a promoção
de um ensino de Ciências inter e transdisciplinar, voltado para a
formação de educadores do campo.
Palavras-chave: Pedagogia da Alternância, Licenciatura em
Educação do Campo, Tempo Universidade, Tempo
Comunidade, Formação Docente.
Silva, A. L. S., Lopes, S. G., Pinheiro, T. G., & Arrais, G. A. (2020). A Pedagogia da Alternância na formação inicial de
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Pedagogy of Alternation in the initial training of rural
educators: contributions and challenges
ABSTRACT. The aim of this paper is to present a study and
promote reflections on the contributions and challenges of
Pedagogy of Alternation in a Rural Education Degree Course,
with a focus on Natural Sciences. For the development of the
research, data were collected through questionnaires and from
the analysis of the Course’s documents. The results showed
contributions of Pedagogy of Alternation, which opens the
possibility of graduates entering and continuing in university
studies, and brings teachers and students closer to their
communities. Challenges were also pointed out, such as the
financial burden on undergraduates and the Course to cover
housing expenses and cover transportation and food expenses;
exhaustiveness and little use in University Time; the need for
the graduates to get closer to the university environment and life
during the Community Time; the importance of the adherence of
the professors to teaching methodologies that are linked to the
principles and foundations of Rural Education; the realization of
integrative alternating; and the promotion of an inter and
transdisciplinary Science teaching, aimed at the formation of
rural educators.
Keywords: Pedagogy of Alternation, Rural Education Degree
Course, University Time, Community Time, Teacher Training.
Silva, A. L. S., Lopes, S. G., Pinheiro, T. G., & Arrais, G. A. (2020). A Pedagogia da Alternância na formação inicial de
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Pedagogía de la Alternancia en la formación inicial de
educadores de campo: contribuciones y desafíos
RESUMEN. El objetivo de este trabajo es presentar un estudio
y promover reflexiones sobre las contribuciones y los desafíos
de la Pedagogía de la Alternancia en un Curso de Licenciatura
en Educación del Campo enfocado en Ciencias Naturales. Para
el desarrollo de la investigación, los datos se recopilaron a través
de cuestionarios y del análisis de los documentos del Curso. Los
resultados mostraron que la Pedagogía de la Alternancia abre la
posibilidad de que los graduados ingresen y continúen sus
estudios universitarios; acerca maestros y estudiantes a sus
comunidades. También se señalaron desafíos, como la carga
financiera de los estudiantes universitarios y el Curso para cubrir
los gastos de vivienda y gastos de transporte y alimentación;
exhaustividad y poco uso en el Tiempo Universidad; la
necesidad de que los graduados se acerquen al entorno y la vida
universitaria durante el Tiempo Comunidad; la importancia de la
adhesión del profesorado del curso a las metodologías de
enseñanza que están vinculadas a los principios y fundamentos
de la educación rural; la realización de alternancia integrativa; y
la promoción de una enseñanza de ciencias inter y
transdisciplinaria, dirigida a la formación de educadores en el
campo.
Palabras clave: Pedagogía de Alternancia, Licenciatura en
Educación del Campo, Tiempo Universidad, Tiempo
Comunidad, Formación del Profesorado.
Silva, A. L. S., Lopes, S. G., Pinheiro, T. G., & Arrais, G. A. (2020). A Pedagogia da Alternância na formação inicial de
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Introdução
O objetivo deste trabalho é
apresentar um estudo e promover reflexões
sobre a Pedagogia da Alternância (PA) em
um Curso de Licenciatura em Educação do
Campo (LEdoC), com enfoque em
Ciências da Natureza. Nessa direção, a
questão norteadora foi: quais são as
contribuições e os desafios da PA na
formação inicial de educadores do campo?
Alternância é um vocábulo
polissêmico, oriundo do latim alter, que
significa “outro” e que foi introduzida
como prática pedagógica na França na
década de 1930 (Brasil, 2006; Silva, 2012).
Segundo um dicionário da língua
portuguesa, a palavra “alternância” refere-
se à repetição de duas ou mais coisas
diferentes na mesma ordem ou em
intervalos regulares (Michaelis, 2019).
Neste trabalho a PA é definida como um
processo formativo que articula momentos
de vivência no meio acadêmico e no meio
familiar (Silva, 2008). Na perspectiva da
complexidade, a PA pode ser vista como
um veículo para (re)ligar teoria e prática,
conhecimentos científicos e cotidianos,
universidade e comunidade, professores e
estudantes, tempos e espaços (Pineau &
Galvani, 2012). Dessa forma, ela pode
contribuir para a formação integral do ser
humano que se defronta com “realidades
ou problemas cada vez mais
multidisciplinares, transversais,
multidimensionais, transnacionais, globais
e planetários” (Morin, 2002a, p. 36).
Segundo o Parecer CNE/CEB nº
01/2006 (Brasil, 2006), a PA provê a
metodologia mais adequada para as escolas
do campo, contribuindo, por conseguinte,
para se pensar também o Ensino Superior,
no âmbito das LEdoCs (Saul, Rodrigues &
Auler, 2019).
Uma revisão de literatura em artigos
dos últimos cincos anos em periódicos da
área da Educação, sobre o tema desta
pesquisa, trouxe à tona dois trabalhos:
Ferrari e Ferreira (2016); Saul, Rodrigues e
Auler (2019).
Ferrari e Ferreira (2016) fizeram uma
pesquisa bibliográfica em teses e
dissertações para mapear e discutir acerca
da produção acadêmica nacional sobre a
PA no período de 2007 a 2013, em
continuidade ao trabalho de Teixeira,
Bernartt e Trindade (2008). Destaca-se na
sua pesquisa que houve a publicação de um
número significativo de trabalhos sobre a
PA relacionados ao paradigma da
Educação do Campo e a crescente adoção
da PA nos contextos educativos de
Institutos Federais de Educação Científica
e Tecnológica e Universidades Federais.
Saul, Rodrigues e Auler (2019)
também contribuíram com um estudo
Silva, A. L. S., Lopes, S. G., Pinheiro, T. G., & Arrais, G. A. (2020). A Pedagogia da Alternância na formação inicial de
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bibliográfico em teses e dissertações sobre
a PA nas LEdoCs. Nesse sentido, fizeram
um breve histórico tanto da PA como das
LEdoCs. A pesquisa apontou quatro
trabalhos, sendo dois na categoria
formação de professores (Hudler, 2015;
Teles, 2015) e dois em práticas e
concepções (Silva, 2013; Ferreira, 2014).
