Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8274
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8274
10.20873/uft.rbec.e8274
2020
ISSN: 2525-4863
1
Este conteúdo utiliza a Licença Creative Commons Attribution 4.0 International License
Open Access. This content is licensed under a Creative Commons attribution-type BY
Educação do Campo e Educação Especial: interlocução
entre modalidades inclusivas na contemporaneidade
Taiana Furtado dos Anjos
1
, Allan Rocha Damasceno
2
1, 2
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro - UFRRJ. Programa de Pós-Graduação em Educação Agrícola - PPGEA. BR
465, km 7, Seropédica. Rio de Janeiro - RJ. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: taianaanjos.jpjh@gmail.com
RESUMO. O presente artigo aborda reflexões teórico-
conceituais da interface entre Educação Especial e Educação do
Campo no contexto das políticas públicas brasileiras na
contemporaneidade. Para tanto, é necessário compreender a
concepção de Educação do Campo dentro de uma abordagem
histórica traçada pelos movimentos sociais contra os
mecanismos de exclusão e segregação dos sujeitos campesinos,
incluindo nesse processo o público-alvo da Educação Especial,
fortalecendo o movimento de luta e resistência para garantia dos
direitos sociais inclusivos já conquistados nos dispositivos
legais. Nossa intenção é apresentar os principais marcos legais
da legislação educacional brasileira, buscando identificar os
elementos que estabelecem um diálogo entre a Educação
Especial e a Educação do Campo enquanto modalidades de
Educação Inclusiva na sociedade contemporânea, com destaque
as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas
do Campo e suas Diretrizes Complementares e a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, entre outras. Este artigo é um ensaio bibliográfico que
utiliza as lentes da Teoria Crítica, com ênfase o pensamento de
Theodor Adorno, na análise crítico-reflexiva da Educação
Especial no Campo, tendo como resultado a identificação dos
principais elementos de convergência que consolidam a
interface entre as modalidades supracitadas, evidenciando a
necessária articulação precípua na consolidação das políticas
públicas inclusivas para os estudantes público-alvo da Educação
Especial nas escolas do campo.
Palavras-chave: Educação Especial, Educação do Campo,
Teoria Crítica.
Anjos, T. F., & Damasceno, A. R. (2020). Educação do Campo e Educação Especial: interlocução entre modalidades inclusivas na
contemporaneidade...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8274
10.20873/uft.rbec.e8274
2020
ISSN: 2525-4863
2
Rural Education and Special Education: the dialogue of
inclusive modalities in contemporary times
ABSTRACT. This article discusses the theoretical and
conceptual reflections of the interface between Special
Education and Rural Education in the context of Brazilian public
policies in contemporary times. Therefore, it is necessary to
understand the concept of Rural Education within a historical
approach drawn by social movements against the mechanisms of
exclusion and segregation of peasant subjects, including in this
process the target audience of Special Education, strengthening
the movement of struggle and resistance to guarantee inclusive
social rights already won in the legal provisions. Our intention is
to present the main legal frameworks of Brazilian educational
legislation, seeking to identify the elements that establish a
dialogue between Special Education and Rural Education as
modalities of Inclusive Education in contemporary society, with
emphasis on the Operational Guidelines for Basic Education in
Rural Schools and its Complementary Guidelines and the
National Policy on Special Education from the perspective of
Inclusive Education, among others. This article is a
bibliographic essay that uses the lens of Critical Theory, with
emphasis on Theodor Adorno’s thinking, in the critical-reflexive
analysis of Special Education in the Field, resulting in the
identification of the main elements of convergence that
consolidate the interface between the modalities
aforementioned, evidencing the necessary articulation in the
consolidation of inclusive public policies for students targeting
Special Education in rural schools.
Keywords: Special Education, Rural Education, Critical
Theory.
Anjos, T. F., & Damasceno, A. R. (2020). Educação do Campo e Educação Especial: interlocução entre modalidades inclusivas na
contemporaneidade...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8274
10.20873/uft.rbec.e8274
2020
ISSN: 2525-4863
3
Educación del Campo y Educación Especial: el diálogo de
modalidades inclusivas en tiempos contemporáneos
RESUMEN. Este artículo discute las reflexiones teóricas y
conceptuales de la interfaz entre Educación Especial y
Educación del Campo en el contexto de las políticas públicas
brasileñas en los tiempos contemporáneos. Por lo tanto, es
necesario comprender el concepto de Educación del Campo
dentro de un enfoque histórico elaborado por los movimientos
sociales contra los mecanismos de exclusión y segregación de
los sujetos campesinos, incluido en este proceso el público
objetivo de la Educación Especial, fortaleciendo el movimiento
de lucha y resistencia para garantizar derechos sociales
inclusivos ya ganados en las disposiciones legales. Nuestra
intención es presentar los principales marcos legales de la
legislación educativa brasileña, buscando identificar los
elementos que establecen un diálogo entre Educación Especial y
Educación del Campo como modalidades de Educación
Inclusiva en la sociedad contemporánea, con énfasis en las
Directrices Operativas para la Educación Básica en las Escuelas
Rurales y sus Directrices Complementarias y la Política
Nacional de Educación Especial desde la perspectiva de la
Educación Inclusiva, entre otras. Este artículo es un ensayo
bibliográfico que utiliza la lente de la Teoría Crítica, con énfasis
en el pensamiento de Theodor Adorno, como un estudio teórico-
metodológico en el análisis crítico-reflexivo de la Educación
Especial en el Campo, que resulta en la identificación de los
principales elementos de convergencia que consolidan la
interfaz entre las modalidades antes mencionado, evidenciando
la articulación necesaria en la consolidación de políticas
públicas inclusivas para los estudiantes que apuntan a la
Educación Especial de escuelas del campo.
Palabras clave: Educación Especial, Educación del Campo,
Teoría Crítica.
Anjos, T. F., & Damasceno, A. R. (2020). Educação do Campo e Educação Especial: interlocução entre modalidades inclusivas na
contemporaneidade...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8274
10.20873/uft.rbec.e8274
2020
ISSN: 2525-4863
4
Introdução
Este artigo é um recorte da
Dissertação de Mestrado em Educação
intitulada: Educação Especial no Campo:
desafios à escolarização na Escola
Agrícola Padre João Piamarta –
Macapá/AP, do Programa de Pós-
graduação em Educação Agrícola da
Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro (UFRRJ), assumindo a perspectiva
de uma pesquisa bibliográfica na
construção de uma análise crítico-reflexiva
das políticas públicas em educação
especial no contexto da escola do campo,
evidenciando os aspectos legais que
amparam a inclusão escolar dos estudantes
público-alvo da Educação Especial na
interface com a Educação do Campo.
A Teoria Crítica, com destaque neste
texto ao pensamento de Theodor Adorno,
foi imprescindível como lente para a
problematização do objeto de estudo.
Recorremos, também, aos estudos e
pesquisas de Caldart (2002, 2003), Molina
(2002), Arroyo (2004), Pucci (2007),
Caiado e Meletti (2011), Santos (2011),
Damasceno et al. (2012) e Nozu (2017),
dentre outros pesquisadores que tratam da
temática.
Adorno (1995b) nos faz refletir sobre
a importância do pensamento crítico
enquanto contribuição para a educação,
ajudando a compreender o seu papel na
luta pela transformação da escola e
emancipação dos sujeitos. Seu pensamento
aponta para a necessidade de resgatarmos o
processo histórico para a evolução da
sociedade contemporânea, não para apagar
a memória enquanto sujeitos inconscientes,
mas como resultado da consciência
vigilante, diante da barbárie presente nos
mecanismos de exclusão e segregação do
público-alvo da Educação Especial nas
escolas campesinas, assumindo assim a
possibilidade de superação através da
reflexão crítica sobre o cenário social e
educacional, enquanto sujeito capaz de
convencer a si mesmo, mas também como
sujeito coletivo, capaz de efetivar
mudanças substanciais para a garantia dos
direitos já conquistados.
Para Adorno (1995a), é preciso
contrapor-se a barbárie principalmente na
escola, pois, apesar dos argumentos
contrários no plano das teorias sociais é
extremante importante para a sociedade
que a escola cumpra sua missão, ajudando
na conscientização do pesado legado de
representações que carrega em si mesma.
