Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8312
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8312
10.20873/uft.rbec.e8312
2020
ISSN: 2525-4863
1
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Práticas pedagógicas em salas multisseriadas
Francilene Lopes de Amorim
1
, Juliane Gomes de Sousa
2
1, 2
Universidade Federal do Tocantins - UFT. Departamento de Educação do Campo. Rua 6, s/n, Vila Santa Rita.
Tocantinópolis - TO. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: francilenelopes@mail.uft.edu.br
RESUMO. O presente artigo tem como objetivo verificar como
são desenvolvidas as práticas pedagógicas em duas salas
multisseriadas da Escola Municipal Manoel de Sousa Lima,
situada na comunidade Folha Grossa, meio rural do município
de Tocantinópolis-TO. A pesquisa é do tipo Estudo de Caso, de
abordagem qualitativa e de natureza exploratória. Como técnica
de coleta de dados, foram feitas entrevistas com dois professores
e com a diretora da referida escola, observação de aulas, além de
revisão bibliográfica. Dentre os resultados encontrados sobre as
práticas pedagógicas no contexto pesquisado, constata-se que
são desenvolvidas, majoritariamente, de maneira tradicional, em
que os professores trabalham com apoio de livros didáticos
utilizados em escolas urbanas, os quais possuem pouca relação
com a realidade da comunidade e com o ensino multisseriado.
Os docentes sentem dificuldades para executar suas aulas, por
variados fatores, dentre eles, a ausência da relação ativa entre
família e escola e a falta de capacitação para o ensino
multisseriado. Outro resultado encontrado refere-se à relação
que se estabelece entre professor e aluno, sendo possível
perceber que há um bom relacionamento, porém, o que dificulta
são as estratégias usadas para que as aulas tenham mais
efetividade em sua execução e alcancem o objetivo desejado.
Palavras-chave: Práticas Pedagógicas, Salas Multisseriadas,
Educação do Campo.
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Pedagogical practices in multiseried rooms
ABSTRACT. This paper aims to verify how pedagogical
practices are developed in two multiseries rooms of the Manoel
de Sousa Lima Municipal School, located in the Folha Grossa
community, a rural area in the municipality of Tocantinópolis-
TO. The research is of the Case Study type, with a qualitative
approach and exploratory in nature. As a data collection
technique, interviews were conducted with two teachers and
with the principal of the school, observation of classes, in
addition to bibliographic review. Among the results found on
pedagogical practices in the researched context, it appears that
they are mostly developed in a traditional way, in which
teachers work with the support of used in urban schools
textbooks, which have little relation to the reality of the
community and the multiseries education. The teachers feel
difficulties to carry out their classes, due to several factors,
among them, the absence of an active relationship between
family and school and the lack of training for multi-grade
teaching. Another result found, refers to the relationship
established between teacher and student, making it possible to
perceive that there is a good relationship, however, what hinders
are the strategies used so that the classes are more effective in
their execution and achieve the desired objective.
Keywords: Pedagogical Practices, Multiseries Rooms, Rural
Education.
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Prácticas pedagógicas en salas multigrado
RESUMEN. El objetivo de este artículo es verificar cómo se
desarrollan las prácticas pedagógicas en dos salas multigrado de
la Escuela Municipal Manoel de Sousa Lima, ubicada en la
comunidad Folha Grossa, una zona rural en el municipio de
Tocantinópolis-TO. La investigación es del tipo Estudio de caso,
con un enfoque cualitativo y de naturaleza exploratoria. Cómo
técnica de recolección de datos, se realizaron entrevistas con dos
maestros y el director de la escuela, observación de clases,
además de revisión bibliográfica. Entre los resultados
encontrados en las prácticas pedagógicas en el contexto
investigado, parece que la mayoría de ellos están desarrollados
de manera tradicional, en la cual los docentes trabajan con el
apoyo de libros utilizado en escuelas urbanas, que tienen poca
relación con la realidad de la comunidad y con la enseñanza de
series múltiples. Los maestros tienen dificultades para llevar a
cabo sus clases debido a varios factores, incluida la ausencia de
una relación activa entre la familia y la escuela y la falta de
capacitación para la enseñanza multigrado. Otro resultado
encontrado se refiere a la relación establecida entre profesor y
alumno, lo que permite percibir que existe una buena relación,
lo que dificulta las estrategias utilizadas para que las clases sean
más efectivas en su ejecución y logren el objetivo deseado.
Palabras clave: Prácticas Pedagógicas, Salas Multigrado
Educación de Campo.
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Introdução
O presente artigo
i
tem o intuito de
verificar o desenvolvimento das práticas
pedagógicas em duas salas multisseriadas
da Escola Municipal Manoel de Sousa
Lima, localizada no Povoado Folha
Grossa, meio rural do município de
Tocantinópolis-TO, tendo por base as
ações cotidianas dos professores no
desenrolar de suas aulas. O estudo leva em
consideração a premissa de que a reflexão
acerca das práticas pedagógicas,
desenvolvidas em salas multisseriadas,
pode contribuir para a melhoria dos
processos vivenciados.
Constituindo campo de investigação
de autores como Hage (2006, 2011) e
Parente (2014), o termo vem de multi que
indica abundância, numerosidade,
quantidade. Assim, a multisseriação indica
muitas séries, no caso brasileiro, muitos
anos (Cardoso, 2013). Multisseriadas são
salas/turmas de alunos com diferentes
níveis de idade e de anos escolares
estudando em apenas uma sala e tendo
apenas um professor que “...atua em
múltiplas séries concomitantemente,
reunindo, em algumas situações,
estudantes da pré-escola e dos anos iniciais
do ensino fundamental em uma mesma
sala de aula”. (Hage, 2011, p. 100).
A presente pesquisa é do tipo estudo
de caso, a qual, segundo André (2013, p.
97), “tem um sentido mais abrangente: o
de focalizar um fenômeno particular,
levando em conta seu contexto e suas
múltiplas dimensões”. Nesse caso, foi
verificado como acontece o
desenvolvimento de práticas pedagógicas
em duas salas multisseriadas da Escola
Municipal Manoel de Sousa Lima,
localizada no meio rural do município de
Tocantinópolis-TO.
A escola da referida comunidade
oferta o ensino multisseriado, fato que
despertou curiosidade sobre sua
organização e funcionamento, e a
necessidade de conhecer como são
desenvolvidas as práticas pedagógicas em
salas com esse perfil, buscando contribuir
para o encaminhamento de reflexões e a
proposição de debates sobre o tema a partir
do contexto educacional estudado. É válido
destacar, ainda, que na realidade
investigada, a cada ano a quantidade de
matrículas de alunos vem diminuindo. E
neste sentido, espera-se que a pesquisa
possa contribuir para discussões e tomadas
de decisões.
A pesquisa foi de natureza
exploratória, o que possibilitou uma
proximidade inicial e familiarização com o
problema e o objeto que foi pesquisado.
Como afirma Gil (2002), investigações
com esse caráter têm como objetivo
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principal o aprimoramento de ideias ou a
descoberta de intuições. Esse estudo se
deu, inicialmente, por meio de revisão
bibliográfica, pois contou com os autores
Freire (1996), Sacristán (1999), Arroyo
(2010), Hage (2006, 2011), Vázquez
(2011), Parente (2014) e outros, para
fundamentar o tema.
A abordagem foi qualitativa, pela
qual se fez a coleta de dados e as análises
da investigação. Segundo André (2013, p.
97), “este tipo de pesquisa concebe o
conhecimento como um processo
socialmente construído pelos sujeitos nas
suas interações cotidianas, enquanto atuam
na realidade, transformando-a e sendo por
ela transformada”. A pesquisa de
abordagem qualitativa não visa enumerar e
medir eventos; procura entender e
compreender o objeto de estudo ou
conhecimento como um método público e
aberto que é criado pelas próprias pessoas
que fazem parte de um determinado local
nas suas relações diárias, pelo tempo que
agem na prática. Um estudo com a
abordagem qualitativa focaliza as relações
sociais dos sujeitos nos seus
relacionamentos cotidianos.