Os pesquisadores mostraram que a
alternância pode possibilitar a religação
entre saberes, tempos e espaços
formativos. Isso seria possível por meio do
desenvolvimento da "relação entre a
comunidade e a escola, a formação integral
entre sujeito e objeto, a não dicotomia
entre teoria e prática, a preocupação com
processos educativos mais amplos, que não
apenas o ensinar e o aprender etc." (Saul,
Rodrigues & Auler, 2019, p. 19).
Nos estudos de Ferrari e Ferreira
(2016) e de Saul, Rodrigues e Auler
(2019), verifica-se que não houve trabalhos
sobre a PA nas LEdoCs da Região
Nordeste nos períodos analisados,
evidenciando o ineditismo e reforçando a
importância desta investigação,
desenvolvida no Estado do Piauí, onde há
quatro LEdoCs ativas da Região Nordeste.
Ademais, esta pesquisa, ao apontar
as contribuições e os desafios da PA, a
partir da análise de documentos e
questionários respondidos por estudantes,
em uma LEdoC da Universidade Federal
do Piauí, dadas as suas possibilidades,
pode também contribuir para a construção
de reflexões e discussões que sinalizem
caminhos para um Ensino Superior voltado
para o pensamento complexo; para o
diálogo; para a edificação do conhecimento
pertinente; para a reconexão entre saberes;
e para a formação de indivíduos que se
religuem ao outro, à sua comunidade e à
sua realidade (Moraes, 2012).
Dito isso, este trabalho está
estruturado da seguinte forma: primeiro,
apresenta o quadro teórico sobre Educação
do Campo, pois é sobre este paradigma que
emergiu a PA nas LEdoCs; em seguida,
explica o caminho metodológico da
pesquisa, e mostra os resultados e
discussões; e, finalmente, termina com as
considerações finais.
Educação do Campo e formação na
complexidade
A Educação do Campo é uma
expressão que emergiu na década de 1990
e refere-se a um paradigma educacional
contra-hegemônico que defende um
projeto de educação e de desenvolvimento
construído com a população camponesa,
para os interesses dela, constituída por
diversos coletivos no campo, como
agricultores familiares e outros
trabalhadores rurais, ribeirinhos, indígenas,
assentados da reforma agrária, atingidos
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por barragens, dentre outros (Molina &
Jesus, 2004; Munarim, 2010; Caldart,
2012). Nesse sentido, trata-se de uma
educação “do” e “no” campo.
Apesar de ter-se aflorado no campo e
buscado a valorização desse espaço e da
sua cultura, a Educação do Campo é por
um projeto maior de desenvolvimento de
toda a sociedade, urbana e rural (Kolling,
Nery & Molina, 1999). Assim, pretende
superar a dicotomia entre o campo e a
cidade (Brasil, 2004), religando-os,
assumindo a sua complementaridade, a
favor da compreensão de que o contexto no
qual o humano está inserido é complexo e
que a sua realidade compreende uma
totalidade que é multidimensional,
multirreferencial e global (Ardoíno, 2002;
Morin, 2002a).
Outro fundamento da Educação do
Campo, segundo o Grupo Permanente de
Trabalho em Educação do Campo, está na
criação de vínculos de pertencimento para
o fortalecimento da identidade campesina
(Brasil, 2004). Isso envolve reconhecer a
diversidade cultural dos seres humanos e
para isso é necessário que os sujeitos,
individuais e coletivos, questionem a sua
posição no mundo e se interroguem sobre a
sua condição humana, sobre quem são,
onde estão, de onde vieram e para onde
vão (Morin, 2002a). Nesse caminho, tais
sujeitos precisam compreender as suas
raízes e em que aspectos devem também se
desenraizar, para que possam conceber,
livres do reducionismo e da visão insular, a
unidade complexa do ser humano, que
admite a diversidade. Nesse sentido, Morin
afirma:
Os que veem a diversidade das
culturas tendem a minimizar ou a
ocultar a unidade humana; os que
veem a unidade humana tendem a
considerar como secundária a
diversidade das culturas. Ao
contrário, é apropriado conceber a
unidade que assegure e favoreça a
diversidade, a diversidade que se
inscreve na unidade. O duplo
fenômeno da unidade e da
diversidade das culturas é crucial. A
cultura mantém a identidade humana
naquilo que tem de específico; as
culturas mantêm as identidades
sociais naquilo que têm de
específico. As culturas são
aparentemente fechadas em si
mesmas para salvaguardar sua
identidade singular. Mas, na
realidade, são também abertas:
integram nelas não somente os
saberes e técnicas, mas também
ideias, costumes, alimentos,
indivíduos vindos de fora. As
assimilações de uma cultura a outra
são enriquecedoras. (Morin, 2002a,
p. 57).
Dessa forma, conforme Morin
(2002a), a educação do futuro, e aí pode-se
incluir a Educação do Campo, deve
conceber a unidade e a diversidade
humana.
Além de ter estabelecido
fundamentos, a Educação do Campo
contém princípios pedagogicamente
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norteadores como, por exemplo, (i) do
papel da escola enquanto formadora de
sujeitos articulada a um projeto de
emancipação humana; (ii) da valorização
dos diferentes saberes no processo
educativo; (iii) dos espaços e dos tempos
de formação dos sujeitos de aprendizagem;
(iv) do lugar da escola vinculado à
realidade dos sujeitos; (v) da educação
como estratégia do desenvolvimento
sustentável; e (vi) da autonomia e
colaboração entre os sujeitos do campo e o
sistema nacional de ensino (Brasil, 2004).
Percebe-se que tais princípios também
valorizam a diversidade e a unidade do ser
humano, dentro de uma noção de
totalidade.
Com base nos fundamentos e
princípios da Educação do Campo, foram
criadas as LEdoCs. Após as experiências
piloto, que se deram antes da sua
instituição oficial, os cursos começaram a
ser ofertados na segunda metade da década
de 2000 (Molina & Sá, 2012). Entre os
mais de 40 cursos existentes, grande parte
tem enfoque na área de Ciências da
Natureza, cujo objetivo é formar
educadores habilitados para atuarem
multidisciplinarmente nessa área de
conhecimento no Ensino Fundamental e
Médio em escolas do campo (Molina,
2015).