Para tanto, a Educação Especial no
contexto da Educação do Campo é um
assunto de interesse da sociedade como um
todo e daqueles que se preocupam com a
construção de uma escola voltada para a
inclusão de todos os atores do ambiente
Anjos, T. F., & Damasceno, A. R. (2020). Educação do Campo e Educação Especial: interlocução entre modalidades inclusivas na
contemporaneidade...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8274
10.20873/uft.rbec.e8274
2020
ISSN: 2525-4863
5
escolar, em especial no atendimento aos
estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação.
Neste sentido, concordamos com
Caiado e Meletti (2011, p. 103) quando
afirmam que
... o silêncio da produção científica
sobre a interface da Educação
Especial na educação do campo nos
coloca mais um grande desafio. Cabe
à universidade cumprir seu papel na
produção de conhecimento que
responda ao direito à educação
escolar de todos os alunos com
deficiência, inclusive dos que vivem
no campo. Direito à escola que
compreende matrícula, permanência,
apropriação do conhecimento para
participação social e ao respeito às
especificidades do sujeito
desencadeadas não só pela condição
de deficiência, mas também pelas
peculiaridades culturais e sociais da
vida no campo.
Nesta direção, com a intenção de
contribuir para o estudo desta temática
pouco explorada no meio acadêmico, dada
sua invisibilidade e escassez, consideramos
que este estudo possa dar destaque à
articulação entre Educação Especial e
Educação do Campo, uma vez que a
interlocução dessas modalidades é
necessária para aprofundar as discussões e
estudos no que tange a inclusão dos
estudantes com deficiência que vivem no
campo.
Com o propósito de investigar a
interlocução entre Educação Especial e
Educação do Campo, Caiado e Meletti
(2011) destacam que trabalhar a interface
entre as duas áreas traz grandes desafios
para a realidade do campo, uma vez que
ambas as áreas apresentam suas
particularidades e complexidades
específicas. No entanto, o diálogo entre as
modalidades inclusivas - se torna
relevante, na medida em que oportunizará
a construção de novos encaminhamentos e
conhecimentos quanto aos aspectos
teóricos e às práticas pedagógicas
investigadas, contribuindo assim para a
efetivação de políticas públicas que
atendam as especificidades dos sujeitos do
campo.
Vale ressaltar que no arcabouço legal
brasileiro encontramos dispositivos legais
imprescindíveis na garantia dos direitos
das pessoas com deficiência e das
populações campesinas. Entretanto, nem
todos os dispositivos contemplam
simultaneamente as interfaces entre as
modalidades Educação Especial e
Educação do Campo.
Nesse ensaio defendemos a
Educação do Campo na perspectiva da
Educação Inclusiva, dentro de uma
abordagem histórica traçada pelos
movimentos sociais contra os mecanismos
de exclusão e segregação dos sujeitos
campesinos, incluindo nesse processo o
público-alvo da Educação Especial. Em
Anjos, T. F., & Damasceno, A. R. (2020). Educação do Campo e Educação Especial: interlocução entre modalidades inclusivas na
contemporaneidade...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8274
10.20873/uft.rbec.e8274
2020
ISSN: 2525-4863
6
seguida, destacamos elementos legais que
estabelecem a interlocução entre Educação
Especial e Educação do Campo, a partir
dos marcos legais: Plano Nacional de
Educação (PNE) para o decênio 2014-
2024, Lei 13.005, de 25 de junho de 2014;
Resolução CNE/CEB Nº 1, de abril de
2002 que estabelece as Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas
escolas do Campo; Resolução CNE/CEB
Nº 2, de 28 de abril de 2008 que institui as
Diretrizes Complementares, normas e
princípios para o desenvolvimento de
políticas públicas de atendimento da
Educação Básica do Campo; e a Política
Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva,
publicada pelo Ministério da Educação em
2008. Esses dispositivos estabelecem a
interface tão necessária para a garantia do
direito à educação aos estudantes público-
alvo da Educação Especial que vivem em
comunidades rurais.
A Educação do Campo como
modalidade da Educação Inclusiva:
identidade e princípios norteadores
A educação para Adorno (1995a)
tem uma importância precípua na formação
das gerações atuais e futuras no sentido de
uma sociedade que prime pela autonomia e
emancipação dos sujeitos. Neste sentido,
torna-se primordial para este estudo
“focalizar o momento que a educação é
articulada com um projeto político mais
amplo, ou seja, a educação na
modernidade”. (Pucci, 2007, p. 96). É
nesse período da história, a partir da
década de 1990, em que se amplia o debate
sobre as políticas educacionais inclusivas,
que a educação se torna expressão de um
direito de cidadania.
Adorno (1995a) destaca que o ponto
mais crucial no campo educacional é a
desbarbarização da humanidade, pois a
barbárie é um estado em que fracassam
todos os processos de formação
desenvolvidos pela escola. Para ele, a
chave da transformação decisiva reside na
sociedade e em sua relação com a escola.
Vale destacar que por muitos anos a
educação enquanto direito fundamental foi
negligenciada às populações mais pobres.
Como consequência, realizaram-se lutas e
movimentos, organizados em todo país,
para que os direitos constitucionais fossem
garantidos. A Educação do Campo como
um direito tem um desdobramento maior,
que é pensar numa política de educação
que se preocupe também com o jeito de
educar, quem é o sujeito desse direito, de
modo a construir uma qualidade de
educação que forme pessoas como sujeitos
de direitos.
Ao longo da história brasileira o
direito à educação a população do meio
rural não foi concebido como um direito
Anjos, T. F., & Damasceno, A. R. (2020). Educação do Campo e Educação Especial: interlocução entre modalidades inclusivas na
contemporaneidade...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8274
10.20873/uft.rbec.e8274
2020
ISSN: 2525-4863
7
social garantido. As populações rurais
eram tratadas como objetos e não como
sujeitos das políticas educacionais, pois
não foram consultadas acerca de suas
demandas, nem informadas sobre os
programas a elas destinados e, nem ao
menos, sobre a aplicação e avaliação destes
programas. Assim, “a educação rural
funcionou como um instrumento formador
tanto de mão de obra disciplinada para o
trabalho assalariado rural quanto de
consumidores dos produtos agropecuários
gerados pelo modelo agrícola importado”.
(Ribeiro, 2012, p. 229).
Partindo desta análise, destacamos
que a concepção de educação rural é
pautada em uma visão de mundo
fragmentada que aliena os saberes
decorrentes do trabalho dos agricultores,
impondo um conhecimento que
desconsidera o saber transmitido e
aperfeiçoado de uma geração para outra,
através de uma educação que evidencia os
processos produtivos na lógica do
mercado, buscando capacitar os estudantes
como forma de torná-los mais produtivos
para o trabalho. Neste sentido, “havia a
necessidade de anular os saberes
acumulados pela experiência sobre o
trabalho com a terra, como o conhecimento
dos solos, das sementes, dos adubos
orgânicos e dos defensivos agrícolas”.
(Ribeiro, 2012, p. 299).
As populações rurais eram tratadas
como objetos e não como sujeitos das
políticas educacionais, pois não foram
consultadas acerca de suas demandas, nem
informadas sobre os programas a elas
destinados e, nem ao menos, sobre a
aplicação e avaliação destes. Assim, “a
educação rural funcionou como um
instrumento formador tanto de mão de obra
disciplinada para o trabalho assalariado
rural quanto de consumidores dos produtos
agropecuários gerados pelo modelo
agrícola importado”. (Ribeiro, 2012, p.
229).
O rápido avanço do modelo
capitalista no Brasil desencadeou um
desenvolvimento desigual, nos diferentes
produtos agrícolas e nas diferentes regiões
do país, a partir de um processo excludente
que expulsou inúmeros camponeses para as
áreas urbanas e para regiões diferentes de
sua origem. É evidente uma clara
dominação do urbano sobre o rural na sua
lógica e valores (Kolling, Nery & Molina,
1999).
A partir da década de 1990,
mudanças significativas ocorreram na
retomada das discussões para a
implementação de políticas públicas para o
homem do campo. Esse processo originou-
se através da política neoliberal que mudou
o cenário político, econômico e social no
Brasil. Foi nesse contexto que o
Anjos, T. F., & Damasceno, A. R. (2020). Educação do Campo e Educação Especial: interlocução entre modalidades inclusivas na
contemporaneidade...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8274
10.20873/uft.rbec.e8274
2020
ISSN: 2525-4863
8
movimento da Educação do Campo
nasceu, a partir das reivindicações dos
movimentos sociais do campo, ora como
forma de resistência ao avanço do capital
nas áreas campesinas, ora como protesto às
desigualdades históricas, sociais e
econômicas dos camponeses.