Como uma das técnicas de coletas de
dados, foram feitas entrevistas
semiestruturadas, as quais seguiram uma
proposta de roteiro com algumas perguntas
previamente elaboradas. Conforme André
(2013, p. 100), essa técnica de coleta de
dados “consiste em elaborar um roteiro
baseado nas questões ou pontos críticos,
que podem ser mostradas ao respondente,
acompanhadas do esclarecimento de que
não se busca resposta do tipo sim e não,
mas posicionamentos pessoais,
julgamentos, explicações”. As entrevistas
tiveram em média 20 minutos cada uma,
sendo acrescentadas perguntas além das
que já tinham sido elaboradas. As mesmas
foram gravadas e depois transcritas,
contemplando 3 entrevistados, sendo eles:
2 docentes e a diretora da referida escola.
Todos os educadores possuem formação
em Pedagogia.
Utilizou-se, ainda, a observação
como procedimento de levantamento de
dados, a qual consistiu na realização de
uma semana de observações diretas,
compreendendo o período de 16 a 23 de
setembro de 2019, no período matutino,
das 07h15min às 11h40mim, em duas salas
de aula: 3 dias na sala de 1º, 2º e 3º anos e
2 dias na de 4º e 5º anos do ensino
fundamental I. Foram acompanhadas 3
aulas por dia, sob a responsabilidade de
dois professores. Como forma de registro,
recorreu-se à elaboração de anotações
durante o processo com o intuito de
produzir uma descrição clara e completa
para as futuras análises (André, 2013).
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Este artigo compõe-se do seguinte
modo: no primeiro momento é feita uma
discussão em torno da temática, a partir do
referencial teórico, em que é promovida
uma reflexão sobre práticas pedagógicas e
salas multisseriadas. A seguir são
apresentados os resultados obtidos por
meio da investigação, em que se busca
articular os dados empíricos com as
epistemologias. Por fim, são assinaladas as
considerações finais do estudo realizado.
Prática pedagógica: aproximações
conceituais
Num sentido mais amplo, a prática
pedagógica pode ser compreendida como
uma ação que contempla o trabalho do
professor dentro da sala de aula, como
afirma Sacristán (1999, p. 30): “a ação é
expressão da pessoa e esta será construída
por seus atos. O professor age como pessoa
e suas ações profissionais o constituem”,
em um processo contínuo e permanente de
formar-se enquanto sujeito educador.
A prática pedagógica deve englobar
a práxis que, em um sentido amplo, é a
articulação da teoria e prática num
contexto de ação/reflexão que
propulsionará a transformação de uma
realidade concreta. Como ressalta
Vázquez, (2011, p. 241), “a práxis é, na
verdade, atividade teórico-prática; ou seja,
tem um lado ideal, teórico e um lado
material, propriamente prático, com a
particularidade de que só artificialmente,
por um processo de abstração, pode se
separar isolar um do outro”.
Desse modo, como afirma Fernandes
(1999, p. 159), a prática pode ser pensada
da seguinte forma:
… prática intencional de ensino e
aprendizagem não reduzida à questão
didática ou às metodologias de
estudar e de aprender, mas articulada
à educação como prática social e ao
conhecimento como produção
histórica e social, datada e situada,
numa relação dialética entre prática-
teoria, conteúdo-forma e perspectivas
interdisciplinares.
De acordo com a citação acima, a
prática agrega todo o contexto escolar,
estabelece metodologias dentro da sala de
aula e concebe o tempo e espaço de
aprendizagens, criando uma relação de
conhecimento histórico e socialmente
situado. Para Freire e Shor (1986), a
concepção de prática pedagógica é
adjetivada pelo termo dialógica, em que a
construção do conhecimento é vista como
um processo realizado por ambos os
atores: professor e aluno, na direção de
uma leitura crítica da realidade. Assim
pensada, a prática pedagógica é um
movimento que parte da criatividade do
professor, mas neste, vale ressaltar, o
professor não é o centro de tudo, mas
articulador, propositor de diálogos
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profícuos na construção de um saber
compartilhado.
Na mesma direção, destaca Libâneo
(2005, p. 79):
... a prática educativa é sempre a
expressão de uma determinada forma
de organização das relações sociais
na sociedade. ... os objetivos e
conteúdos da educação não são
sempre idênticos e imutáveis, antes
variam ao longo da história e são
determinados conforme o
desdobramento concreto das relações
sociais, das formas econômicas da
produção, das lutas sociais.
Nessa perspectiva, a prática
educativa agrega uma grande importância à
educação, ao processo de aprender, ao
aluno como componente essencial, o qual
deve ser instigado de modo perene a busca
pelo prazer em adquirir conhecimentos.
Com base nesta intenção, os educadores
precisam valorizar os costumes e
sentimentos, para que o aluno possa
desenvolver seu intelecto, seu senso crítico
e suas outras dimensões que o tornam um
sujeito complexo.
No contexto da educação ofertada
em comunidades rurais, essa tônica –
valorizar, preservar, vincular, envolver,
enriquecer a pluralidade de sujeitos e
saberes - ganha proporções ampliadas, uma
vez que segundo a Resolução CNE/CEB 1
de 3 de abril de 2002,
A identidade da escola do campo é
definida pela sua vinculação às
questões inerentes à sua realidade,
ancorando-se na temporalidade e
saberes próprios dos estudantes, na
memória coletiva que sinaliza
futuros, na rede de ciência e
tecnologia disponível na sociedade e
nos movimentos sociais em defesa de
projetos que associem as soluções
exigidas por essas questões à
qualidade social da vida coletiva no
país.
Desse modo, é fundamental o
professor conhecer a comunidade, pois
essa atitude poderá facilitar no
planejamento didático, levando em
consideração o fato de que a prática
pedagógica não pode ser pensada somente
para dentro de 4 paredes, ou seja, sala de
aula, mas para além dela. Como afirma
Antônia (2005, s/p),
É importante considerar a prática
pedagógica como parte de um
processo social e de uma prática
social maior. Ela envolve a dimensão
educativa não apenas na esfera
escolar, mas na dinâmica das
relações sociais que produzem
aprendizagens, que produzem o
educativo.
A prática pedagógica possibilita
exercícios que são, na maioria das vezes,
executados dentro do contexto escolar, mas
não restrito a ele. Esses exercícios devem
ser refletidos, elaborados e sistematizados
de forma ampliada. Acredita-se que as
práticas pedagógicas, na educação para o
meio rural, poderão acontecer de diferentes
maneiras.
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Existem vários casos a serem
estudados e cada dificuldade encontrada
em sala de aula carece de uma metodologia
diferente a ser trabalhada pelo professor, o
qual poderá usar os recursos didáticos
relacionando-os com a realidade dos
alunos, tais como: danças, comidas,
agricultura, ou seja, tudo que venha a
somar na aprendizagem dos estudantes, em
estreita articulação com a cultura do local.
Nesta perspectiva, cabe ressaltar que
nem todos os estudantes se encontram no
mesmo nível de aprendizagem,
independente da série/ano que se
encontram os níveis podem ser invertidos.
Sendo assim, cada ação pedagógica tem
seu pressuposto e se encontra relacionada
ao modo como cada professor irá atuar.
Conforme Sacristán (1999, p. 30), a prática
educativa “refere-se à atividade que os
agentes pessoais desenvolvem, ocupando e
dando conteúdo à experiência de ensinar e
educar”.
Nesse contexto a prática pedagógica
contempla ações que permeiam um
desenvolvimento de atividades de modo
abrangente, cujo objetivo é direcionado
para a obtenção de resultados na
aprendizagem. E estas precisam envolver
práticas que assimilem e desenvolvam
experiências.