As LEdoCs são cursos regulares que
adotam a PA, devendo haver no mínimo
duas etapas de formação por período
letivo: o Tempo Universidade, que é
quando o licenciando, vinculado ao meio
rural, tem aulas e atividades na
universidade; e o Tempo Comunidade, que
é quando os estudantes realizam atividades
orientadas pelos professores universitários
na comunidade onde residem ou
trabalham. Segundo Molina (2015) a
adoção da PA nas LEdoCs teve por
objetivos (i) possibilitar que os
licenciandos ingressassem no Ensino
Superior sem precisar da alternativa de
deixar a vida no campo; (ii) facilitar o
acesso e permanência no Curso de
professores em exercício em escolas do
campo; e (iii) promover a integração
contínua e o intercâmbio de saberes entre a
universidade e a prática social dos
universitários, a ressignificando com suas
contradições, tensões, dinâmicas e
transformações. Apesar desse objetivo
comum, a organização da alternância nos
cursos, que detêm relativa autonomia para
isso, pode variar. Assim, a PA pode ser
justapositiva, associativa ou integrativa,
segundo Queiroz (2004).
A alternância justapositiva
caracteriza-se pela sucessão dos tempos ou
períodos consagrados ao trabalho e ao
estudo, sem que haja uma relação entre
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eles. Na associativa ocorre uma associação
entre a formação geral e a formação
profissional, mas ainda como uma simples
adição. Na integrativa, ou copulativa, há
uma compenetração efetiva de meios de
vida socioprofissional e escolar em uma
unidade de tempos formativos. Com isso, a
alternância integrativa é a que se aproxima
mais do ideal de religação entre saberes no
âmbito das LEdoCs, correspondendo às
lógicas que fazem a PA (Cavalcante,
2007), como a lógica relacional (entre a
academia e a comunidade), a lógica
pedagógica (entre a teoria e a prática), a
lógica produtiva (entre a academia e o
trabalho), e a lógica socioambiental
(comunidades rurais e o ambiente).
A PA nas LEdoCs traz no seu bojo
uma ideia de formação inicial de
professores que procura enfrentar os
desafios da complexidade, entendendo-se a
palavra complexus como significando “o
que está ligado, o que está tecido” (Morin,
2002b, p. 564). Assim, a PA visa
entretecer/religar na mesma rede
indivíduos, coletivos, saberes, espaços e
lugares.
Caminho Metodológico
Contexto da pesquisa
A pesquisa
i
, sobre as contribuições e
desafios da PA, foi desenvolvida em 2018
em uma LEdoC da Universidade Federal
do Piauí. O Curso, criado no ano de 2014,
é organizado em oito blocos. Possui
enfoque na área de Ciências da Natureza,
contemplando, por isso, em sua matriz
curricular, componentes referentes aos
conhecimentos físicos, químicos e
biológicos. Além disso, por se tratar de um
curso para a formação de professores,
contém um leque de componentes
pedagógico-didáticos, conforme as
diretrizes curriculares para as licenciaturas.
Ademais, por ser acima de tudo um Curso
de Licenciatura em “Educação do Campo”,
concebe componentes que tratam da
história, da organização e dos fundamentos
teóricos e metodológicos da Educação do
Campo, na sua relação com os movimentos
sociais camponeses.
A alternância no Curso é organizada
da seguinte forma: durante os meses de
janeiro, parte de fevereiro, julho e parte de
agosto, em cerca de 45 dias por semestre,
acontece em tempo integral o que se
denomina Tempo Universidade; e em parte
de fevereiro, março, abril, maio, parte de
agosto, setembro, outubro e novembro é
realizado o Tempo Comunidade.
Nesse contexto, a carga horária de
cada disciplina é fracionada nos dois
tempos formativos (75% no Tempo
Universidade e 25% no Tempo
Comunidade). Os componentes
curriculares referentes aos Estágios
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Supervisionados Curriculares Obrigatórios
e os Trabalhos de Conclusão de Curso são
orientados principalmente durante o
Tempo Comunidade.
Durante o Tempo Comunidade há o
desenvolvimento de projetos e atividades
vinculados a eixos temáticos definidos
semestralmente em Assembleias de Curso.
Desde 2017 são trabalhados os seguintes
eixos: (1) Cultura, Memória, Identidade e
Conhecimento Tradicional; e (2) Ensino de
Física, de Química e de Biologia nas
escolas do campo. No período entre 2014 e
2017 foram adotados, além desses, outros
eixos, como produção agrícola e animal e
conhecimentos tradicionais sobre plantas
medicinais; e mitos e crenças relacionados
a fenômenos da Física e à Matemática.
Nas Assembleias de Curso também
são definidos os professores orientadores
do Tempo Comunidade e de Estágio
Supervisionado e seus respectivos grupos.
Cada professor tem autonomia para fazer o
planejamento, orientar a execução e avaliar
os projetos, que podem ser conduzidos por
um ou mais professores colaborativamente.
Instrumentos de coleta de dados
Os dados foram coletados por meio
de questionários e documentos do Curso.
Os questionários foram aplicados a
estudantes do Curso durante o Tempo
Universidade no ano de 2018, momento
em que se poderia encontrar todos os
sujeitos da pesquisa. Optou-se por esses
sujeitos devido ao fato de serem os mais
atingidos pela PA no Curso e a partir do
ponto de vista de que eles, como alunado,
são o elemento central no Curso (Zabalza,
2004). Foram coletadas as respostas de 120
licenciandos (78% do total de estudantes
matriculados no Curso), identificados nas
respostas pela designação “Estudante”
seguida por um número (referente a um
código utilizado para inventariar os
questionários respondidos, com o número
do bloco da turma seguido por um número
para cada participante), de forma a
preservar o seu anonimato. No
questionário perguntou-se sobre gênero,
município, área de domicílio, faixa etária,
experiência profissional, formação
acadêmica anterior, e, por fim, sobre qual a
concepção dos sujeitos acerca da
alternância no Curso, quanto a suas
vantagens e desvantagens.
Quanto aos documentos do Curso
analisados, contou-se com o Projeto
Pedagógico do Curso (PPC), reformulado
no ano de 2017; registros de grades
horárias; programações de disciplinas e de
atividades do Tempo Universidade e do
Tempo Comunidade, calendários
acadêmicos; currículo dos professores;
materiais didáticos elaborados pelos
docentes e atividades desenvolvidas no
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Curso desde 2014, na forma de registros
fotográficos e em vídeos. Esses registros
permitiram aos pesquisadores
confrontarem as concepções expressas
pelos licenciandos com fatos ocorridos e
com dados oriundos de outras fontes.
Análise dos dados
A primeira parte da análise foi
estatística, resumindo-se em contabilizar os
estudantes por gênero, faixa etária,
município, área de domicílio, experiência
profissional e formação acadêmica, de
forma a se traçar o conjunto de
características dos sujeitos inquiridos.
Em seguida, os dados foram
submetidos à análise temática, conforme
Braun e Clarke (2006). O método de
análise consistiu em se familiarizar com os
textos das respostas dos questionários e
dos documentos. Depois, houve a
identificação e a codificação, em cada
resposta dos questionários, da palavra ou
expressão que representasse um núcleo de
sentido. Em seguida, as respostas
representativas desses núcleos de sentido
foram classificadas em núcleos temáticos.