Contrapondo ao modelo de
“educação rural”, a concepção de
Educação do Campo é construída pelos
movimentos sociais populares de luta pela
terra organizados no movimento camponês
que articula o trabalho produtivo à
educação escolar, tendo como base a
cooperação. Para tanto, a Educação do
Campo não admite mais a interferência de
modelos importados, sendo uma concepção
que defende um projeto popular de
sociedade, inspirado e sustentado na
solidariedade e na dignidade dos
camponeses (Ribeiro, 2012).
Caldart (2004, p. 13) explica que no
processo de construção da Educação do
Campo há como elementos principais:
... o campo e a situação social
objetiva das famílias trabalhadoras
nessa época, com o aumento da
pobreza, a degradação da qualidade
de vida, o aumento da desigualdade
social e da exclusão; a barbárie
provocada pela implantação violenta
do modelo capitalista de agricultura;
neste mesmo contexto a situação em
relação à educação: ausência de
políticas públicas que garantam o
direito à educação e à escola para os
camponeses/ trabalhadores do
campo; ao mesmo tempo, a
emergência de lutas e de sujeitos
coletivos reagindo a esta situação
social; especialmente as lutas
camponesas e, entre elas, a luta pela
terra e pela reforma agrária; o debate
de uma outra concepção de campo e
de projeto de desenvolvimento que
sustente uma nova qualidade de vida
para a população que vive e trabalha
no campo; vinculadas ou não a estas
lutas sociais, a presença significativa
de experiências educativas que
expressam a resistência cultural e
política do povo camponês frente às
diferentes tentativas de sua
destruição.
Ainda segundo a autora, a concepção
de Educação do Campo se constitui a partir
de uma contradição, uma
incompatibilidade de origem entre a
agricultura capitalista e a Educação do
Campo, uma vez que o modelo capitalista
sobrevive da exclusão e morte dos
camponeses. Com o processo de
industrialização, as necessidades da
população do campo foram deixadas em
segundo plano, prevalecendo à produção
em larga escala para exportação e
consumo, desvalorizando e inferiorizando
o trabalho manual do camponês.
De acordo com o estudo de Kolling,
Nery e Molina (1999), o movimento “Por
uma Educação do Campo” nasceu com o
objetivo de garantir os direitos educativos
dos sujeitos do campo. Esse processo
iniciou a partir do I Encontro Nacional de
Educadoras e Educadores da Reforma
Agrária (I ENERA), promovido pelo
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Anjos, T. F., & Damasceno, A. R. (2020). Educação do Campo e Educação Especial: interlocução entre modalidades inclusivas na
contemporaneidade...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8274
10.20873/uft.rbec.e8274
2020
ISSN: 2525-4863
9
Terra (MST), ocorrido em julho de 1997,
em Brasília, em parceria com diversas
instituições, como a Universidade de
Brasília (UnB), o Fundo das Nações
Unidas para a Infância (Unicef), a
Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e Cultura (Unesco) e a
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
(CNBB).
Santos (2017) destaca que no I
ENERA foi lançado o desafio de pensar a
educação pública a partir dos anseios dos
povos do campo, considerando seu
contexto em termos políticos, econômicos,
sociais e culturais, questionando os
interesses da classe dominante brasileira.
Portanto, esse desejo, surge como processo
de construção e crítica dos movimentos
sociais que desejam ser protagonistas de
suas histórias, sonhos, desejos, limites e
possibilidades. Para tanto, contestam, as
dimensões do agronegócio em detrimento
da agricultura familiar e a implementação
de políticas públicas de educação que não
atendem as especificidades regionais,
geográficas e históricas do campo.
Foi a partir desse movimento que os
representantes das cinco entidades
aceitaram o desafio de realizar a I
Conferência Nacional: Por uma Educação
Básica do Campo, ocorrido em julho de
1998, em Luziânia-GO. Em decorrência
deste evento criou-se o “Movimento por
uma Educação Básica do Campo”, onde os
grupos envolvidos assumiram o
compromisso de estabelecer uma
articulação similar a um fórum nacional,
englobando propostas, reuniões periódicas,
a construção de uma coleção de cadernos
para fomentar a reflexão, a realização de
seminários, o estudo para a realização de
uma segunda conferência e a constituição
de um grupo de trabalho para acompanhar
tanto a tramitação do Plano Nacional de
Educação (PNE) quanto a elaboração de
políticas públicas específicas para a
Educação Básica do Campo (Kolling, Nery
& Molina, 1999).
Para Caldart (2004, p. 10), a I
Conferência Nacional: Por uma Educação
Básica do Campo foi o momento do
“batismo coletivo de um novo jeito de lutar
e de pensar a educação para o povo
brasileiro que trabalha e vive no e do
campo”. Durante esse processo de
construção, os movimentos sociais do
campo adotaram uma nova forma de
identidade: “Educação do Campo” e não
mais “Educação Rural” ou educação para o
meio rural. Essa nova referência tem como
proposta pensar a Educação do Campo
como processo de construção de um
projeto de educação com as pessoas do
campo, inserindo-as como protagonistas
desde sua gênese, sem desconsiderar a
trajetória de lutas e suas organizações.
Anjos, T. F., & Damasceno, A. R. (2020). Educação do Campo e Educação Especial: interlocução entre modalidades inclusivas na
contemporaneidade...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8274
10.20873/uft.rbec.e8274
2020
ISSN: 2525-4863
10
Para Santos (2017, p. 211), os
movimentos sociais defendem que o
“campo”
... é mais que uma concentração
espacial geográfica. É espaço
culturalmente próprio, detentor de
tradições, místicas, e costumes
singulares. O homem e mulher do
campo, neste contexto, são sujeitos
historicamente construídos a partir de
determinadas sínteses sociais,
específicas e com dimensões
diferenciadas em relação aos grandes
centros urbanos.
Pautado neste princípio, um dos
traços fundamentais para a construção da
identidade do movimento por uma
Educação do Campo é a luta do povo
campesino por políticas públicas que
garantam o seu direito à educação e a uma
educação que seja “no” e “do” campo. No:
o povo tem direito a ser educado no lugar
onde vive; Do: o povo tem direito a uma
educação pensada desde o seu lugar e com
sua participação, vinculada à sua cultura e
às suas necessidades humanas e sociais.
(Caldart, 2002, p. 18).
Na I Conferência foi possível
denunciar os graves problemas de falta de
acesso e baixa qualidade da educação
pública e reafirmar que o campo “é o
espaço de vida digna e que é legítima a luta
por políticas públicas específicas e por um
projeto próprio para seus sujeitos”.
(Caldart, 2004, p. 10). Além do mais, nesta
conferência foram debatidas as condições
de acesso, permanência e manutenção dos
estudantes, qualidade do ensino, as
condições de trabalho e a formação de
professores, bem como oportunizou-se a
socialização de modelos pedagógicos
alternativos de resistências enquanto
experiências inovadoras no meio rural
(Santos, 2017).
Vale ressaltar que o Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST)
teve um papel primordial na construção da
concepção de Educação do Campo, com a
apresentação de propostas de educação
para os assentados e acampados a partir de
experiências desenvolvidas nas escolas do
MST. Diante deste processo de luta e
mobilização camponesa, várias conquistas
são alcançadas no bojo das políticas
públicas, como o Programa Nacional de
Educação na Reforma Agrária
(PRONERA), criado em 16 de abril de
1998, por meio da Portaria nº 10/98,
através do Ministério Extraordinário da
Política Fundiária, e incorporado ao
Instituto nacional de Colonização e
Reforma Agrária (INCRA) em 2001,
através da Portaria nº 837/2001.