Salas multisseriadas
As classes multisseriadas surgiram
no contexto da Educação do Campo,
“...como opção política de atender a uma
população historicamente excluída da
escola” (Parente, 2014, p. 62), e, assim,
vislumbradas como iniciativa de
democratização do acesso ao ensino
escolarizado no meio rural. Multisseriadas
são salas/turmas de alunos com diferentes
níveis de idade e de séries, estudando em
apenas uma sala, reunindo no mesmo
espaço um número reduzido e diverso de
sujeitos sob a responsabilidade de um
único docente. Nesta configuração, estão
intrínsecas várias problemáticas de ordem
estrutural, pedagógica e formativa.
As escolas multisseriadas são
significativas para o meio rural, por isso é
preciso refletir e discutir essa forma de
organização de ensino. A partir desse
entendimento, cabe ressaltar que a
multisseriação é uma realidade nas escolas
localizadas no meio rural do município de
Tocantinópolis-TO. Conforme Nunes e
Bezerra (2018) indicam, a partir de
levantamento realizado, escolas com a
oferta desse tipo de ensino estão presentes
em 08 povoados da cidade referenciada,
sendo eles: Folha Grossa, Pedro Bento,
Chapadinha, Mumbuca, Ribeirãozinho,
Olho d’água, Rodagem e Passarinho. Deste
modo, é fundamental o debate acerca da
multisseriação, visto que é uma discussão
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ainda em fase de ascensão no âmbito da
literatura educacional. Segundo Leite
(1999, p.14),
A educação rural no Brasil, por
motivos sócio-culturais [sic], sempre
foi relegada a planos inferiores e teve
por retaguarda ideológica o elitismo
acentuado do processo educacional
aqui instalado pelos jesuítas e a
interpretação politico-ideológica da
oligarquia agrária, conhecida
popularmente na expressão: “gente
da roça não carece de estudos. Isso é
coisa de gente da cidade”.
Pode-se perceber que a escola
situada no campo, com suas
especificidades e organizações,
historicamente ocupou um lugar de
ausência dentro do contexto das políticas
públicas educacionais, aspecto baseado,
sobretudo, no entrelaçamento do discurso
de insignificância e o esquecimento da
escola situada nesse espaço geográfico,
que é peculiar e constituído de uma
diversidade existencial.
As conquistas, de modo especial, no
âmbito da legislação nacional (Resolução
CNE/CEB nº 1, de 3 de abril de 2002;
Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de
2010, dentre outros dispositivos legais),
são frutos de lutas de diferentes coletivos e
movimentos sociais, pelo reconhecimento
e valorização de uma educação pautada nas
realidades dos distintos povos que habitam
o campo. Contudo, mesmo diante de
alguns avanços normativos, cabe ressaltar
o que assinala Hage (2006, p. 304):
A realidade vivenciada pelos sujeitos
nas escolas existentes no campo
denuncia grandes desafios a serem
enfrentados para que sejam
cumpridos os marcos operacionais
anunciados nas legislações
educacionais que definem os
parâmetros de qualidade do ensino
público conquistados com as lutas
dos movimentos sociais populares do
campo.
Diante disso, é perceptível na
literatura sobre o tema, a exemplo do
referencial citado neste artigo, a
explicitação de muitos desafios, dentre
eles, o fato de que muitas das escolas
multisseriadas são precárias, apresentam
estrutura insuficiente para que se tenha
uma educação institucionalizada de forma
adequada. Segundo dados do
MEC/INEP/2007, citado por Locatelli,
Nunes e Pereira (2013, p. 589), as
características a seguir são encontradas em
muitas realidades de escolas situadas no
campo:
a insuficiência e a precariedade
das instalações físicas da maioria das
escolas;
as dificuldades de acesso dos
professores e alunos às escolas, em
razão da falta de um sistema
adequado de transporte escolar;
a falta de professores
habilitados e efetivados, o que
provoca constante rotatividade;
currículo escolar que privilegia
uma visão urbana de educação e
desenvolvimento;
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a ausência de assistência
pedagógica e supervisão escolar nas
escolas rurais;
o predomínio de classes
multisseriadas com educação de
baixa qualidade;
a falta de atualização das
propostas pedagógicas das escolas
rurais;
baixo desempenho escolar dos
alunos e elevadas taxas de distorção
idade/série;
baixos salários e sobrecarga de
trabalho dos professores, quando
comparados com os dos que atuam
na zona urbana;
falta de implementação de
calendário escolar adequado às
necessidades do meio rural, que se
adapte à característica da clientela,
em função dos períodos de safra.
Neste contexto, algumas escolas não
têm materiais para utilizar nas salas
multisseriadas e em outros casos possuem
um acervo de material pedagógico, porém,
os professores não têm capacitação voltada
para utilizá-los, sendo, por vezes, docentes
que nunca tiveram acesso a uma escola
situada no meio rural. Daí entende-se a
necessidade de uma formação mais
específica para esses sujeitos e a
implantação de políticas públicas que
auxiliem o trabalho desses profissionais da
educação, orientando-os para o
aproveitamento dos recursos que o campo
oferece e a importância que cada indivíduo
possui perante o local que habita.
Nessa organização de escolas
multisseriadas os estudantes também
enfrentam grandes dificuldades para
aprender, em parte devido ter mais de uma
turma na sala, e em muitos casos devido os
professores não possuírem formação que
os capacite a atuar em salas com mais de
uma série/ano juntas. E a formação, que
atenda as especificidades desses sujeitos, é
preconizada em dispositivos legais, dentre
eles, a Resolução nº 2, de 28 de abril de
2008, que em seu artigo 10, § 2º, afirma
que “as escolas multisseriadas, para
atingirem o padrão de qualidade definido
em nível nacional, necessitam de
professores com formação pedagógica,
inicial e continuada, instalações físicas e
equipamentos adequados, materiais
didáticos apropriados e supervisão
pedagógica permanente”.
E nesse processo de falta de
capacitação específica, verificada em
inúmeras escolas que desenvolvem esse
tipo de ensino, é que os professores
precisam sempre procurar novas práticas
para obtenção de um melhor desempenho.
E neste percurso se deparam com vários
desafios pedagógicos impostos pela
ausência de uma formação que deveria
contemplar, conforme as Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo, em seu artigo art. 13, o
desenvolvimento de:
II - propostas pedagógicas que
valorizem, na organização do ensino,
a diversidade cultural e os processos
de interação e transformação do
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campo, a gestão democrática, o
acesso ao avanço científico e
tecnológico e respectivas
contribuições para a melhoria das
condições de vida e a fidelidade aos
princípios éticos que norteiam a
convivência solidária e colaborativa
nas sociedades democráticas.
Muitas vezes as escolas
geograficamente situadas no campo,
ii
possibilitam ao estudante trabalhar e
estudar em seu contexto de vivências, e
buscam com que o mesmo não perca a sua
cultura, quando a inclui no processo
educacional. Mas, frequentemente
deparamos com situações de ausência de
práticas pedagógicas que respeitem a
realidade de cada aluno.
Na perspectiva de superação desta
ausência, o professor poderá trazer
algumas iniciativas de ações pedagógicas
para a escola, tais como: valorizar a
realidade de cada aluno do campo para que
os estudantes não percam a sua identidade;
potencializar o reconhecimento dos pais,
dos anciões das comunidades;
incorporação ao trabalho docente de
materiais da natureza, uma vez que são
elementos que estão perto dos estudantes.
Esses são exemplos de iniciativas que
permitem a consecução de práticas
pedagógicas mais acolhedoras.
Acredita-se que o processo
metodológico nas salas multisseriadas é
bastante complexo, pois a realidade da
educação ignora o contexto de vivências
dos alunos. Nesse sentido, Hage (2011, p.
101) assevera que,
O trabalho com muitas séries ao
mesmo tempo e com faixa etária,
interesse e nível de aprendizagem
muito variados dos estudantes impõe
dificuldades aos professores para
realizar o planejamento curricular nas
escolas ou turmas multisseriadas.