Nesse ponto, os núcleos temáticos
emergentes foram relacionados e
verificados com outros dados, provenientes
dos documentos, elegendo as contribuições
e os desafios na PA no Curso. Desse modo,
os núcleos temáticos e os trechos dos
enunciados que os ilustram são o resultado
da compilação de todos os dados obtidos.
Resultados e Discussões
Características dos licenciandos
As respostas dos questionários
evidenciaram algumas características do
coletivo de sujeitos participantes da
pesquisa, composto por 97 mulheres e 22
homens, sendo que um estudante preferiu
não identificar o seu gênero. Quanto à
faixa etária, a média de idade é 30 anos,
havendo 81 licenciandos com idade abaixo
dessa média e 38 com idade acima da
média. Além disso, dos 120 sujeitos
inquiridos, 31% reside no município onde
se localiza o campus da LEdoC e 69% vive
em municípios vizinhos, sendo que 43%
declarou residir na área rural, 54% na área
urbana e o restante preferiu não identificar
a sua área de domicílio. Nas respostas,
identificou-se que 59% dos licenciandos
assumiu não trabalhar. No entanto, dentre
os que trabalham, há 24 licenciandos que
já atuam como educadores. Também foi
apurado que 31% dos sujeitos já possui
outra graduação.
Nos próximos tópicos são
apresentados contribuições e desafios
encontrados pelos pesquisadores na
Pedagogia da Alternância no Curso,
reconhecendo na perspectiva da
Silva, A. L. S., Lopes, S. G., Pinheiro, T. G., & Arrais, G. A. (2020). A Pedagogia da Alternância na formação inicial de
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Complexidade (Morin, 2000) que em tudo,
pois todas as coisas estão entretecidas em
conjunto, há contradições e incertezas.
Pedagogia da Alternância e a
permanência no Ensino Superior
Por meio do questionário, verificou-
se em 35% das respostas que os
licenciandos mencionaram a vantagem da
alternância em permitir conciliar os
estudos universitários com as
responsabilidades familiares, o trabalho e a
distância entre sua residência e o campus.
Essa realidade confirma as reflexões sobre
a necessidade de se conceber a educação
do presente e do futuro como um processo
complexo, que se assenta em um circuito
ou rede de relações que abarca o indivíduo
e a sociedade da qual este faz parte (Morin,
2002a). Os trechos a seguir ilustram este
ponto:
Acho bom, pois para quem é mãe de
família é muito bom. (Estudante 324)
As vantagens são que podemos
estudar tanto na universidade como
em casa. (Estudante 34)
Essa alternância é muito boa, pois
assim não nos cansamos muito por
morar no interior [na área rural] da
cidade. (Estudante 39)
É um ponto positivo essa divisão do
Tempo Comunidade e Universidade,
porque facilita para quem mora longe
[reside em um município distante da
sede] ou quem tem família que
necessita de cuidados, como filhos
pequenos. (Estudante 336)
O regime de alternância para quem
mora longe [reside em um município
distante da sede] da universidade é
bom. (Estudante 338)
Com essa alternância abre as portas
para populares de outras cidades que
não podem passar o período regular.
(Estudante 417)
Com essa alternância é possível
conciliar trabalho e estudos.
(Estudante 614)
É um regime que oferece a
oportunidade para quem está atuando
na docência estudar em seu período
de férias, buscando um curso para
sua qualificação profissional.
(Estudante 720)
Conforme as respostas supracitadas
indicam, a PA possibilita que os
licenciandos do campo ingressem e
permaneçam no Ensino Superior sem
reforçar a alternativa de retirá-los do seu
meio (Molina, 2015). Isso é importante
para 43% dos licenciandos, que declararam
residir em áreas rurais
ii
. Reconhecer esse
meio e a importância da permanência do
indivíduo nele é um dos modos de se
trabalhar uma educação que aspire pela
compreensão do outro, superando os
pensamentos etno e sociocêntricos (Morin,
2002a).
Para grande parte dos inquiridos, a
PA contribui para que possam trabalhar e
cursar a LEdoC. Nesse aspecto, 41% dos
licenciandos trabalham e, destes, 20% são
educadores, endossando um dos objetivos
da adoção da PA nas LEdoCs, que é
Silva, A. L. S., Lopes, S. G., Pinheiro, T. G., & Arrais, G. A. (2020). A Pedagogia da Alternância na formação inicial de
educadores do campo: contribuições e desafios...
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facilitar o acesso e permanência no Curso
de professores da educação básica em
escolas do campo (Molina, 2015).
A maioria (69%) dos licenciandos
mora fora do município onde se localiza o
campus. Durante o Tempo Universidade,
estes têm a opção de ficarem residindo
temporariamente no município
iii
ou viajar
diariamente para os municípios onde
residem. Alguns municípios são próximos,
enquanto outros são mais distantes, em um
raio de até 150 quilômetros. De todo modo,
pode ser oneroso tanto custear despesas
com hospedagem nesse período, como
cobrir gastos com transporte, conforme os
seguintes enunciados mostram.
No entanto, por causa do Tempo
Universidade é bom o ensino e
aprendemos muito, mas as
dificuldades são enormes, como
transporte e a falta de dinheiro.
(Estudante 421)
Hoje esses recursos estão sendo
cortados e cada vez mais os
acadêmicos estão desistindo do
curso, por não terem condições de se
manter, principalmente por conta de
que a maioria dos acadêmicos serem
pessoas de cidades distantes e de
comunidades rurais. (Estudante 621)
Com isso, para auxiliar os
licenciandos com as suas despesas com
hospedagem e/ou transporte o Curso
oferece uma bolsa de Auxílio
Permanência, por meio de um edital anual.
Esse recurso é proveniente do Programa de
Apoio à Formação Superior em
Licenciatura em Educação do Campo
(Procampo)
iv
. No entanto, desde 2016
esses recursos não têm sido mais
repassados, exigindo que os discentes
custeiem parte das refeições com dinheiro
próprio. Os recursos atuais são
provenientes da gestão de valores que
foram recebidos nos anos de 2014 e de
2015. Tais recursos remanescentes têm
previsão de cessar no ano de 2020. Dessa
forma, é possível que a qualidade da
alternância do Curso seja comprometida
futuramente, caso o Curso não receba mais
recursos, seja proveniente de um programa
ou da instituição da qual faz parte.