No âmbito das lutas por políticas
públicas outro marco importante na
conquista recente do conjunto das
organizações de trabalhadores e
trabalhadoras do campo foi a aprovação,
em 2002, das Diretrizes Operacionais para
Anjos, T. F., & Damasceno, A. R. (2020). Educação do Campo e Educação Especial: interlocução entre modalidades inclusivas na
contemporaneidade...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8274
10.20873/uft.rbec.e8274
2020
ISSN: 2525-4863
11
a Educação Básica nas Escolas do Campo,
através da Resolução CNE/CEB nº
01/2002 de 03 de abril e Parecer nº
36/2001 do Conselho Nacional de
Educação. Assim, o artigo 2º e o parágrafo
único da referida resolução destacam que:
Art. 2º Estas Diretrizes, com base na
legislação educacional, constituem
um conjunto de princípios e de
procedimentos que visam adequar o
projeto institucional das escolas do
campo às Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil, o
Ensino Fundamental e Médio, a
Educação de Jovens e Adultos, a
Educação Especial, a Educação
Indígena, a Educação Profissional de
Nível Técnico e a Formação de
Professores em Nível Médio na
modalidade Normal. Parágrafo
único. A identidade da escola do
campo é definida pela sua vinculação
às questões inerentes à sua realidade,
ancorando-se na temporalidade e
saberes próprios dos estudantes, na
memória coletiva que sinaliza
futuros, na rede de ciência e
tecnologia disponível na sociedade e
nos movimentos sociais em defesa de
projetos que associem as soluções
exigidas por essas questões à
qualidade social da vida coletiva no
país. (Brasil, 2002).
No âmbito do Ministério da
Educação, por meio do Decreto n° 5.159,
de 28 de Julho de 2004, foi criada a
Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade (Secad) e
instituída a Coordenação Geral da
Educação do Campo, significando a
inclusão, a nível federal, de uma instância
responsável especificamente pelo
atendimento das demandas do campo, a
partir de suas necessidades e
singularidades (Santos, 2017).
Em 2004, realizou-se a II
Conferência Nacional por uma Educação
do Campo, no período de 2 a 6 de agosto,
em Luziânia, Goiás, com a participação
1.100 representantes de 39 entidades dos
Movimentos Sociais, Movimento Sindical
e Organizações Sociais de Trabalhadores e
Trabalhadoras do Campo e da Educação;
das Universidades, ONG´s e de Centros
Educativos Familiares de Formação por
Alternância; de secretarias estaduais e
municipais de educação e de outros órgãos
de gestão pública com atuação vinculada à
educação e ao campo. O Movimento
reforçou a defesa por uma educação que
supere a oposição entre campo e cidade e a
visão predominante de que o moderno e
mais avançado é sempre o urbano, e que o
progresso de um país se mede pela
diminuição da sua população rural.
Outros dispositivos legais também
contribuíram para a consolidação da
Educação do Campo no cenário
educacional. Destacamos, assim, as
Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica (Resolução nº
04/2010/CEB/CNE) que reconhece a
Educação do Campo como modalidade de
ensino, o Decreto nº 7.352/2010 que
institui a Política de Educação do Campo e
Anjos, T. F., & Damasceno, A. R. (2020). Educação do Campo e Educação Especial: interlocução entre modalidades inclusivas na
contemporaneidade...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8274
10.20873/uft.rbec.e8274
2020
ISSN: 2525-4863
12
o Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária – PRONERA (Brasil,
2013), o Programa Nacional de Educação
do Campo - PRONACAMPO, instituído
pela Portaria nº 86, de 1º de fevereiro de
2013 e também ao novo Plano Nacional de
Educação - PNE, Lei 13.005/2014 –
Decênio 2014-2024 -, que legitimou a
Educação do Campo, enquanto modalidade
específica de educação (Rossato &
Praxedes, 2015).
Santos (2017) afirma que
historicamente as políticas públicas para a
chamada “educação rural” estiveram
vinculadas aos projetos conservadores e
tradicionais de ruralidades para o país, e
que para a construção da “Educação do
Campo” é preciso superar alguns desafios,
tais como:
1) Localização geográfica das
escolas, em sua maioria, distantes dos
estudantes. 2) precariedade dos meios
de transporte e das estradas. 3) baixa
densidade populacionais em alguns
territórios rurais. 4) fechamento de
milhares de escolas do campo na
última década. 5) formação de
educadores/as e organização
curricular. 6) pouquíssima oferta de
vagas para os estudantes do campo
nas séries finais do ensino
fundamental e médio. 7) poucos
recursos utilizados na construção e
manutenção das escolas do campo. 8)
recuo da agricultura familiar e
avanço do agronegócio. 9) utilização
cada vez maior de agrotóxicos. 10)
investimentos em sementes
transgênicas, em detrimento das
sementes crioulas. (Santos, 2017, p.
213).
Assim, um dos grandes desafios na
implementação da Educação do Campo é
universalizar o acesso à educação, a partir
de um movimento que pensa a educação no
e do campo como um espaço de luta por
políticas públicas que garantam o direito à
educação aos sujeitos que vivem e
trabalham no campo, como pequenos
agricultores, povos indígenas, pescadores,
quilombolas, camponeses, assentados,
ribeirinhos, povos da floresta, lavradores,
roceiros, sem-terra, entre outros.
Estes sujeitos são pessoas de
diferentes idades, comunidades,
organizações e movimentos sociais que
desejam participar diretamente da
construção do projeto educativo, que pense
a educação para uma formação do sujeito
enquanto ser humano, isto é, enquanto
sujeitos de diferentes culturas, enquanto
sujeitos de transformação e participação
social.
Molina (2002) afirma que um dos
desafios dos educadores do campo é
transformar ação em conhecimento. Para a
autora,
É importante assumirmos mais este
compromisso: refletirmos,
sistematizarmos e escrevermos a
respeito de nossas práticas
pedagógicas, de nossas experiências
como educadores e educandos do
campo. Conhecer melhor as
experiências dos diferentes
movimentos sociais que desenvolvem
ações educativas no meio rural nos
ajuda a olhar de maneira nova para a
Anjos, T. F., & Damasceno, A. R. (2020). Educação do Campo e Educação Especial: interlocução entre modalidades inclusivas na
contemporaneidade...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8274
10.20873/uft.rbec.e8274
2020
ISSN: 2525-4863
13
nossa própria prática e nos ajuda a
qualificá-la. (Molina, 2002, p. 26-
27).
Neste sentido, fortalecer a Educação
do Campo como área do conhecimento é
propor reflexões que acumulem força e
espaço no sentido de contribuir na
desconstrução do imaginário coletivo sobre
a relação hierárquica que existe entre o
campo e a cidade. Reitera Molina (2002)
que a Educação do Campo deve trazer
elementos que contribuam para a
construção desta nova visão no intuito de
fortalecer a identidade e a autonomia das
populações do campo e que contribuam
para a compreensão da relação recíproca
entre a cidade e o campo.
Santos (2017) ressalta que, mesmo
com os avanços nas legislações
educacionais voltadas para a Educação do
Campo, a realidade das escolas para as
comunidades rurais continua muito
precária. Destaca que as políticas e ações
de Educação do Campo encontram-se em
patamares diferentes de desenvolvimento.
Algumas ações conseguiram se consolidar
de maneira mais efetiva, outras ainda estão
em estágio inicial de discussão e
desenvolvimento.
No campo educacional, a Educação
do Campo precisa recuperar a tradição
pedagógica de valorização do trabalho
como princípio educativo, de compreensão
do vínculo entre educação e produção e de
discussão sobre os diferentes métodos de
formação do trabalhador e de qualificação
profissional. Precisa ser a expressão e o
movimento da cultura camponesa
transformada pelas lutas sociais do nosso
tempo. Com relação a este pensamento,
Caldart (2004, p. 21) retrata:
A cultura também forma o ser
humano e dá as referências para o
modo de educá-lo; são os processos
culturais que ao mesmo tempo
expressam e garantem a própria ação
educativa do trabalho, das relações
sociais, das lutas sociais. A Educação
do Campo precisa recuperar a
tradição pedagógica que nos ajuda a
pensar a cultura como matriz
formadora, que nos ensina que a
educação é uma dimensão da cultura,
que a cultura é uma dimensão do
processo histórico, e que processos
pedagógicos são constituídos desde
uma cultura e participam de sua
reprodução e transformação
simultaneamente.
Portanto, é preciso pensar a
Educação do Campo vinculada à cultura e
aos valores, isto significa construir uma
educação numa perspectiva inclusiva que
fique para as futuras gerações. Esta
concepção de educação, além de se
preocupar com o cultivo da identidade
cultural dos camponeses, precisa recuperar
“os veios da educação dos grandes valores
humanos e sociais: emancipação, justiça,
igualdade, liberdade, respeito à
diversidade, bem como reconstruir nas
novas gerações o valor da utopia e do
Anjos, T. F., & Damasceno, A. R. (2020). Educação do Campo e Educação Especial: interlocução entre modalidades inclusivas na
contemporaneidade...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8274
10.20873/uft.rbec.e8274
2020
ISSN: 2525-4863
14
engajamento pessoal a causas coletivas,
humanas”. (Caldart, 2004, p. 21).