Nessa situação, acabam sendo
pressionados a utilizar os livros
didáticos que circulam nessas
escolas, muitas vezes antigos e
ultrapassados, como a única fonte
para a seleção e a organização dos
conhecimentos utilizados na
formação dos estudantes, sem atentar
para as implicações curriculares
resultantes dessa atitude, uma vez
que esses manuais pedagógicos
obrigam a definição de um currículo
deslocado da realidade, da vida e da
cultura das populações do campo.
A forma de organização curricular e
proposições didáticas da educação formal
urbana interferem no desenvolvimento
particular das escolas situadas no campo,
fazendo com que as características desse
meio sejam suprimidas em tarefas já
prontas, como por exemplo, blocos de
atividades retiradas da internet, que
possuem pouca ou nenhuma ligação com a
vida dos alunos camponeses. Outro fator
presente no contexto educacional dessas
salas (multisseriadas) refere-se ao desafio
de encontrar metodologias que
potencializem o desenvolvimento de
alunos em diferentes níveis de
aprendizagem e anos escolares. Segundo
Hage (2011, p. 100),
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Os professores das escolas ou turmas
multisseriadas enfrentam muitas
dificuldades para organizar seu
trabalho pedagógico em face do
isolamento que vivenciam e do pouco
preparo para lidar com a
heterogeneidade de idades, séries e
ritmos de aprendizagem, entre outras
que se manifestam com muita
intensidade nessas escolas ou turmas.
É mais um dos desafios que precisam
ser superados, que pode ser sanado, em
parte, por processos formativos dos
profissionais que atuam nesses contextos,
pois é sabido que as metodologias
aplicadas dentro do contexto das turmas
multisseriadas são de suma relevância para
o desempenho e aprendizado do estudante.
Práticas pedagógicas em salas
multisseriadas
As práticas em salas multisseriadas
têm resultados positivos e negativos,
dependendo de como acontecem, de como
o professor desenvolve, além de outros
fatores que podem causar interferências no
processo de ensino e aprendizagem, como
o fato de algumas escolas não possuírem
materiais didáticos. Embora sejam
problemas existentes em outros espaços
educativos, a ênfase aqui recairá sobre o
sistema de ensino das escolas que adotam a
multisseriação. Nesta perspectiva, alguns
autores ressaltam os pontos negativos e
outros apontam pontos positivos. Para
Arroyo (2010, p. 10), “... as escolas
multisseriadas estão sendo levadas a sério,
sendo reinventadas, e não mais ignoradas
nem desprezadas como escolas do
passado”. Desse modo, pode-se perceber
que os professores e demais membros da
equipe escolar precisam ter um olhar sobre
os aspectos positivos das escolas
multisseriadas.
Por outro lado, Furtado (2004) fala
sobre o ponto negativo, enfatizando que as
escolas multisseriadas estão geralmente
associadas ao baixo desempenho escolar e
à falta de formação específica dos docentes
para atuação neste tipo de escola. A partir
disso, a negatividade entra como falta de
preparação dos professores, bem como a
escassez de metodologias para o trabalho
pedagógico nas escolas multisseriadas. Os
professores precisam ter metodologias
reflexivas para a realização das atividades
neste tipo de ensino, tendo em vista que
muitas vezes atuam como se estivessem
trabalhando em sala seriada.
A mediação do professor é de
fundamental importância para que o aluno
tenha um desenvolvimento cognitivo
favorável. E, nesse sentido, ressalta-se
como parte do processo o dilema da
ausência de muitos pais ou responsáveis na
vida escolar dos filhos que, por vezes,
deixam até de cumprir com sua
responsabilidade de auxiliar os estudantes
com as atividades diárias que são levadas
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para casa, e isso pode dificultar a
aprendizagem das crianças.
O que o aluno vivencia em casa
repercute no seu desenvolvimento
cognitivo, refletindo muitas vezes no seu
próprio comportamento, como exemplo,
pode-se citar a divergência de atitudes com
relação a idade em que se encontra o
estudante. O aluno que tem o
acompanhamento dos pais, de modo
contínuo e atento ao longo do processo de
escolarização, tem tendência a ser mais
desenvolvido. Como afirmam Bhering e
Siraj-Blatchford (1999, p.192): “os pais -
mais frequentes as mães - passaram a fazer
parte daqueles elementos-chave que
contribui para obtenção de melhores
resultados na escola e até mesmo em
termos comportamentais”. Nessa
percepção, os pais ou responsáveis podem
ajudar de maneira nítida os seus filhos,
para que assim os mesmos possam ter um
melhor desempenho.
Contudo, entende-se que a realidade
dos moradores do campo é dura, visto que
a maioria dos pais precisa sair cedo e
voltar tarde, chegando cansados em casa e
com pouca motivação para ajudar os filhos
nas tarefas escolares. Às vezes, o
analfabetismo e a vulnerabilidade
econômica dos responsáveis exigem que
essas crianças percam aula para executar
afazeres de casa, como olhar irmão para os
pais trabalharem ou até mesmo
trabalharem para manter o seu sustento.
Hage (2011, p. 102) afirma que esse é um
dilema presente nas escolas multisseriadas,
e assinala que,
Nos estudos realizados,
evidenciamos que os professores
acusam recorrentemente os pais de
não colaborarem na escolarização
dos filhos e dizem ser esse um grande
problema que interfere na
aprendizagem. Os pais, por sua vez,
afirmam que trabalham e não têm
tempo para ajudar os filhos nas
situações que envolvem a escola;
porém, sempre que podem, ajudam,
estimulam e cobram dos filhos a
realização das tarefas de casa.
A partir dessa constatação, é evidente
a necessidade da criação de ações que
estimulem e incluam a família na escola,
para que por um lado seja possível o
estreitamento dessa relação, e por outro, a
criação de estratégias que visem o
reconhecimento das causas que provocam
o distanciamento da família do ambiente
escolar. É sabido que a prática pedagógica
em si não ocorre somente no ambiente
escolar. Os educadores trabalham dentro
da sala de aula, mas podem fazer/propor
ações que contemplem pais e filhos.
Sendo assim, o campo pode ser
vivenciado de inúmeras maneiras, vai
depender da criatividade de cada professor,
pesquisando e buscando cada vez mais os
pontos positivos para elaborar uma rica
aula, a qual pode despertar tanto o
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interesse dos alunos, quanto a aproximação
dos pais ou responsáveis nas atividades
propostas, levando em consideração que a
educação não é exclusividade do professor,
mas um processo colaborativo que envolve
alunos, família, escola e comunidade em
geral. Assim, todos fazem parte do
trabalho, que é de fundamental importância
para o desenvolvimento educativo das
comunidades.
O trabalho nas salas multisseriadas
requer muita disciplina por parte dos
educandos e exige que os professores
sejam flexíveis com as várias situações que
abrangem o processo de aprendizagem das
crianças. Claro que não é fácil vivenciar
diferentes situações de construção de
conhecimento em um mesmo ambiente.
Nesse contexto, as atividades precisam de
adaptações que são de extrema importância
para que os alunos aprendam
equilibradamente. Como afirmam Oliveira,
Santos e Souza (2017, p.77),
É fundamental que se proponha
sempre melhores formas
metodológicas em prol da construção
de um planejamento, não só eficiente,
mas eficaz para as turmas. Mas, essa
ação, depende não só da contribuição
dos profissionais de acordo com suas
habilidades e formações, mas
também das experiências adquiridas
em sala de aula.
A cada atividade proposta não se
deve descartar o nível de aprendizagem de
cada aluno, qual a maneira de potencializar
ao máximo para que o mesmo desenvolva
e aprenda de modo satisfatório e, assim,
sejam atingidos os objetivos propostos nos
conteúdos ministrados.