Além disso, outro desafio é que
muitos licenciandos são mães e pais com
filhos menores. Conciliar essas
responsabilidades com os estudos
universitários é algo aliviado no Tempo
Comunidade, em que podem desenvolver
atividades em suas comunidades, ficando
próximos de suas famílias. Contudo,
muitos precisam viajar diariamente durante
o Tempo Universidade, o que se torna
exaustivo já que nesse período têm aulas
por tempo integral.
Mesmo os licenciandos que não
possuem filhos ou moram distantes
colocam como desafiadora a exaustividade
do Tempo Universidade, como
exemplificam as seguintes respostas:
Silva, A. L. S., Lopes, S. G., Pinheiro, T. G., & Arrais, G. A. (2020). A Pedagogia da Alternância na formação inicial de
educadores do campo: contribuições e desafios...
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Bom, a vantagem é que com esse
curso posso trabalhar enquanto não
estou na universidade e a
desvantagem é que o tempo de aula é
muito curto e o sistema integral é
ruim, pois os alunos não conseguem
aprender tanto quanto nós queríamos.
(Estudante 32)
Eu acho um pouco pesado por ser só
uns 45 dias, porque é cobrado muito
dos alunos em um período de tempo
muito curto. (Estudante 422)
O período em que ocorre o curso pra
mim é legal, porque trabalho e só
posso estudar nesse período, mas
confesso que é cansativo e muito
corrido em relação aos assuntos que
são muitos para serem repassados em
poucos dias. (Estudante 51)
Para mim a vantagem é que são só 45
dias cada período, mas em
compensação as desvantagens são
que nesses 45 dias as aulas são muito
corridas e cansativas. (Estudante 63)
A desvantagem é o pouco tempo em
relação ao período universidade, o
que atropela os conteúdos. (Estudante
77)
Essas respostas são compreensíveis
pois em cerca de 45 dias os licenciandos
têm aulas de segunda à sexta por tempo
integral, nos turnos da manhã e da tarde.
Por isso, para 55% dos licenciandos, o
Tempo Universidade é cansativo. Diversos
licenciandos sentem que esta forma de se
organizar a alternância tem impactos
negativos na sua aprendizagem, conforme
os comentários a seguir:
Porém é muito corrido. São apenas
45 dias para muitos conteúdos, isso
prejudica e muito a aprendizagem.
(Estudante 317)
É muito cansativo e muitas vezes
nem aprendemos os conteúdos.
(Estudante 35)
Não se aprende muito, pois o Tempo
Universidade é pouco para cada
disciplina. (Estudante 716)
Estas declarações fazem sentido, pois
a maior parte da carga horária de cada
disciplina é ministrada em apenas duas
semanas, conforme o Quadro 1 a seguir
exemplifica.
Quadro 1 – Distribuição das disciplinas e horários no Tempo Universidade em um Curso de Licenciatura em
Educação do Campo da Universidade Federal do Piauí em um período letivo
Blocos
Turmas
Turnos
02/07 a 13/07/2018
16/07 a 27/07/2018
30/07 a 10/08/2018
II
2017.2
Manhã
Genética
Física Básica
Matemática para o
Ensino de Ciências
Tarde
Química Básica
Legislação e
Organização da
Educação Básica
Psicologia da Educação
V
2016.1
Manhã
Ecologia
Educação Ambiental
Estágio Supervisionado I
Tarde
Biologia Vegetal I
Biologia Animal I
Anatomia e Fisiologia
Humana
VI
2015.2
Manhã
Biologia Animal II
Geociências
Relação Étnico Raciais
Tarde
Gestão e
Organização da
Educação do Campo
Biologia Vegetal II
Estágio Supervisionado
II
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VII
2015.1
Manhã
Teoria do Currículo
e Sociedade
Zoologia de Interesse
Médico
Estágio Supervisionado
III
Tarde
Geografia Física e
Matemática
Física para o Ensino
Médio
TCC I
VIII
2014.2
Manhã
Química para o
Ensino Médio
Educação e Movimentos
Sociais do Campo
Estágio Supervisionado
IV
Tarde
Evolução
Meio Ambiente e
Desenvolvimento
TCC II
Fonte: Coordenação da LEdoC (2018).
Como o Quadro 1 ilustra, os
licenciandos durante o Tempo
Universidade têm apenas o turno da noite e
os finais de semana para desenvolverem
outras atividades, inclusive as atividades
acadêmicas extraclasse. Nesse período
cansativo, os estudantes não têm o tempo
necessário para sedimentarem o que
aprenderam (Zabalza, 2004). Essa
constatação por si só torna a maneira em
que é organizado o regime de alternância
frágil, pois deveria contribuir para a
aprendizagem, condição para uma
formação integral.
(Re)ligação entre sujeitos
A PA aproxima professores e alunos.
Essa aproximação pode ser interpretada
como também religação com o outro, como
ampliação da compreensão do outro,
condições para a educação do futuro
(Morin, 2002a). Durante o Tempo
Universidade, essa aproximação é
proporcionada por um convívio intenso
com os professores em base diária, como
ilustra o Estudante 49.
O Tempo Universidade é essencial,
pois leva os alunos a terem contato
direto com o espaço físico da
instituição e com toda a equipe que
trabalha para o andamento do curso.
(Estudante 49)
Conforme o comentário supracitado,
a aproximação ocorre entre os licenciandos
e os professores, mas também daqueles
com o ambiente universitário. Durante o
Tempo Universidade, os licenciandos
ocupam diversos espaços no campus, como
as salas de aula, os corredores, os pátios, a
Biblioteca, o Restaurante Universitário etc.
Contudo, é problemático que isso ocorra
apenas durante o período de férias dos
demais cursos de graduação,
impossibilitando a interação dos
licenciandos com outros universitários. É
comum também os licenciandos terem
dificuldade de integralizar suas cargas
horárias curriculares com atividades
complementares científicas e culturais por
não estarem presentes no campus em
eventos diversos de ensino, de pesquisa e
de extensão.
No Tempo Comunidade, os
professores visitam as comunidades rurais
dos licenciandos, onde são desenvolvidos
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projetos
v
ou o Estágio Supervisionado em
cada período letivo. Nessas ocasiões, são
recebidos em escolas da área rural e nas
residências dos licenciandos,
aproximando-se das suas famílias e,
consequentemente, da sua realidade com
seus problemas e contradições. Na direção
do pensamento complexo, essa
aproximação proporcionada pela PA é
essencial para os educadores, sabendo
estes que é “preciso integrar pensamento,
sentimento, educação, aprendizagem e
vida, dando o devido destaque aos saberes
decorrentes das experiências vividas,
lembrando que cada indivíduo traz consigo
a singularidade de suas experiências, de
suas histórias vividas” (Almeida &
Moraes, 2012). Nas visitas às comunidades
dos licenciandos são comuns ocasiões em
que esses saberes, histórias e experiências
vêm à tona. Pode-se perceber essa
contribuição no comentário do Estudante
54.