A Educação do Campo é reconhecida
como uma modalidade inclusiva de
educação que pode contribuir na
democratização das relações fundiárias e
agrárias brasileiras e superar o histórico
processo de sua exclusão social e política.
Os movimentos sociais e os estudiosos
desta temática propõem uma concepção de
educação diferenciada para o campo, a
partir da valorização das culturas
camponesas milenares e das suas formas
de resistência política às imposições do
Estado. Por meio da educação escolar os
seres humanos não devem assimilar
passivamente os conhecimentos
transmitidos, mas sim construir as suas
identidades a partir de um conjunto de
relações sociais que possibilite a formação
de sujeitos em suas dimensões cultural,
social, afetiva, cognitiva, profissional e de
participação política (Rossato & Praxedes,
2015).
Segundo Rossato e Praxedes (2015),
a educação inclusiva no Brasil, a partir de
uma concepção ampla, engloba nove
modalidades específicas da educação: a
Educação de Jovens e Adultos (EJA), a
Educação Profissional, a Educação
Especial, a Educação a Distância (EAD), a
Educação Indígena, as quais encontram-se
previstas, oficialmente, na LDB
9394/1996, bem como no anterior Plano
Nacional de Educação (PNE) de 2001 –
Lei 10.172/01; além da Educação
Quilombola, a Educação em Prisões, a
Educação Social e as Escolas Familiares e
Comunitárias do Campo (incorporadas à
chamada Educação do Campo), que
embora não estejam diretamente previstas
na LDB 9394/1996 e no PNE de 2001, são
consideradas modalidades educativas
inclusivas de educação, estando
oficializadas e regulamentadas em
dispositivos legais, como decretos,
resoluções e leis educacionais específicos.
Neste contexto, conforme afirma
Damasceno et al. (2012, p. 19),
... a educação inclusiva, movimento
cultural inserido no âmbito social
contemporâneo, tem por pressuposto
a democratização tanto da educação
quanto da sociedade. Há, portanto,
nesse movimento, a busca da
efetivação de oportunidades de
acesso à escola pública aos grupos
vítimas de segregação histórica.
Neste sentido, para a
problematização da discussão sobre a
educação inclusiva, faz-se necessário
pensar as dimensões de cultura,
sociedade, educação e indivíduo, nas
contradições sociais, e suas
consequências na formação da
manifestação do preconceito e da
segregação dos grupos vitimados.
Com base nessas reflexões, é
importante dialogarmos sobre o processo
de exclusão do público-alvo da educação
especial no contexto das escolas
campesinas, enquanto sujeitos vítimas
Anjos, T. F., & Damasceno, A. R. (2020). Educação do Campo e Educação Especial: interlocução entre modalidades inclusivas na
contemporaneidade...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8274
10.20873/uft.rbec.e8274
2020
ISSN: 2525-4863
15
desse processo de segregação histórica,
revelando a resistência e luta dos
movimentos sociais para a conquista do
direito e acesso à educação, para todos os
sujeitos do campo, sejam eles quilombolas,
ribeirinhos, caiçaras, camponeses,
assentados, pescadores, extrativistas,
indígenas. Além do mais, não podemos
desconsiderar as questões de diversidade
desses sujeitos: deficiência, imigração,
gênero, sexualidade, raça, etnia, religião,
língua e espaços/territórios, sendo que em
diversos momentos estes sujeitos estão
interrelacionados.
Portanto, essa diversidade deve ser
entendida como construção histórica,
social, cultural e políticas das diferenças,
que se constitui em meio às relações de
poder e ao crescimento das desigualdades e
da crise econômica que se acentuam no
seio da sociedade brasileira e latino-
americana.
A Educação Especial e sua Interface
com a Educação do Campo: tessituras
entre as análises dos dispositivos legais
A articulação entre Educação
Especial e Educação do Campo é de
fundamental importância para os sujeitos
que necessitam de políticas públicas
específicas, pois estas modalidades de
ensino revelam-se como áreas marcadas
historicamente pela ausência de políticas
públicas. Para Rabelo e Caiado (2014), a
Educação do Campo e a Educação
Especial apresentam singularidades, mas
sua interface é de extrema importância ao
se considerar a necessidade premente de
superação das condições históricas
imputadas às populações do campo e às
pessoas com deficiência nas políticas
públicas nacionais.
A análise desta interface implica em
processos complexos de definições,
separações e articulações discursivas e não
discursivas, pois “A interface não é um
dado, mas uma articulação discursiva. Não
pode, portanto, ser descoberta; ao
contrário, necessita ser construída”. (Nozu,
2017, p. 168).
Nozu ainda ressalta que a interface
entre Educação Especial e Educação do
Campo “é entendida por nós como um
processo de hibridização, ou seja, uma
articulação de processos educativos
distintos invocada para dar respostas a
determinadas demandas em condições
específicas”. (2017, p. 157). Neste sentido,
é preciso retomar o processo de
diferenciação dos sujeitos constituídos na
diagonal nessa interface e compreender
como as diferenças estão sendo produzidas
na imbricação destas modalidades.
Para Martins (2012), é um desafio
para os sistemas educacionais construir
uma escola numa perspectiva inclusiva que
atenda adequadamente estudantes com
Anjos, T. F., & Damasceno, A. R. (2020). Educação do Campo e Educação Especial: interlocução entre modalidades inclusivas na
contemporaneidade...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8274
10.20873/uft.rbec.e8274
2020
ISSN: 2525-4863
16
diferentes características, potencialidades e
ritmos de aprendizagem. Para garantir a
educação inclusiva não basta o acesso à
escola regular, é necessário um ensino que
seja de qualidade para todos e que atenda
às necessidades reais dos educandos.
Assim, o processo de inclusão no Brasil
vem sendo preconizado em diversos
dispositivos legais que regulamentam o
direito à educação das pessoas
consideradas público-alvo da Educação
Especial.
No aspecto legal, a Educação
Especial está amparada na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), Lei nº 9.394/1996, nos artigos 58 a
60, e no § 1º, inciso II do artigo 227 da
Constituição Federal. Também reafirmada
na Resolução nº 2, de 11 de setembro de
2001, que estabelece as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica e na Resolução nº
4/2009, que apresenta as diretrizes
operacionais para esse tipo de atendimento;
bem como o que é reforçado no Plano
Nacional de Educação (PNE) para o
decênio 2014-2024, aprovado pela Lei
13.005, de 25 de junho de 2014:
Art. 8º Os estados, o Distrito Federal
e os municípios deverão elaborar
seus correspondentes planos de
educação, ou adequar os planos já
aprovados em lei, em consonância
com as diretrizes, metas e estratégias
previstas neste PNE, no prazo de um
ano contado da publicação desta lei.
§ 1º Os entes federados estabelecerão
nos respectivos planos de educação
estratégias que: I − assegurem a
articulação das políticas educacionais
com as demais políticas sociais,
particularmente as culturais; II −
considerem as necessidades
específicas das populações do campo
e das comunidades indígenas e
quilombolas, asseguradas a equidade
educacional e a diversidade cultural;
III − garantam o atendimento das
necessidades específicas na educação
especial, assegurado o sistema
educacional inclusivo em todos os
níveis, etapas e modalidades. (Brasil,
2014).
Nesse contexto, a LDB/1996, destaca
que Educação Especial é uma modalidade
de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de
ensino, para estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades. É importante destacar
aqui dois pontos positivos: o primeiro diz
respeito à Educação Especial enquanto
modalidade de ensino; o segundo refere-se
ao local dessa oferta: o sistema regular de
ensino.
Nesse processo, a Educação Especial
perpassa transversalmente todos os níveis
de ensino, desde a Educação Infantil ao
Ensino Superior. Esta modalidade de
educação é considerada como um conjunto
de recursos educacionais e de estratégias
de apoio que estejam à disposição de todos
os estudantes, oferecendo diferentes
alternativas de atendimento. A LDB/1996
garante que os sistemas de ensino deverão
Anjos, T. F., & Damasceno, A. R. (2020). Educação do Campo e Educação Especial: interlocução entre modalidades inclusivas na
contemporaneidade...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8274
10.20873/uft.rbec.e8274
2020
ISSN: 2525-4863
17
assegurar para o atendimento aos
estudantes da Educação Especial,
currículos, métodos, técnicas, recursos
educativos e organização específica,
destacando a importância das adaptações
curriculares como forma de garantir a
flexibilidade e adequação do currículo em
geral, tornando-o apropriado às
especificidades dos estudantes em
atendimento, permitindo a estes as
condições favoráveis de aprendizagem.