A efetivação do processo de ensino
e aprendizagem constitui uma das grandes
dificuldades enfrentadas por educadores
das salas multisseriadas, como já apontada
por Hage (2011, p. 100), em decorrência
da “...heterogeneidade de idades, séries e
ritmos de aprendizagem, entre outras que
se manifestam com muita intensidade
nessas escolas ou turmas”. Diante dessa
situação, o desenvolvimento do trabalho
pedagógico com material concreto facilita,
por exemplo: no reconhecimento do
alfabeto, vogais e consoantes, dos
algarismos, sequências numéricas por meio
do uso de jogos e objetos manipuláveis
(madeira, papel, plástico). O próprio
entorno da instituição de ensino pode
constituir possibilidade de produção de
conhecimento coletivo.
Como ressaltam Oliveira, Santos e
Souza (2017, p.77), “todo professor
responsável pelas classes multisseriadas,
deve se preocupar minuciosamente na
seleção dos conteúdos que serão
ministrados”. O lúdico pode ser a melhor
estratégia metodológica, pois quando se
aprende de uma maneira divertida se torna
mais fácil a absorção do conteúdo e
também o gosto pelas aulas.
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Outro procedimento que favorece a
aprendizagem é trabalhar de maneira
coletiva, compartilhando as atividades,
socializando as ideias nos diferentes níveis
e séries/anos, possibilitando, assim, a
aproximação, o afeto e o respeito entre os
colegas. Neste caso, o aluno pode passar a
desempenhar o papel de “professor”,
assumindo responsabilidades ao auxiliar o
colega ao lado, que possui dificuldade.
Essa metodologia desenvolve a disciplina,
respeito, compreensão e contribui para que
o aluno não tenha tempo para atrapalhar na
aula.
Cabe ao professor entender a
realidade da turma, quais os problemas que
estão fazendo com que o aluno A ou B não
esteja aprendendo e procurar mediar a
aprendizagem do mesmo, com atividades
flexíveis ao seu nível de desenvolvimento.
A partir da discussão proposta, serão
expostos a seguir os resultados da
pesquisa. As reflexões versarão sobre
como se dá o processo de efetivação das
práticas pedagógicas na escola investigada
e, ainda, como é estabelecida a relação
entre professor e aluno. Para tanto, foram
elencadas as seguintes categorias: Relação
professor e aluno; Metodologias e
procedimentos didáticos no contexto da
ação pedagógica; e Dificuldades e
desafios no processo de ensino e
aprendizagem
Relação professor e aluno: intersecções
com a ação pedagógica docente
A relação afetiva e dialógica entre
professor e aluno dentro de uma sala de
aula multisseriada é fundamental. É
essencial o educador ter essa percepção
para que possa observar com maior
particularidade se os alunos sentem
dificuldades no decorrer do processo de
ensino. Conforme Tassoni (2000, p. 3)
destaca,
Toda aprendizagem está impregnada
de afetividade, já que ocorre a partir
das interações sociais, num processo
vincular. Pensando, especificamente,
na aprendizagem escolar, a trama que
se tece entre alunos, professores,
conteúdo escolar, livros, escrita, etc.
não acontece puramente no campo
cognitivo. Existe uma base afetiva
permeando essas relações.
Desse modo, a interação entre ambos
pode entrelaçar bons resultados,
contribuindo para o diagnóstico de
demandas educativas e na resolução de
situações-problemas. Assim, no que se
refere aos participantes da presente
pesquisa, o P1
iii
explica que os alunos
sentem dificuldade, que apesar do pouco
tempo de trabalho nas escolas situadas no
meio rural, ou seja, em salas
multisseriadas, ele percebe que os
desenvolvimentos são distorcidos
independentemente das séries/ anos
estudados. O mesmo deu exemplo como:
“alguns alunos do terceiro ano não tem o
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mesmo avanço, visto que os mesmos se
encontram em fase de alfabetização,
precisam aprender o alfabeto e as
sequências numéricas de 0 a 10 ou 20”.
Já o P2 diz que os alunos não sentem
dificuldades e afirma que:
Meus alunos não sentem dificuldades
porque os livros já ajudam, eles já
vêm adaptados. Quase nem
percebem, o professor tem mais
dificuldade em preparar o material
para aplicar em sala de aula do que
os alunos. Porque ele já bota os
conteúdos apropriados para a série.
Pode-se observar que as realidades
entres os dois participantes se invertem,
sendo que o primeiro tem um desafio
maior em relação aos alunos que, apesar da
idade avançada (8 anos), ainda se
encontram em fase inicial de alfabetização
e com dificuldades na realização de
cálculos matemáticos simples. É nesse
momento que o professor precisa
enriquecer suas metodologias, buscando
meios e alternativas que venham sanar ou
pelo menos amenizar essa difícil realidade.
Nas observações feitas nas duas salas
de aulas, percebeu-se que um dos
participantes sente dificuldade devido ao
fato de trabalhar com 1º, 2º e 3º anos, e
neste espaço educativo os alunos do
primeiro ano não conseguem escrever nem
ler. Assim, dificulta ainda mais o processo
de planejamento do professor, pois a ação
pedagógica necessita de metodologias e
conteúdos com adaptações, sendo que o
processo de reflexão sobre seu fazer é de
suma importância no desenvolvimento do
trabalho enquanto professor.
Nessa percepção, a escola tem ações
para serem desenvolvidas no decorrer do
ano letivo. Ações essas que necessitam ser
realizadas, pois, segundo a P1, são
atividades veiculadas no Projeto Político-
Pedagógico (PPP) da escola, e devem ser
trabalhadas em sintonia com o meio rural.
Ou seja, com a realidade que o estudante
está inserido, tais como: aula de campo
sobre meio ambiente, feirinha comunitária
com alimentos existentes no campo,
elaborações de produções de receitas da
comunidade. Entretanto, as ações que não
obtiveram bons resultados e que não foram
realizadas são repensadas ou até mesmo
retiradas do PPP. Com esse
encaminhamento, a P3 diz que “os pais são
convidados para participar da elaboração,
mas nem todos vêm”. A partir daí percebe-
se a tentativa de aproximação da escola
com as famílias.
O diálogo nesse ambiente se torna
necessário, contribuindo para a construção
de uma aula prazerosa, como afirma Freire
(1996, p. 32),
O diálogo em que se vai desafiando o
grupo popular a pensar sua história
social como a experiência igualmente
social de seus membros, vai
revelando a necessidade de superar
certos saberes que, desnudados, vão
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mostrando sua “incompetência” para
explicar os fatos.
Dessa maneira, o diálogo é uma
forma de compartilhar experiências de vida
e de buscar entender a realidade de cada
indivíduo, identificando as necessidades e
a partir de então compartilhar alternativas
para solucionar as demandas. Assim, o
diálogo é de grande relevância na ação
pedagógica pelo fato de aproximar as
pessoas, suas vivências, angústias e
perspectivas. A partir desse entendimento,
vale ressaltar que a qualidade da relação
professor e aluno é primordial.
Dessa forma, durante a observação
das aulas foi possível perceber que essa
relação se constitui de maneira muita
efetiva, intermediada por uma
comunicação aberta e acolhedora entre os
agentes envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem. Como ressalta o P1: “eu
tenho uma boa relação com meus alunos,
para que assim eu possa desenvolver
atividades e obter bons resultados”. Ficou
evidente que a maneira como o professor
se relaciona com seus alunos vai além das
quatro paredes, pois o mesmo, às vezes, é
professor e amigo, chegando até a
desempenhar o papel da figura paterna,
haja vista que alguns alunos sentem a falta
do carinho do pai e encontram esse afeto
na figura do educador.