O Tempo Comunidade deveria ter em
todas as licenciaturas, pois é a
oportunidade de colocar o educando
mais próximo da realidade que
enfrentará na sua profissão, ao
mesmo tempo que aproxima os
professores da universidade com seus
alunos. (Estudante 54)
O conhecimento dessa realidade por
parte dos professores tem também impacto
nas suas práticas de ensino, que muitas
vezes são contextualizadas de acordo com
os recursos, as situações e as tradições
locais que presenciam. Nessas ocasiões,
vê-se uma valorização não apenas dos
conhecimentos científicos, mas também do
conhecimento cotidiano, no sentido dado
por Almeida e Moraes (2012, p. 32): “O
horizonte de uma educação para a
complexidade supõe ultrapassar um ensino
que se reduz a conteúdos de cultura
científica”. Isso se reflete muitas vezes no
desenvolvimento de projetos que também
aproximam os licenciandos de sua
realidade, levando-os a problematizá-la e a
valorizá-la, impressão refletida nos trechos
de respostas a seguir:
Eu acho bom, pois aprendemos das
duas formas, na universidade a teoria,
as matérias e no Tempo Comunidade
a prática, fazemos projetos e
trabalhamos em grupo. (Estudante
31)
A vantagem é de poder reconhecer e
explorar os recursos de nossa região
e das regiões dos colegas. (Estudante
35)
No Tempo Comunidade é de grande
importância porque se trabalha
resgatando culturas e conhecendo
tradições de diferentes comunidades.
(Estudante 41)
O Tempo Universidade nos permite
tomar conhecimento da parte teórica
e a relação aluno-professor
(necessária em qualquer curso),
enquanto, que no Tempo
Comunidade partimos para a prática,
tendo como desafios a locomoção,
recursos utilizados e dificuldades de
trabalho em grupo. (Estudante 44)
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É bem interessante, pois nos dá
oportunidade de estudar a teoria e ao
mesmo tempo a prática por meio do
Tempo Comunidade. (Estudante 57)
O Tempo Comunidade nos dá a
oportunidade de colocar dado
conhecimento em prática. (Estudante
613)
Uma das maiores vantagens do
período de alternância é a
oportunidade que temos de
desenvolver projetos e outras
atividades juntamente com nossa
comunidade. (Estudante 77)
É uma metodologia antiga, que gera
uma grande vantagem no nosso
curso, pois aprimora o conhecimento,
devido ao desenvolvimento de
projetos que possam contribuir com a
sociedade. (Estudante 713)
Dessa forma, através da PA, a
LEdoC se aproxima da missão de oferecer
um ensino que não seja “transmitir o mero
saber, mas uma cultura que permita
compreender a nossa condição e nos ajude
a viver, e que favoreça, ao mesmo tempo,
um modo de pensar aberto e livre” (Morin,
2000, p. 11). Contudo, há margens para
melhora na concepção dos licenciandos.
Embora 12% deles tenham reconhecido no
questionário a contribuição da alternância
para promover a articulação entre a teoria e
a prática e 21% tenha afirmado que esta
forma de organização do Curso aproxima
os licenciandos da sua realidade e entre o
conhecimento cotidiano e o conhecimento
científico, ainda há alguns desafios a serem
superados. Um deles tem relação com a
formação do corpo docente da LEdoC,
composto por um grupo heterogêneo e
multidisciplinar, com professores sem
formação específica na área de Educação
do Campo ou sem um vínculo com o
campo ou com os movimentos sociais
campesinos, o que acaba influenciando em
suas metodologias de ensino, que nem
sempre são contextualizadas ou planejadas
sob os fundamentos e princípios da
Educação do Campo. Nesse sentido, alguns
licenciandos responderam:
Vejo um distanciamento ainda entre a
dinâmica do curso com a proposta
realmente que anseio porque as
disciplinas ministradas pelos
professores ainda não estão
contextualizadas à realidade do
campo, o que pode gerar uma
deficiência nos futuros profissionais
da educação do campo. (Estudante
616)
Porque tem professores que chegam
na sala de aula e percebemos que não
tem nenhuma ligação com o campo.
Trabalha o conteúdo separado, não
contextualiza os conteúdos.
Precisamos de professores mais
capacitados, que entendam o campo e
acima de tudo contextualizem os
conteúdos de acordo com a nossa
realidade, pois a maioria dos
licenciandos são do campo.
(Estudante 618)
Assim, ainda é necessário que se
proporcione meios que auxiliem os
docentes da LEdoC a metodologicamente
assumirem a missão de “religar os
fenômenos e problematizar o real e a
razão” dentro dos princípios da Educação
do Campo (Almeida & Moraes, 2012, p.
Silva, A. L. S., Lopes, S. G., Pinheiro, T. G., & Arrais, G. A. (2020). A Pedagogia da Alternância na formação inicial de
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31). Apesar disso, constata-se a partir de
registros e materiais do Curso que de
forma geral há iniciativas no corpo
docente, mesmo de professores sem uma
formação específica em Educação ou em
Educação do Campo
vi
, para o
desenvolvimento de metodologias de
ensino não convencionais, envolvendo o
trabalho com projetos e pesquisas, a
realização de feiras de Ciências, as visitas
de campo, o contato com líderes de
movimentos sociais, o desenvolvimento de
oficinas e a produção de materiais, dentre
outros.
(Re)ligação entre os tempos formativos
Outro desafio em meio à alternância
no Curso é promover uma maior
integração entre o Tempo Universidade e o
Tempo Comunidade, conforme ilustram os
seguintes trechos:
E o Tempo Comunidade deveria ter
projetos elaborados e apresentados na
própria cidade ou interior da
pesquisa, ou seja, expor para a
comunidade a pesquisa científica,
mostrando a importância desse curso
e não só no anônimo, só para alunos
da turma e orientandos. (Estudante
39)
Que não ocorre como deveria ser em
termos de discussão e trabalho não
existe a interação do aluno com sua
realidade. A meu ver a gente até vai
na comunidade, mas não há uma
troca de saber, nós fazemos nossas
pesquisas porém não há uma
devolutiva [para a comunidade] e
essa é uma desvantagem. (Estudante
721)
Os comentários supracitados
mostram que é necessária, do ponto de
vista de alguns licenciandos, uma maior
integração entre os momentos da
alternância, no sentido de promover um
fluxo contínuo de saberes entre a
universidade e a realidade da vida no
campo, principalmente através de
atividades em que se comunique o que é
produzido. “A marca universal do
pensamento complexo assume a religação
dos saberes como inadiável” (Carvalho,
2012). Isto pode se dar por meio da
alternância integrativa, realizada através de
projetos e pesquisas compartilhados com
as comunidades rurais e a comunidade
universitária. Nessa direção, entre a
universidade e as escolas do campo
também devem ser desenvolvidos projetos
comuns e o intercâmbio de saberes entre os
docentes universitários, os licenciandos e
os educadores das escolas, sem esquecer
dos movimentos sociais (Molina, 2015).