(Brasil, 1996).
Cabe ressaltar que o Brasil se destaca
por ser um dos primeiros países da
América Latina a produzir documentos que
afirmam princípios para uma educação
inclusiva. Nesse contexto, as políticas
públicas voltadas para o público-alvo da
Educação Especial vêm se materializando
de forma muito positiva na coadunação dos
anseios e na reafirmação dos direitos das
pessoas com deficiência (Silva, 2010).
Assim, em janeiro de 2001, a Lei nº
10.172/2001 aprova o Plano Nacional de
Educação para o decênio 2001-2011,
determinando que governos federais,
estaduais e municipais construam seus
planos para cumprir os objetivos
relacionados na área da educação,
incluindo a Educação Especial. Dentre os
objetivos específicos para a Educação
Especial, destaca-se a inclusão escolar de
estudantes com necessidades educacionais
especiais nas classes comuns da escola
regular (Silva, 2010).
Ainda nessa análise, outros textos
legais direcionam novas perspectivas para
a Educação Especial, em todas as etapas e
modalidades de ensino. Assim, apoiando-
se no Parecer CNE/CBE nº 17/2001, é
aprovada a Resolução CNE/CEB nº 2, em
11 de setembro de 2001, que institui as
Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica para a
educação de estudantes que apresentem
necessidades educacionais especiais. O
referido documento preocupa-se em
apresentar o conceito da Educação
Especial:
Por educação especial, modalidade
da educação escolar, entende-se um
processo educacional definido por
uma proposta pedagógica que
assegure recursos e serviços
educacionais especiais, organizados
institucionalmente para apoiar,
complementar, suplementar e, em
alguns casos, substituir os serviços
educacionais comuns, de modo a
garantir a educação escolar e
promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos que
apresentam necessidades
educacionais especiais, em todas as
etapas e modalidades da educação
básica. (Brasil, 2001, p. 1).
Nesta definição, nota-se a referência
a uma proposta pedagógica que assegure
os serviços educacionais especiais e à
variedade de funções imputada à
modalidade escolar. Nesse viés, a
Anjos, T. F., & Damasceno, A. R. (2020). Educação do Campo e Educação Especial: interlocução entre modalidades inclusivas na
contemporaneidade...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8274
10.20873/uft.rbec.e8274
2020
ISSN: 2525-4863
18
Educação Especial insere-se nos diferentes
níveis e modalidades da educação escolar,
desde a Educação Básica – Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio – até a Educação Superior,
dialogando com outras modalidades de
ensino, como Educação de Jovens e
Adultos, Educação Profissional e a
Educação Indígena (Brasil, 2001).
Nessa mesma esteira de preceitos
legais, a Resolução CNE/CEB nº 4, de 2 de
outubro de 2009, é outro documento legal
que normatiza as Diretrizes Operacionais
para o Atendimento Educacional
Especializado (AEE) na Educação Básica,
que segundo Art. 3º reitera que a
Educação Especial se realiza em todos os
níveis, etapas e modalidades de ensino,
tendo o AEE como parte integrante do
processo educacional., reforçando em seu
Art. 4º , que considera-se público-alvo do
AEE: I – Alunos com deficiência: aqueles
que têm impedimentos de longo prazo de
natureza física, intelectual, mental ou
sensorial. II – Alunos com transtornos
globais do desenvolvimento: aqueles que
apresentam um quadro de alterações no
desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relações sociais, na
comunicação ou estereotipias motoras.
Incluem-se nessa definição alunos com
autismo clássico, síndrome de Asperger,
síndrome de Rett, transtorno desintegrativo
da infância (psicoses) e transtornos
invasivos sem outra especificação. III –
Alunos com altas
habilidades/superdotação: aqueles que
apresentam um potencial elevado e grande
envolvimento com as áreas do
conhecimento humano, isoladas ou
combinadas: intelectual, liderança,
psicomotora, artes e criatividade (Brasil,
2009).
A Resolução nº 4/2009 determina
que o AEE deve ser ofertado no turno
inverso ao da escolarização e que este
serviço seja ofertado prioritariamente nas
salas de recursos multifuncionais na
própria escola ou em outra escola de
ensino regular, não sendo substitutivo às
classes comuns, assim como pode ser
oferecido em centros especializados da
rede pública ou nas demais instituições
público ou privado sem fins lucrativos que
realizem esse processo educacional (Brasil,
2009).
O Decreto nº 6.571, de 17 de
setembro de 2008, que dispõe sobre o
atendimento educacional especializado foi
revogado e passando a ter nova redação
por meio do decreto nº 7.611, de 17 de
novembro de 2011, dispondo-se sobre a
Educação Especial, o atendimento
educacional especializado, compreendido
como o conjunto de atividades, recursos de
Anjos, T. F., & Damasceno, A. R. (2020). Educação do Campo e Educação Especial: interlocução entre modalidades inclusivas na
contemporaneidade...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8274
10.20873/uft.rbec.e8274
2020
ISSN: 2525-4863
19
acessibilidade e pedagógicos organizados
institucional e continuamente.
Diante desses diversos dispositivos
educacionais é importante destacar as
políticas nacionais que demarcam para
uma educação inclusiva na
contemporaneidade. Assim, é aprovado o
Plano Nacional de Educação (PNE) para o
decênio 2014-2024, pela Lei 13.005, de 25
de junho de 2014, estabelecendo como
Meta 4 do PNE: universalizar, para a
população público-alvo da Educação
Especial, de 4 (quatro) a 17 (dezessete)
anos, o atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede
regular de ensino, com a garantia de
sistema educacional inclusivo, em salas de
recursos multifuncionais, classes, escolas
ou serviços especializados, públicos ou
conveniados (Brasil, 2014), bem como
assegurar ao longo do PNE um leque de
metas estratégias a serem cumpridas para o
decênio do sistema educacional brasileiro.
Um ponto importante a considerar é
a interface da Educação Especial com a
Educação do Campo que se apresenta na
estratégia 4.3 da Meta 4:
... implantar, ao longo deste PNE,
salas de recursos multifuncionais e
fomentar a formação continuada de
professores e professoras para o
atendimento educacional
especializado nas escolas urbanas, do
campo, indígenas e de comunidades
quilombolas. (Brasil, 2014).
Percebe-se aqui que o desafio da
Meta 4, no que se refere a universalização
para a população de 4 (quatro) a 17
(dezessete) anos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades, bem como o acesso à
Educação Básica e ao atendimento
educacional especializado,
preferencialmente na rede pública de
ensino, visa garantir o acesso à Educação
Especial, não somente para as escolas
urbanas, mas também para os estudantes
oriundos das escolas do campo, indígenas e
quilombolas.
A Educação Especial, no contexto da
legislação educacional brasileira, é um
direito social que há tempos imperava o
silêncio tanto de políticas públicas quanto
de estudos referentes a essa temática. Ao
mesmo tempo, a Educação no Campo
ganha espaços para as discussões
focalizando as realidades das comunidades
campesinas assegurando suas identidades e
garantindo as especificidades dos
protagonistas que vivem e se constituem
como sujeitos do campo. Conforme o Art.
28 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, para a oferta da
educação básica do campo, os sistemas de
ensino deverão atentar-se às peculiaridades
da vida no campo e prever: conteúdos
curriculares e metodologias apropriadas às
necessidades e interesses dos alunos do
Anjos, T. F., & Damasceno, A. R. (2020). Educação do Campo e Educação Especial: interlocução entre modalidades inclusivas na
contemporaneidade...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8274
10.20873/uft.rbec.e8274
2020
ISSN: 2525-4863
20
campo; organização escolar própria,
incluindo adequação do calendário escolar
às fases do ciclo agrícola e às condições
climáticas; adequação à natureza do
trabalho no campo (Brasil, 1996).