Metodologias e procedimentos didáticos
no contexto da ação pedagógica
As metodologias aplicadas dentro
do contexto das turmas multisseriadas
são de suma relevância para um bom
desempenho do processo de
aprendizado do estudante. Ao ser
questionado sobre as metodologias
usadas nas salas de aula, o P1 fala que
usa várias, desde as estratégias do
método tradicional, de explicar, escrever
e realizar as atividades no quadro, até a
adoção de ações mais lúdicas, como o
uso de material concreto, jogos,
brincadeiras, material dourado, dentre
outros, na execução de atividades que
envolvem as quatro operações
matemáticas: adição, subtração,
multiplicação e divisão. Utilizam-se
também jogos com letras, sílabas soltas
para auxiliar os alunos que se encontram
em fase de alfabetização. O mesmo
ressaltou que “Alguns alunos estão em
séries mais baixas e ainda não
conhecem todas as letras e nem todos os
números, necessitando assim de um
acompanhamento mais específico”.
O P2 ressalta que é um professor
tradicional, mas que no final se tem um
excelente resultado: “Eu me considero um
professor tradicional, que trabalho na
linha dura, por isso que a gente obtém
resultado. O professor mais flexível com os
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alunos tem dificuldade para administrar a
gestão de uma sala de aula”.
As metodologias utilizadas por
esse docente referem-se basicamente ao
uso dos livros didáticos. Todavia, faz
uso do caderno do futuro
iv
como
complementação dos conteúdos. O
participante também ressaltou que os
livros didáticos que são direcionados às
escolas do meio rural são “pobres” em
atividades.
Diante do exposto, percebe-se que o
tradicionalismo é bastante utilizado no
trabalho desenvolvido por este educador.
Entretanto, acredita-se que para se obter
resultado não precisa trabalhar de maneira
dura, mas sim com uma pedagogia
libertadora a qual o estudante possa se
expressar e criticar, como Freire (1996, p.
74) acentua:
É por isso, repito, que ensinar não é
transferir conteúdo a ninguém, assim
como aprender não é memorizar o
perfil do conteúdo transferido no
discurso vertical do professor.
Ensinar e aprender tem que ver com
o esforço metodicamente crítico do
professor de desvelar a compreensão
de algo e com o empenho igualmente
crítico do aluno de ir entrando como
sujeito em aprendizagem, no
processo de desvelamento que o
professor ou professora deve
deflagrar. Isso não tem nada que ver
com a transferência de conteúdo e
fala da dificuldade, mas, ao mesmo
tempo, da boniteza da docência e da
discência. O desrespeito à leitura de
mundo do educando revela o gosto
elitista, portanto antidemocrático, do
educador que, desta forma, não
escutando o educando, com ele não
fala. Nele deposita seus
comunicados.
Com isso, é possível entender que o
professor não é o ser que sabe de tudo, não
está na posição de educador para transferir
conhecimentos, mas para estimular à
construção de novos. A partir de então é
essencial saber diferenciar a autoridade de
professor, de autoritarismo, pois, tais
denominações, que se revelam em atitudes,
possuem significados diferentes. Como
afirma Freire (1996, p. 37),
O papel da autoridade democrática
não é, transformando a existência
humana num “calendário” escolar
“tradicional”, marcar as lições de
vida para as liberdades, mas, mesmo
quando tem um conteúdo
programático a propor, deixar claro,
com seu testemunho, que o
fundamental no aprendizado do
conteúdo é a construção da
responsabilidade da liberdade que se
assume.
Nessa perspectiva, é possível
perceber que a autoridade se relaciona ao
fato de o estudante se expressar, ou seja,
ter voz dentro de uma sala de aula. Sendo
assim, ambos, educador e educando, têm
liberdade e se constituem como sujeitos
ativos, propositores e críticos no processo
que vivenciam. O professor exercendo a
sua autoridade na sala, operando na
sistematização do conteúdo e direcionando
o percurso pedagógico, mas respeitando os
posicionamentos e limites dos estudantes.
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Já o autoritarismo é ao contrário: o
educador é o poder de tudo dentro do
ambiente educativo, em que os estudantes
não têm liberdade de opinar e são
atrofiados no desenvolvimento da
criticidade.
Pode-se perceber que trabalhar de
maneira mais lúdica exige muita dedicação
por parte do professor, visto que usar
metodologias tradicionais é mais prático e
aparentemente menos exigente para o
docente. Mas o ideal é que os professores
criem suas próprias metodologias, nas
quais se faça presente a articulação da
teoria com a prática, encaminhando
inovação e proposição de novos métodos
para execução de sua ação pedagógica.
Vázquez (2011, p. 257) a respeito
dessa articulação aborda que a, “... teoria
fundada na prática ... tende, por sua vez, a
resolver – justamente por seu caráter
rigoroso, científico, objetivo – as
condições que se apresentam real e
efetivamente”. Por isso, é necessário o
professor materializar a práxis no seu
trabalho docente, trazendo teoria e prática
juntas com o intuito de transformar
sujeitos, ambientes e processos. Durante as
observações, no contexto investigado,
ficou perceptível a ausência dessa
articulação, desvelando, assim, a
necessidade do despertar da consciência e
o estímulo para realização de práticas
pedagógicas que possam agregar essas
duas dimensões, tidas como indissociáveis.
Durante as observações na sala de
aula do P1 e do acompanhamento de
ações externas, foi possível perceber que
ao desenvolver atividade fora das quatro
paredes o aluno passa a entender melhor a
sua cultura e suas tradições, vivenciando a
sua realidade e o meio em que está
inserido, o que age como facilitador no
seu processo de aprendizado.
Deste modo, ressaltam Nunes e
Bezerra (2018, p. 268): “um bom
planejamento e condução do processo
educativo requer uma ação pedagógica
que se integre à realidade concreta, em
busca da transformação da realidade
social”. Sendo assim, é necessário que os
docentes de salas multisseriadas
desenvolvam suas ações pedagógicas de
modo a contemplar os estudantes que
moram em escolas situadas no meio rural,
englobando no seu fazer os modos de
vidas, tradição e cultura.
A partir das observações realizadas,
pôde-se perceber que no que se refere à
organização da sala de aula as realidades
não mudam. O P1 relata que:
É essencial que os alunos de séries
mais altas precisam auxiliar os
alunos de séries mais baixas na
resolução das atividades dentro da
sala de aula, ou seja, é importante e
necessário ao desenvolvimento de
todos os alunos, que os alunos que
estão mais desenvolvidos façam um
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verdadeiro papel de professor
auxiliar.
Dessa forma, é visto que o professor
que atua sozinho em sala multisseriada,
sendo responsável por crianças em
diferentes anos, dificuldades e níveis de
interesses precisa se desdobrar para o
desenvolvimento de sua prática
pedagógica. Em muitos casos, conforme
pontua Hage (2011), há uma acentuação
dessas dificuldades em decorrência do
isolamento e da sobrecarga de trabalho,
ocasionado pela atribuição de diferentes
funções a um único professor. Exigências
que, por vezes, extrapolam as atividades
docentes.
O P2 explica que: “procuro colocar
os meus alunos sempre juntos e
misturados, fazendo adaptações das
atividades, selecionando alguns livros e
conteúdo que servirão para as duas
séries. Hoje já tem alguns livros que já
vem adaptado”.
Os dois participantes relatam que o
trabalho do professor por si só não é
suficiente para que as aulas das salas
multisseriadas tenham avanço
significativo, o desenvolvimento seja o
melhor possível e os objetivos planejados
sejam alcançados com satisfação. Dentro
da sala de aula as tarefas têm o mesmo
conteúdo, porém, as dificuldades é que se
diferenciam umas das outras e nem todas,
às vezes, os alunos conseguem realizar o
que o professor encaminhou. A esse
respeito, Nunes e Bezerra (2018) afirmam
que:
Tomamos que em classes
multisseriadas o planejamento ideal
não seria um para cada ano de
escolarização, mas um único
planejamento para a turma toda, de
acordo com as peculiaridades da
faixa etária. Contando que as
crianças de diferentes idades estão na
mesma sala, ouvindo as mesmas
coisas, os mesmos assuntos, os
mesmos conteúdos que são
apresentados a cada um dos anos, não
são de se estranhar que eles acabem
incorporando aquilo que ele é capaz
de compreender de acordo com seu
meio e idade.