(Re)ligação entre disciplinas
Ademais, acrescenta-se o desafio de
proporcionar um ensino que ultrapasse do
caráter multidisciplinar para o inter e
transdisciplinar. Nesse aspecto, a
multidisciplinaridade envolve o
agrupamento de um conjunto de disciplinas
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dispostas simultaneamente sem que haja
necessariamente relações entre elas
(Japiassu, 1976).
Contudo, segundo Morin (2012, p.
35), “é preciso religar ou ecologizar as
disciplinas”. Como explicou Moraes
(2012):
Em contraposição à maneira de
pensar tradicional que fragmenta e
disjunta, que divide o campo do
conhecimento em disciplinas
isoladas, entrincheiradas e
classificadas, o Pensamento
Complexo seria um modo de
religação (religare). Ele se apresenta
contra o isolamento dos objetos do
conhecimento, alegando a
necessidade de contextualizá-los, de
inseri-los na globalidade a qual
pertence. (p. 58)
Nessa perspectiva, aponta-se como
alternativas a inter e a
transdisciplinaridade.
A interdisciplinaridade envolve o
intercâmbio metodológico e/ou conceitual
entre disciplinas para a interpretação e
solução dos problemas e situações da
realidade.
O interdisciplinar possui um sentido
bastante preciso: exprime tanto uma
constatação (a fragmentação das
disciplinas) e uma recusa (abandonar
certa tradição ou mentalidade) quanto
um remédio (formulação desejada de
um mito unificador) para esse
esfacelamento. Desde seu
surgimento, vem sendo animado por
uma tensão entre a aspiração a um
saber não-fragmentado e o
reconhecimento da abertura,
inacabamento e incompletude de
cada disciplina. Muita gente toma
consciência de que os objetos de
pesquisa revelam-se tão complexos
que só podem ser tratados por uma
abordagem interdisciplinar. Não
basta mais o simples encontro ou
justaposição das disciplinas. Torna-se
imprescindível eliminar as fronteiras
entre as problemáticas e os modos de
expressão para que se instaure uma
comunicação fecunda. Precisamos
substituir o paradigma que nos obriga
a conhecer por disjunção e redução
pelo paradigma que nos permite
conhecer por distinção e conjunção
(Japiassu, 2016, p. 4).
Outrossim, a transdisciplinaridade,
assim como a multi e a
interdisciplinaridade, ainda reconhece a
existência e a necessidade de disciplinas,
mas propõe meios que ultrapassem as
barreiras disciplinares (Japiassu, 1976;
Morin, 2012). Conforme Japiassu (2016), a
transdisciplinaridade diz respeito ao que
está entre, através e além de cada uma das
disciplinas. A interpretação dos seguintes
comentários sugere essa necessidade:
Temos bastante informações sobre o
curso, sobre Educação do Campo,
poderia dar mais ênfase nas
disciplinas de Biologia, Química e
Física. (Estudante 36)
Precisa mais de aulas teóricas e
matérias mais específicas, como
Física e Química, pois na grade
curricular são pouco ofertadas, a
maioria são pedagógicas. (Estudante
75)
Abranger mais matérias específicas
da Biologia, Química e Física.
(Estudante 410)
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As respostas supramencionadas
ilustram a visão multidisciplinar dos
estudantes, embora se reconheça, pela
análise do PPC da LEdoC, que há a
carência de mais componentes curriculares
na área de Ciências da Natureza. Contudo,
a necessidade expressa de disciplinas com
os componentes curriculares de Biologia,
de Física e de Química na matriz curricular
indica que o Curso e os seus sujeitos,
incluindo os licenciandos, interpretam o
currículo de uma forma ainda conceitual,
fragmentada, e não temática (Delizoicov,
Angotti & Pernambuco, 2011). Ainda não
é atingida a meta da inter e
transdisciplinaridade pretendida com o
arranjo multidisciplinar da LEdoC
(Molina, 2015). Nesse sentido, é preciso
que se organize o PPC do Curso de uma
forma que incentive a atitudes e práticas
inter e transdisciplinares, sabendo que o
“parcelamento e a compartimentação dos
saberes impedem apreender ‘o que está
tecido junto’” (Morin, 2000, p. 45).
Além disso, é importante que se
problematize entre os licenciandos sobre as
finalidades da sua formação, para que
reflitam e se conscientizem que a sua
formação vai além da área de
conhecimento em Ciências da Natureza,
embora esta não deva ser marginalizada,
pois são formados para a docência
(Molina, 2015). A sua formação visa
habilitá-los para a Educação no e do
Campo, no sentido de atuarem como
intelectuais críticos e transformadores
dentro de um projeto educacional
abrangente de desenvolvimento que
envolve tanto o meio rural como o meio
urbano (Giroux, 1997; Caldart, 2011).
Considerações finais
O estudo sobre a PA em uma LEdoC
mostrou que nessa forma de organizar o
tempo pedagógico há aspectos positivos já
constatados e há também desafios e
incertezas a serem enfrentados.
Por um lado, a PA abre a
possibilidade dos licenciandos conciliarem
os estudos universitários com as suas
responsabilidades familiares, o seu
trabalho e os ônus da distância; e contribui
para a aproximação entre os professores e
os licenciandos e suas comunidades.
Por outro lado, há os desafios da
sobrecarga financeira para os licenciandos
e para o Curso quanto a custear despesas
com hospedagem e cobrir gastos com
transporte e alimentação; da exaustividade
e pouco aproveitamento no Tempo
Universidade organizado em tempo
integral e em menos de dois meses; da
necessidade de aproximação dos
licenciandos ao ambiente e vida
universitários durante o Tempo
Comunidade; da importância da adesão do
Silva, A. L. S., Lopes, S. G., Pinheiro, T. G., & Arrais, G. A. (2020). A Pedagogia da Alternância na formação inicial de
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corpo docente do Curso à metodologias de
ensino que estejam vinculadas aos
princípios e fundamentos da Educação do
Campo; da realização da alternância
integrativa, com uma comunicação
contínua entre universidade, escolas e
comunidades rurais, para o intercâmbio de
saberes; e da promoção de um ensino de
Ciências inter e transdisciplinar, voltado
para a formação de educadores do campo.