Além do mais, a Educação Especial
ganha força e uma expressiva notoriedade
reforçada através dos dispositivos legais de
fundamental importância na interface com
a Educação do Campo, estabelecidos pelas
Diretrizes Operacionais para a Educação
Básica nas escolas do Campo, Resolução
CNE/CEB nº 1, de abril de 2002, e
reafirmados pela Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva. Nesses dispositivos,
garante-se a universalização do direito à
escola aos sujeitos que residem e vivem no
campo com possibilidades de garantir
acesso, permanência e ensino de qualidade
a todos os estudantes público-alvo da
Educação Especial.
De acordo com Caldart (2002, p. 19),
a Educação do Campo precisa ser pensada
e articulada como uma política de
educação que se preocupe também com o
jeito de educar, de modo a construir uma
qualidade de educação que forme as
pessoas como sujeitos de direitos. Diante
desse cenário de conquistas, a Educação
Especial é pensada e incluída na Educação
do Campo, visto a necessidade de atender
as reais demandas do público-alvo da
Educação Especial tão excluída e
marginalizada no rol das políticas públicas.
A articulação da Educação Especial
com a Educação do Campo demarca seu
espaço na conjuntura educacional
brasileira, por meio dos dispositivos
considerando a interlocução entre essas
modalidades de fundamental importância
para os sujeitos que necessitam de políticas
públicas específicas, como bem destaca as
Diretrizes Operacionais para a Educação
Básica nas escolas do Campo, Resolução
CNE/CEB nº 1, de abril de 2002:
Art. 2º Estas diretrizes, com base na
legislação educacional, constituem
um conjunto de princípios e de
procedimentos que visam adequar o
projeto institucional das escolas do
campo as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens
e Adultos, a Educação Especial, a
Educação Indígena, a Educação
Profissional de Nível Técnico e a
Formação de Professores em Nível
Médio na Modalidade Normal.
(Brasil, 2002).
Relação esta reafirmada através da
Resolução CNE/CEB Nº 2, de 28 de abril
de 2008 que institui as Diretrizes
Complementares, normas e princípios para
o desenvolvimento de políticas públicas de
atendimento da Educação Básica do
Campo, em seu artigo 1º, parágrafo 5º:
Os sistemas de ensino adotarão
providências para que as crianças e
os jovens portadores de necessidades
especiais, objeto da modalidade da
Educação Especial, residentes no
Anjos, T. F., & Damasceno, A. R. (2020). Educação do Campo e Educação Especial: interlocução entre modalidades inclusivas na
contemporaneidade...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8274
10.20873/uft.rbec.e8274
2020
ISSN: 2525-4863
21
campo, também tenham acesso à
Educação Básica, preferencialmente
em escolas comuns da rede regular.
(Brasil, 2008b).
A Resolução CNE/CEB Nº 2/2008
reforça em seu art. 7º que a Educação do
Campo deverá oferecer sempre o
indispensável apoio pedagógico aos
alunos, incluindo condições
infraestruturais adequadas, bem como
materiais e livros didáticos, equipamentos,
laboratórios, biblioteca e áreas de lazer e
desporto, em conformidade com a
realidade local e as diversidades dos povos
do campo, em atendimento ao art. 5º das
Diretrizes Operacionais para a Educação
Básica nas escolas do campo.
Outro documento de destaque que
estabelece a interface entre a Educação
Especial e Educação do Campo é a Política
Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva em que
se afirma
A interface da educação especial na
educação indígena, do campo e
quilombola deve assegurar que os
recursos, serviços e atendimento
educacional especializado estejam
presentes nos projetos pedagógicos
construídos com base nas diferenças
socioculturais desses grupos. (Brasil,
2008a, p.17).
Vale ressaltar que embora a interface
entre a Educação Especial e Educação do
Campo esteja garantida na legislação
nacional, pouco tem se estudado sobre a
vida de pessoas com deficiência que vivem
em famílias de trabalhadores, seja no
campo ou na cidade. “Falar de inclusão
como um fenômeno desvinculado das reais
condições da vida nos coloca a discutir
sobre um fenômeno etéreo, a-histórico, que
pouco ou nada contribui para a superação
dos desafios trazidos pela vida”. (Caiado,
Gonçalves & Sá, 2016, p. 327).
Neste sentido, torna-se necessário
conhecer a realidade diferenciada existente
nas escolas do campo, a partir dos
diferentes sujeitos, sejam estudantes de
escolas de assentamentos, terras indígenas,
comunidades ribeirinhas o de áreas
remanescentes de quilombos, além de
fortalecer “o diálogo com os movimentos
sociais para conhecer as vivências que
trazem e o projeto de educação que
debatem, para nos colocarmos juntos na
garantia do direito à educação escolar
também para os alunos com deficiência”.
(Caiado, Gonçalves & Sá, 2016, p. 340).
Para Santos (2011), a escola do
campo deve estar diretamente envolvida,
por um lado, na luta pela inclusão social e
defesa dos direitos humanos. Uma escola
do campo que busque a igualdade, o direito
à terra e saiba lidar com as diferenças de
gênero, étnica, social, de geração, entre
outras. As recentes pesquisas apontam que
o acesso de estudantes com deficiência em
escolas regulares já é uma realidade no
Anjos, T. F., & Damasceno, A. R. (2020). Educação do Campo e Educação Especial: interlocução entre modalidades inclusivas na
contemporaneidade...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8274
10.20873/uft.rbec.e8274
2020
ISSN: 2525-4863
22
sistema educacional brasileiro, contudo
ainda é preciso construir uma proposta
pedagógica que vá ao encontro das suas
necessidades, rompendo com as políticas
de dominação e exclusão e com as formas
tradicionais de organização das instituições
que igualam os sujeitos, não levando em
consideração suas diferenças.
Neste sentido, concordamos com as
reflexões de Nozu (2017, p. 57),
... cumpre, na análise da política,
verificar se a atuação da Educação
Especial nas escolas do campo tem se
atentado, quando da elaboração de
estratégias e recursos pedagógicos,
aos princípios, valores, culturas e
especificidades dos alunos oriundos
do campo ou se tão-somente tem
reproduzido um modelo de Educação
Especial ”urbanocêntrico” nas
escolas do campo. E, mais que isso,
cabe problematizarmos como essas
diferenças socioculturais têm sido
produzidas nos entre-lugares que se
estabelecem entre a Educação
Especial e outras modalidades de
educação.
Assim, ao longo das duas últimas
décadas, a Educação Especial e a Educação
do Campo reivindicam uma educação
específica e identitária que leve em
consideração, em sua totalidade, os modos
de organização, cultura e valores das
comunidades do campo (Brasil, 2002;
Caldart, 2003).
Arroyo (2004) aponta também a
seletividade por natureza da estrutura
escolar e chama a atenção para a urgência
do modelo vigente ser revisto. Com base
nesse ponto, ele questiona se estrutura
escolar dará conta de um projeto de
Educação do Campo. Ao mesmo tempo
pondera que essa estrutura tem que ter a
mesma lógica do movimento social, que
seja inclusiva, democrática, igualitária, que
trate com respeito e dignidade as crianças,
jovens e adultos do campo, que não
aumente a exclusão dos que já são tão
excluídos.
Considerações finais: entre desafios e
perspectivas
É notório reconhecer os avanços na
implementação de políticas públicas e na
aprovação de dispositivos legais que
garantam o direito à educação pública para
as populações campesinas. Conquista esta
que só foi possível através do diálogo com
os movimentos sociais, associações,
organizações, universidades,
pesquisadores, pais de alunos e
comunidade em geral, para a afirmação de
uma educação inclusiva e democrática que
contemple os sujeitos que estudam e
moram no campo.
Ainda que os dispositivos
contemplem a interface entre Educação
Especial e Educação do Campo, urge a
necessidade de repensar e propor novos
(re)direcionamentos para a estrutura
organizacional, política, social e
educacional dos estudantes público–alvo
da Educação Especial que moram no
Anjos, T. F., & Damasceno, A. R. (2020). Educação do Campo e Educação Especial: interlocução entre modalidades inclusivas na
contemporaneidade...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8274
10.20873/uft.rbec.e8274
2020
ISSN: 2525-4863
23
campo, uma vez que ainda presenciamos
nos espaços escolares o silenciamento das
vozes dos discentes, assim como dos
demais sujeitos pertencentes a este
contexto. Para tanto, é importante
considerar que os coletivos exigem seu
reconhecimento como sujeitos de histórias,
memórias, saberes, modos de pensar no
sentido de valorizar sua cultura, seus
valores e suas aprendizagens.