De acordo com a citação acima, o
planejamento é essencial, pois o professor
tem que refletir sobre como fazer um plano
que possa agregar todas as turmas que
estão inseridas no mesmo espaço
formativo. Sendo assim, precisa fazer
adaptações nos conteúdos, mas como o P2
explica: “hoje já tem alguns livros que já
vêm adaptados”. A P3 deixa claro que os
professores usam a estratégia de um
auxiliar os outros, “mas sabe-se que nem
sempre poderá dar certo”.
De modo geral, a P3 sintetiza como é
direcionado o estabelecimento da prática
pedagógica no contexto investigado:
As práticas pedagógicas são
basicamente as dos livros, mas eu
converso com os professores para
fazerem adaptações, porque essa
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prática já vem praticamente da
secretaria da educação, porque o
calendário da escola acompanha o
calendário das escolas do Estado.
Esse ano a prefeitura mudou um
pouco, teve autonomia de fazer uma
mudança. Os nossos conteúdos e
livros são o mesmo do Estado, esse
ano que chegou uma coleção nova de
acordo com a base nacional comum
curricular (BNCC), que estamos
estudando esse ano a BNCC para
ano que vem trabalhar.
Tal constatação evidencia a
importância de discussões acerca da prática
pedagógica arraigada no contexto
investigado, as quais devem promover a
reflexão sobre o trabalho docente a partir
de ações mais condizentes com as
especificidades dos sujeitos e a realidade
da comunidade. Um equilíbrio entre os
direcionamentos institucionais
(documentos padronizados) com os modos
de ser e viver dos educandos.
Dificuldades e desafios no processo de
ensino e aprendizagem
Os professores das salas
multisseriadas do referido contexto escolar
apresentam grandes dificuldades para
executar a prática pedagógica, pois elas são
desenvolvidas por meio de um processo
que o mais importante é saber ler e
escrever, fazer contas de subtração,
divisão, multiplicação, e o principal
elemento para a realização de aula é o livro
didático e o caderno do futuro. Tendo por
base esses materiais, os professores copiam
no quadro as atividades e fazem
adaptações para o multisseriado.
Acredita-se que neste processo de
ensino os professores precisam
desenvolver práticas pedagógicas que
garantam a aprendizagem do estudante e
tragam sempre elementos que
compreendam o contexto do educando,
pois, como ressalta Libâneo (1994, p. 229),
a “verificação das condições potenciais de
rendimento escolar depende de um
razoável conhecimento dos condicionantes
sócio-culturais [sic] e materiais: ambiente
social em que vivem, a linguagem usada
nesse meio, as condições de vida e de
trabalho”. Deste modo, é importante
salientar a importância da preservação da
identidade do indivíduo que ali está
inserido, levando em consideração as suas
dificuldades e potencialidades no processo
de aprender.
Ao realizar as entrevistas e as
observações na sala de aula, foi possível
entender melhor como se constitui a
realidade da Escola Municipal Manoel de
Sousa Lima, situada no Povoado Folha
Grossa no Município de Tocantinópolis-
TO. De início, fica claro que a experiência
ou o tempo de trabalho dos professores
contribuem para que o docente possa
desempenhar seus trabalhos educacionais
com mais êxito. As dificuldades e desafios
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encontrados pelo professor dentro das salas
multisseriadas são muitos.
O P2 ressalta que não sente tantas
dificuldades, porém, ao iniciar seu
trabalho na Escola Pedro Isaías, situada
no meio rural no Município de
Tocantinópolis-TO, local que constituiu
o seu primeiro contato com sala
multisseriada, foi bastante difícil.
Quando passou a trabalhar na escola do
Povoado Folha Grossa já não sentiu
tantas dificuldades. O desafio
encontrado na sua sala de aula hoje,
segundo ele é:
Aqui eu tenho uma dificuldade
bem acentuada quanto a relação
família escola, percebe-se que os
pais daqui da comunidade não
ajudam muitos os filhos, tem
alguns que levam as atividades
para casa do jeito que levam,
voltam. Quando voltam. Se a
família, o aluno chegou em casa:
pai tenho uma atividade, disso e
disso para fazer. O pai dizer vou
te ajudar, o pai ajudasse, tudo
bem, mas na verdade isso não é o
que acontece. Sempre os alunos
que tem mais dificuldade são os
que não são acompanhados. O
professor tem parte nisso aí.
Quando o aluno não desenvolve a
culpa é do professor. O pai não se
coloca dentro do processo de
aprendizagem do aluno ele só
coloca o professor e aluno. O que
eu sinto dificuldade é a distância
entre a escola o pai e o aluno.
Não generalizando.
Deste modo, fica evidente como a
família precisa se fazer presente na
escolarização dos filhos, para que possa
contribuir no processo de ensino e
aprendizagem. Agindo assim, poderá
amenizar a dificuldade do professor. Como
ressaltam Bhering e Siraj-Blatchford
(1999, p.192):
O envolvimento de pai não só
contribui com todo processo escolar
(tudo que isso implica) como também
contribui para uma melhoria dos
ambientes familiares (no sentido de
provocar uma maior compreensão do
processo de crescimento e, portanto,
da aprendizagem das crianças) e
eventualmente poderá influir
positivamente o curso do
desenvolvimento das crianças, como
o rendimento escolar.
O papel dos pais na escola é
essencial, pois, para que o professor tenha
êxito nos seus objetivos é fundamental que
haja uma parceria entre os diferentes
participantes do processo de ensino e
aprendizagem. Sendo que uma das partes
necessita de uma formação para o trabalho
em salas multisseriadas, para nortear
soluções, rumos e sentidos aos planos de
aula e possíveis processos metodológicos,
neste caso, esse é o papel desempenhado
pelo professor.
Nessa percepção, os familiares e
responsáveis assumem suas
responsabilidades não só com os materiais
didáticos ou no compromisso de trazer e
buscar os alunos na escola, mas com uma
atitude ativa e participativa nas atividades
propostas pelo professor, visto que o
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educador tem parcela importante nesse
desenvolvimento: ministrando os
conteúdos com clareza. Porém, os pais
precisam entender sua importância nessa
construção formativa, em que sua atuação
pode estender-se para uma espécie de
professor particular que trabalha de uma
forma mais individualizada, e assim poderá
contribuir de modo profícuo no
aproveitamento e no rendimento das
atividades realizadas pelos seus filhos.
Já o P1 sente muita dificuldade
devido a sua pouca experiência e ausência
de formação específica para atuação em
salas de aulas multisseriadas, como o
mesmo ressalta: “A minha maior
dificuldade é a falta de formação
específica que venha nortear os
planejamentos e a auxiliar na adaptação
das metodologias nos diferentes níveis de
aprendizado”.
Fica evidente que trabalhar em
salas de aula multisseriadas é um
trabalho que exige muito empenho do
docente, mas verifica-se, pelas falas dos
colaboradores da pesquisa, que com o
tempo e experiência vão sendo
encontradas alternativas e meios que
possam facilitar o trabalho docente,
levando em consideração que no
contexto de atuação necessitam de um
olhar mais específico direcionado às
características culturais específicas e
diferentes dos sujeitos situados no
campo.
Dentro de uma sala multisseriada são
visualizados muitos desafios, mas esses
podem ser vencidos no decorrer do ano
letivo. Como salienta o P2, um dos
maiores: “É fazer o aluno aprender os
conteúdos que são aplicados a eles, por
que vou me sentir uma pessoa frustrada se
eu não conseguir fazer com que eles
aprendam”.
O P1 ressalta que uma das suas
grandes dificuldades é a indisciplina dos
seus alunos, que apesar de morarem em um
mesmo povoado, existem muitas
“briguinhas” que dificultam bastante o
andamento das aulas, devido o professor
ter que parar a explicação do conteúdo para
colocar os alunos nas carteiras e isso
resulta em pouco aproveitamento na
absorção dos conteúdos ministrados.