Diante desse quadro, é conclusivo
que a PA é uma condição necessária para
que representantes da população
campesina, especialmente aqueles que já
atuam em escolas do campo, ingressem e,
como licenciandos, permaneçam no Ensino
Superior.
No entanto, é premente que se
estudem alternativas que possibilitem
organizar o Tempo Universidade e,
consequentemente, o Tempo Comunidade,
na LEdoC estudada, para que estes
momentos sejam integrados, ou melhor,
(re)ligados; e para que promovam
realmente a aprendizagem de forma inter e
transdisciplinar, respeitando o tempo de
sedimentação dos conteúdos que os
estudantes necessitam e rejeitando os
disjuntamentos e reducionismos. Nesse
caso, a alternância deve favorecer a
construção de práticas de ensino
contextualizadas, aproximando a teoria da
prática, os conhecimentos científicos dos
cotidianos, bem como os licenciandos da
sua realidade, levando-os a problematizá-la
e a valorizá-la. Dessa forma, a PA poderá
contribuir para fortalecer os princípios e
fundamentos que alicerçam a Educação do
Campo.
Aponta-se também como uma
necessidade formativa para os docentes
vinculados às LEdoCs que possam ter
oportunidades de uma formação
continuada, com aspectos teóricos e
metodológicos, voltada para a pesquisa, a
reflexão e a discussão da história, dos
princípios e dos fundamentos da Educação
do Campo. Nesse sentido, é importante que
se crie espaços e momentos de conexão e
diálogo entre esses docentes e os
movimentos sociais camponeses, com vista
em construir projetos formadores de
intelectuais críticos e transformadores.
Por fim, mais urgente ainda é a
necessidade de revitalização de políticas e
programas que fortaleçam e forneçam
subsídios materiais e pedagógicos para a
formação em nível superior de educadores
do campo. Essa formação deve fazer parte
da agenda dos representantes do povo do
campo, que compõe mais de 30 milhões da
população nacional. Em meio a um
contexto econômico, social e político tão
permeado de mudanças e incertezas, o
empoderamento dos educadores do campo,
através do enriquecimento da sua
Silva, A. L. S., Lopes, S. G., Pinheiro, T. G., & Arrais, G. A. (2020). A Pedagogia da Alternância na formação inicial de
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formação, resultará no empoderamento da
população que este atende e da nação como
um todo, dentro de um projeto maior e
complexo de desenvolvimento de toda a
sociedade.
Em face das limitações da pesquisa e
das potencialidades da PA no Ensino
Superior, incentiva-se que mais estudos
sejam feitos em diversos contextos,
abrangendo as concepções também de
docentes e familiares dos licenciandos,
além de membros de comunidades rurais,
escolas do campo e representantes de
movimentos sociais. Ainda é necessário
que se investigue melhor as concepções
dos sujeitos das LEdoCs sobre o que se
constitui rural e quais os limites entre este
e o urbano. Outrossim, é importante que as
pesquisas também contemplem as
condições materiais e objetivas em que
ocorre a PA nas LEdoCs, as metodologias
de ensino e avaliação adotadas e a relação
da alternância com a estrutura curricular
sob diferentes perspectivas curriculares.
Em suma, apesar das limitações e das
incertezas, pode-se sinalizar a PA como
um fio, no contexto do Ensino Superior,
para entretecer saberes, tempos, espaços e
pessoas, em prol de uma formação mais
humana e integral e de uma educação para
o futuro.
Referências
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i
Foram tomadas as providências cabíveis para a
obtenção da aprovação do Comitê de Ética, através
do processo CAAE Nº 66180317.8.0000.8057.
ii
Não é clara no Brasil a distinção entre o que se
constitui em rural e urbano (Sposito, 2013). Os
licenciandos também não foram inquiridos sobre
suas concepções sobre o que é rural. Assim, é
possível que aqueles que declararam residir em
áreas urbanas na verdade residam em áreas rurais
ou o contrário.
iii
No campus da instituição não há o benefício da
residência universitária, de alojamentos ou de
alguma hospedagem temporária para os estudantes
da LEdoC.
iv
Esses recursos têm sido utilizados para manter a
PA do Curso, que gera despesas com transporte
para docentes (para visitas a comunidades rurais,
especialmente durante o Tempo Comunidade) e
estudantes, materiais didáticos, hospedagem (por
meio das bolsas de Auxílio Permanência) e
refeições.
v
Como cada professor tem autonomia para fazer o
planejamento, orientar a execução e avaliar os
projetos, que podem ser orientados por um ou mais
professores colaborativamente, não foi possível,
dado o escopo da pesquisa e o corpus obtido,
afirmar se há sempre em cada projeto e atividade
uma integração de saberes entre o Tempo
Universidade e o Tempo Comunidade, embora essa
seja a orientação constante no Projeto Pedagógico
do Curso vigente. Pelo mesmo motivo, não foram
encontrados subsídios para caracterizar de forma
geral o tipo de Pedagogia da Alternância
desenvolvida no Curso, quanto a se é integrativa,
associativa ou justapositiva.
vi
A partir da análise dos Currículos Lattes dos 15
professores que compõem o corpo docente, apenas
cinco possuem alguma formação em nível de pós-
graduação concluída ou em andamento com
temáticas relacionadas à Educação do Campo. No
entanto, a maioria dos professores possui produção
em artigos, capítulos de livros e trabalhos
publicados em eventos nessa área.
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 11/12/2019
Aprovado em: 07/04/2020
Publicado em: 25/11/2020
Received on December 11th, 2019
Accepted on April 07th, 2020
Published on November, 25th, 2020
Contribuições no artigo: Os autores foram os
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Alexandre Leite dos Santos Silva
http://orcid.org/0000-0002-8239-9240
Suzana Gomes Lopes
http://orcid.org/0000-0001-9071-9585
Tamaris Gimenez Pinheiro
http://orcid.org/0000-0001-7246-2691
Gardner de Andrade Arrais
http://orcid.org/0000-0003-2236-6823
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Silva, A. L. S., Lopes, S. G., Pinheiro, T. G., & Arrais, G. A.
(2020). A Pedagogia da Alternância na formação inicial de
educadores do campo: contribuições e desafios. Rev.
Bras. Educ. Camp., 5, e8088.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8088
ABNT
SILVA, A. L. S.; LOPES, S. G.; PINHEIRO, T. G.; ARRAIS,
G. A. A Pedagogia da Alternância na formação inicial de
educadores do campo: contribuições e desafios. Rev.
Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 5, e8088, 2020.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8088