Nessa direção, a interface entre as
modalidades de educação se apresenta
como mecanismo de enfrentamento e
resistência às mais diversas formas de
exclusão e segregação, com vistas a
contribuir para a concretude da educação
para autonomia e emancipação das pessoas
com deficiência. Adorno (1995a, p. 183)
reafirma que “a única concretização efetiva
da emancipação consiste em que aquelas
poucas pessoas interessadas nesta direção
orientem toda a sua energia para que a
educação seja uma educação para a
contradição e para a resistência”.
Esperamos que as reflexões
realizadas neste estudo possam contribuir
para a ampliação e o aprofundamento
dessa temática, derivando novos/outros
estudos e pesquisas, com vistas à
consolidação das Políticas Públicas para a
(re)afirmação dos direitos das pessoas com
deficiência nas escolas do campo.
Referências
Adorno, T. W. (1995a). Educação e
Emancipação. São Paulo: Paz e Terra.
Adorno, T. W. (1995b). Palavras e Sinais:
modelos críticos 2. Petrópolis: Vozes.
Arroyo, M. G. (2004). A educação básica e
o movimento social do campo. In M. G.
Arroyo, R. S. Caldart, & M. C. Molina.
(Orgs.). Por uma educação do campo (pp.
65-86). Petrópolis: Vozes.
Constituição da República Federativa do
Brasil de 1988. (1988, 05 de outubro).
Brasília, DF, Presidência da República.
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
(1996, 23 de dezembro). Estabelece as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Diário Oficial da União, seção 1.
Resolução nº 2. (2001, 11 de setembro).
Estabelece as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica.
Conselho Nacional de Educação. Câmara
da Educação Básica Brasília, DF:
Ministério da Educação.
Resolução nº 1. (2002, 3 de abril). Institui
diretrizes operacionais para a educação
básica nas escolas do campo. Conselho
Nacional de Educação. Câmara da
Educação Básica. Brasília, DF: Ministério
da Educação.
Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva.
(2008). Brasília, DF: Ministério da
Educação.
Resolução nº 2. (2008, 28 de abril).
Estabelece diretrizes complementares,
normais e princípios para o
desenvolvimento de políticas públicas de
atendimento da educação básica do campo.
Conselho Nacional de Educação. Câmara
da Educação Básica. Brasília, DF:
Ministério da Educação.
Anjos, T. F., & Damasceno, A. R. (2020). Educação do Campo e Educação Especial: interlocução entre modalidades inclusivas na
contemporaneidade...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8274
10.20873/uft.rbec.e8274
2020
ISSN: 2525-4863
24
Resolução nº 4. (2009, 2 de outubro).
Institui Diretrizes Operacionais para o
atendimento educacional especializado na
educação Básica, modalidade Educação
Especial. Conselho Nacional de Educação.
Câmara da Educação Básica. Brasília, DF:
Ministério da Educação.
Decreto nº 7611. (2011, 17 de novembro
de 2011). Dispõe sobre a educação
especial, o atendimento educacional
especializado e dá outras providências.
Conselho Nacional de Educação. Câmara
da Educação Básica. Brasília, DF:
Ministério da Educação.
Lei nº 13.005. (2014, 25 de junho de 2014).
Aprova o Plano Nacional de Educação –
PNE 2014-2024 e dá outras providências.
Brasília, DF: Ministério da Educação.
Caiado, K. R. M., Gonçalves, T. G. G. L.,
& Sá, M. A. (2016). Educação Escolar no
Campo: desafios à educação especial.
Revista Linhas Críticas, 22(48), 324-345.
https://doi.org/10.26512/lc.v22i48.4887
Caiado, K. R. M., & Meletti, S. M. F.
(2011). Educação especial na educação do
campo: 20 anos de silêncio no GT 15.
Revista Brasileira de Educação Especial,
17(1), 93-104.
https://doi.org/10.1590/S1413-
65382011000400008
Caldart, R. S. (2002). Por uma educação do
campo: traços de uma identidade em
construção. In M. G. Arroyo, R. S. Caldart,
& M. C. Molina. (Orgs.). Por uma
educação do campo: identidade e políticas
públicas (pp. 18-25). Petrópolis: Vozes.
Caldart, R. S. (2003). A escola do campo
em movimento. Revista Currículo sem
Fronteiras, 3(1), 60-81.
Caldart, R. S. (2004). Elementos para
construção do projeto político e
pedagógico da educação do campo. In M.
C. Molina, & S. M. S. A. Jesus. (Orgs.).
Por uma educação do campo:
contribuições para a construção de um
projeto de educação do campo (pp. 10-31).
Brasília: Articulação Nacional “Por uma
Educação do Campo”.
Damasceno, A. D., et al. (Org.). (2012).
Educação Profissional Inclusiva: desafios
e perspectivas. Seropédica: EDUR.
Kolling, E. J., Nery, I. I., & Molina, M. C.
(1999). Por uma educação básica do
campo (Memória). Brasília: Fundação
Universidade de Brasília.
Martins, L. A. R. (2012). Reflexões sobre a
formação de professores com vistas à
educação inclusiva. In T. G. Miranda, & T.
A. Galvão Filho. (Orgs.). O professor e a
educação inclusiva: formação, práticas e
lugares (pp. 25-38). Salvador: EDUFBA.
Molina, M. C. (2002). Desafios para os
educadores e as educadoras do campo. In
E. J. Kolling, P. R. Cerioli, & R. S.
Caldart. (Org.). Por uma educação do
campo: identidade e políticas públicas (pp.
26-30). Brasília: Articulação Nacional “Por
uma Educação do Campo”.
Nozu, W. C. S. (2017). Educação Especial
e Educação do Campo: entre porteiras
marginais e fronteiras culturais (Tese de
Doutorado). Universidade Federal da
Grande Dourados, Mato Grosso do Sul.
Pucci, B. (Org.). (2007). Teoria Crítica e
Educação: a questão da formação cultural
na Escola de Frankfurt. Petrópolis: Vozes;
São Carlos: EDUFSCAR.
Rabelo, L. C. C., & Caiado, K. R. M.
(2014). Educação especial em escolas do
campo: um estudo sobre o sistema
municipal de ensino de Marabá. Revista
Cocar, 8(1), 63-71.
Ribeiro, M. (2012). Educação Rural. In R.
S. Caldart et al. (Org.). Dicionário da
Anjos, T. F., & Damasceno, A. R. (2020). Educação do Campo e Educação Especial: interlocução entre modalidades inclusivas na
contemporaneidade...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8274
10.20873/uft.rbec.e8274
2020
ISSN: 2525-4863
25
Educação do Campo (pp. 293-298). Rio de
Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica de
Saúde Joaquim Venâncio, Expressão
Popular.
Rossato, G., & Praxedes, W. (2015).
Fundamentos da educação do campo:
história, legislação, identidades
camponesas e pedagogia. São Paulo:
Editora Loyola.
Silva, A. M. (2010). Educação especial e
inclusão escolar: histórias e fundamentos.
Curitiba: Ibpex.
Santos, R. B. (2011). História e Educação:
avanços e possiblidades da educação do
campo no Brasil. Revista de História da
UNIABEU, 1(1), 100-115.
Santos, R. B. (2017). História da educação
do campo no Brasil: o protagonismo dos
movimentos sociais. Revista Teias, 18(51),
210-224.
https://doi.org/10.12957/teias.2017.24758
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 20/01/2020
Aprovado em: 11/05/2020
Publicado em: 03/07/2020
Received on January 20th, 2020
Accepted on May 11th, 2020
Published on July, 03rd, 2020
Contribuições no artigo: Os autores foram os
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflitos de interesse: As autoras declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Taiana Furtado dos Anjos
http://orcid.org/0000-0002-2992-2813
Allan Rocha Damasceno
http://orcid.org/0000-0003-0577-805X
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Anjos, T. F., & Damasceno, A. R. (2020). Educação do
Campo e Educação Especial: interlocução entre
modalidades inclusivas na contemporaneidade. Rev. Bras.
Educ. Camp., 5, e8274.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8274
ABNT
ANJOS, T. F.; DAMASCENO, A. R. Educação do Campo
e Educação Especial: interlocução entre modalidades
inclusivas na contemporaneidade. Rev. Bras. Educ.
Camp., Tocantinópolis, v. 5, e8274, 2020.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8274