A P3 externa que o P1 sente mais
dificuldade de trabalhar devido ter alunos
que não sabem ler nem escrever com
autonomia, mas deixou evidente que a
escola tem materiais para que o P1 e P2
possam trabalhar na busca de resultados
satisfatórios, cabendo a eles a utilização de
estratégias próprias. A mesma disse que o
P1 e P2 têm toda capacidade de obter
resultados: “Eles todos são bem
esclarecidos, eles têm internet, tem os
livros para pesquisar, eles sempre estão
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inovando suas práticas pedagógicas, para
que os alunos tenham toda facilidade para
aprender”.
Outra dificuldade encontrada refere-
se ao que aborda a P3 sobre a comunidade
valorizar a escola que tem:
Eu sempre converso com os pais dos
alunos, para que eles não tirem os
seus filhos daqui da comunidade
para colocar na rua [área urbana],
porque o mesmo aprendizado que
eles possam obter lá na rua eles
podem obter aqui. Pois tem crianças
daqui da comunidade que estudam
na cidade sendo que aqui oferece, e
que assim pode chegar um tempo que
a escola possa fechar, e depois pode-
se reclamar que a comunidade não
tem escola para seus filhos.
Portanto, é de suma importância esse
diálogo com os pais e a conscientização
destes sobre esse aspecto, isso porque é
sabido que a cada ano que passa a
quantidade de estudantes na referida escola
vai diminuindo, o que pode chegar até um
ponto de fechamento da instituição,
refletindo a realidade de muitas escolas
situadas no contexto do campo.
As escolas localizadas no campo no
Brasil são fechadas em grande quantidade.
Segundo Alentejano e Cordeiro (2019),
Com base nos dados do INEP sobre o
número de estabelecimentos de
ensino na Educação Básica revela
que entre 1997 e 2018 foram
fechadas quase 80 mil escolas no
campo brasileiro, o que indica que
escolas rurais seguiram sendo
fechadas em grande quantidade.
Deste modo, cada ano que passa vai
aumentando o índice de escolas sendo
fechadas, é importante salientar que as
escolas do campo precisam ser
reconhecidas e valorizadas, uma vez que os
estudantes têm todo direito de estudar no
lugar que moram.
Considerações finais
O desenvolvimento da pesquisa
possibilitou verificar como acontece a
prática pedagógica na Escola Municipal
Manoel de Sousa Lima, localizada no
Povoado Folha Grossa no Município de
Tocantinópolis-TO. Mostrou que a maior
dificuldade entre alunos e professores é a
falta de uma formação específica e
materiais didáticos que venham nortear as
exigências metodológicas que devem ser
direcionadas à educação ofertada no
campo, em particular para salas
multisseriadas.
As práticas pedagógicas são
elaboradas, majoritariamente, de maneira
tradicional, em que os professores
trabalham com apoio de livros didáticos
projetados para escolas urbanas que têm
pouca relação com a realidade da
comunidade e com o ensino multisseriado.
Algumas das atividades propostas já vêm
prontas e acabadas, retiradas da internet, e
as dos livros didáticos têm pouca ou
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nenhuma adaptação às características das
escolas multisseriadas.
Os professores das salas de aula
multisseriadas têm um bom
relacionamento com os alunos, porém, o
que dificulta são as estratégias usadas para
que as aulas tenham mais êxito em sua
execução e alcancem o objetivo desejado.
Como foi mostrado na pesquisa, os
professores trabalham de maneira
tradicional escrevendo o conteúdo e
posteriormente aplicando exercícios que
têm mais a ver com as escolas seriadas do
que com a realidade da escola em que
trabalham. Contudo, por vezes procuram
trabalhar de maneira mais dinâmica com
jogos e brincadeiras, uso do material
dourado, jogos de letras e sílabas, bingo,
tangram, ábaco, jogos de damas, jogo da
memória. Mas apesar da escola
disponibilizar esses materiais, os
professores, ainda assim, necessitam de
livros adaptados à necessidade das pessoas
que residem no campo e que estudam em
escolas multisseriadas.
A implantação contínua e a
efetivação de políticas públicas e uma
secretaria que se preocupasse com mais
ênfase com a realidade do ensino
multisseriado poderia contribuir com o
trabalho desses professores. Formações
direcionadas e livros didáticos específicos
poderiam contribuir com o suporte
necessário para o planejamento e
consequentemente ajudaria no
desenvolvimento dos alunos. Entretanto, as
salas multisseriadas precisam ser
reconhecidas para que haja uma
compreensão para quem elas se destinam.
Deste modo, o trabalho em uma sala
de aula multisseriada é bastante desafiador
devido, em parte, aos desníveis de
aprendizagem por parte de alguns alunos,
que apresentam extrema dificuldade na
assimilação dos conteúdos propostos em
sala de aula. Pode-se levar em
consideração que o problema encontrado é
algo que está presente no contexto das
salas de aula multisseriadas. Por fim, fica
evidente a necessidade de maior
preocupação dos governantes das esferas
municipal, estadual e federal na
implantação de políticas públicas que
visem à melhoria das escolas pertencentes
a essa realidade.
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PDF
Vázquez, A. S. (2011). Filosofia da práxis.
São Paulo: Expressão Popular.
i
O presente artigo é parte de uma pesquisa de
trabalho monográfico.
ii
Cabe assinalar que a utilização da nomenclatura
de escola situada “no” campo (localização
geográfica), não significa dizer que ela seja “do”
campo, levando em consideração os princípios e
organização pedagógica que compõem a Educação
do Campo, em suas dimensões epistemológica,
metodológica e ontológica.
iii
Foram adotadas as abreviaturas: P1, P2, P3 para
designar os participantes da pesquisa, com o intuito
de garantir o sigilo de identidade, conforme
acordado em Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido.
iv
É um caderno didático utilizado pelo professor no
qual os conteúdos vêm simplificados para as
disciplinas de Língua portuguesa, matemática,
história, ciências e geografia do 1º ao 9º ano do
ensino fundamental I e II, e inglês para a partir do
6° ano do ensino fundamental II. O mesmo é
elaborado pela editora instituto brasileiro de
educação profissional (IBEP).
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 27/01/2020
Aprovado em: 19/05/2020
Publicado em: 29/07/2020
Received on January 27th, 2020
Accepted on May 19th, 2020
Published on July, 29th, 2020
Contribuições no artigo: A autora Francilene Lopes de
Amorim foi responsável pela elaboração, análise e
interpretação dos dados; a coautora Juliane Gomes de
Sousa orientou todo o processo de coleta de dados e
sistematização da escrita e, ainda, foi responsável pela
correção e ajustes de conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The author Francilene Lopes de
Amorim was responsible for the elaboration, analysis and
interpretation of the data; the co-author Juliane Gomes de
Sousa guided the whole process of data collection and
systematization of the writing and, also, was responsible
for the correction and adjustments of the manuscript
content. The authors were approval of the final version
published.
Amorim, F. L., & Sousa, J. G. (2020). Práticas pedagógicas em salas multisseriadas...
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v. 5
e8312
10.20873/uft.rbec.e8312
2020
ISSN: 2525-4863
28
Conflitos de interesse: Juliane Gomes de Sousa é
editora assistente da Revista Brasileira de Educação do
Campo, porém, não teve qualquer participação no
processo de avaliação do manuscrito. As autoras
declararam não haver nenhum conflito de interesse
referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Francilene Lopes Amorim
http://orcid.org/0000-0002-9700-6104
Juliane Gomes de Sousa
http://orcid.org/0000-0002-1745-2834
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Amorim, F. L., & Sousa, J. G. (2020). Práticas
pedagógicas em salas multisseriadas. Rev. Bras. Educ.
Camp., 5, e8312. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8312
ABNT
AMORIM, F. L.; SOUSA, J. G. Práticas pedagógicas em
salas multisseriadas. Rev. Bras. Educ. Camp.,
Tocantinópolis, v. 5, e8312, 2020.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8312