Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8328
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8328
10.20873/uft.rbec.e8328
2020
ISSN: 2525-4863
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Complejidad, transdisciplinariedad y ecoformación en la
aproximación de las escuelas rurales a la vida en el campo
y a las demandas globales
Cristina Pereira Vieira de Liz
1
, Marlene Zwierewicz
2
, Juan Miguel González Velasco
3
1, 2
Universidade Alto Vale do Rio do Peixe - UNIARP. Programa de Pós-Graduação Mestrado Profissional em Educação
Básica - PPGEB. Rua Victor Baptista Adami, 800, Centro. Santa Catarina, Brasil, 89500-199. Brasil.
3
Universidad Mayor de
San Andrés - UMSA, Bolívia.
Autor para correspondência/Author for correspondence: crispvl85@gmail.com
RESUMEN. Las escuelas rurales son instituciones que
prioritariamente atienden a estudiantes que residen en áreas
rurales. Por esta razón, suscitan prácticas pedagógicas
articuladas a las demandas de los contextos locales, pero que sin
embargo no dejan de considerar las demandas globales.
Considerando esta necesidad, el propósito de este artículo es
analizar las publicaciones brasileñas que discuten, de forma
articulada, las escuelas rurales y las prácticas pedagógicas, y que
sugieren una aproximación con la complejidad, la
transdisciplinariedad y la ecoformación. Por medio de una
investigación bibliográfica, centrándose en el enfoque
cualitativo, se identificaron siete publicaciones entre 2007 y
2019, inclusive artículos científicos y trabajos finales de grado y
posgrado. Se observó que las publicaciones se aproximan a la
tríada cuando valoran la articulación de las escuelas rurales a la
vida campesina, a pesar de que las demandas globales y los tres
conceptos están explícita e intencionalmente demarcados
solamente en una de las publicaciones.
Palabras clave: Escuela Rural, Complejidad,
Transdisciplinariedad, Ecoformación.
Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020). Complejidad, transdisciplinariedad y ecoformación en la aproximación
de las escuelas rurales a la vida en el campo y a las demandas globales
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Complexity, transdisciplinarity and eco-forming in
bringing rural schools closer to life in the countryside and
global demands
ABSTRACT. Rural schools are institutions that primarily serve
students residing in rural areas. Therefore, they raise
pedagogical practices articulated to the demands of local
contexts, without disregarding, however, global demands.
Considering these demands, this article aimed to analyze
Brazilian publications that discuss rural schools and pedagogical
practices articulately and suggest an approach with complexity,
transdisciplinarity and ecoformation. Through a bibliographic
search centered on the qualitative approach, seven publications
were identified between the years 2007 and 2019, including
scientific articles and works of conclusion of undergraduate and
graduate courses. It was observed that the publications approach
the triad when they value the articulation of rural schools to
rural life, although the global demands and the three concepts
are explicitly and intentionally demarcated only in one of the
publications.
Keywords: Rural School, Complexity, Transdisciplinarity,
Ecoformation.
Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020). Complejidad, transdisciplinariedad y ecoformación en la aproximación
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Complexidade, transdisciplinaridade e ecoformação na
aproximação das escolas do campo à vida no campo e às
demandas globais
RESUMO. As escolas do campo são instituições que atendem,
prioritariamente, estudantes residentes em áreas rurais.
Suscitam, portanto, práticas pedagógicas articuladas às
demandas dos contextos locais, sem desconsiderar as demandas
globais. Considerando essa necessidade, este artigo teve como
propósito analisar publicações brasileiras que discutem,
articuladamente, as escolas do campo e as práticas pedagógicas
sugerindo uma aproximação com a complexidade, a
transdisciplinaridade e a ecoformação. Por meio de uma
pesquisa bibliográfica centrada na abordagem qualitativa,
identificaram-se sete publicações entre os anos de 2007 e 2019,
incluindo artigos científicos e trabalhos de conclusão de curso
de graduação e pós-graduação. Observou-se que as publicações
se aproximam dessa tríade conceitual quando valorizam a
articulação das escolas do campo à vida campesina, apesar de as
demandas globais e os três conceitos estarem explícitos e
intencionalmente demarcados somente em uma das publicações.
Palavras-chave: Escola do Campo, Complexidade,
Transdisciplinaridade, Ecoformação.
Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020). Complejidad, transdisciplinariedad y ecoformación en la aproximación
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Introducción
Independientemente de su ubicación,
toda escuela comprometida con la realidad
actual y con las incertidumbres en relación
con el futuro, necesita considerar las
especificidades locales y las demandas
globales en la implementación de la
práctica pedagógica. Mientras se defiende
el cumplimiento de las demandas de la
realidad local por diferentes autores que
investigan la temática de las escuelas
rurales, entre ellos Garbelini Neto y Silva
(2019) y Garske, Castilho y Cândido
(2019), la ampliación de las
preocupaciones para abarcar, también las
demandas globales es ampliamente
discutida por autores como Morin (2009,
2015), Nicolescu (2014) y Torre y
Zwierewicz (2009).
Este artículo se mueve entre ambos
aportes, aclarando estudios acerca del
concepto de escuelas rurales, su
historicidad, regulación y conceptos que
han norteado sus prácticas pedagógicas. En
ese camino, este estudio se acerca a
propuestas defensoras de escuelas rurales
cuyas prácticas tienen como referencial la
vida en el campo y, posteriormente, se
acercan a la tríada conceptual
‘complejidad-transdisciplinariedad-
ecoformación’ como alternativa teórico-
práctica para vincular el local con el global
y vice-versa. Se ha objetivado proceder al
análisis de publicaciones brasileñas que
discuten, articuladamente, las escuelas
rurales y las prácticas pedagógicas y
sugieren una aproximación con la tríada
referida.
Considerando como referencia la
investigación bibliográfica y el enfoque
cualitativo, el estudio ha priorizado
publicaciones del siglo XXI y ha resultado
en el acceso a siete estudios publicados
entre 2007 y 2019. En el análisis, se
utilizaron cuatro categorías: a) objetivo y
temáticas priorizadas; b) condiciones de
movilización; c) concepto central y autores
de referencia; d) aproximación con la
complejidad, la transdisciplinariedad y la
ecoformación como alternativa para
vincular las escuelas rurales a la vida del
campo.
Se espera que los resultados aporten
en la ampliación de las discusiones acerca
de las escuelas rurales, valorando las
prácticas pedagógicas precedentes y su
aproximación con perspectivas que puedan
contribuir para enfrentar problemáticas
actuales y futuras. En ese sentido, como
Morin y Delgado (2016), se aboga no por
una esperanza ilusoria y salvadora, sino
activadora, retenedora y compatible con la
emergencia de actuar.
Escuelas rurales: entre reglamentación y
perspectivas conceptuales
Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020). Complejidad, transdisciplinariedad y ecoformación en la aproximación
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Es posible definir como escuelas
rurales las instituciones ubicadas tanto en
el área rural como urbana y, como
prioridad, deben servir a las poblaciones
del campo conforme indica el Decreto nº
7.352/2010, que establece acerca de la
política de educación rural y el Programa
Nacional de Educación en la Reforma
Agraria (PRONERA). Esa reglamentación,
además, delimita que las poblaciones
rurales son formadas no solo por
agricultores familiares, extractivistas,
pescadores artesanales, ribereños,
pobladores de reforma agraria, sino
también por trabajadores asalariados
rurales, quilombolas, caiçaras, caboclos,
pueblos del bosque “y otros que produzcan
sus condiciones materiales de existencia a
partir del trabajo rural”. (Brasil, 2010, p.
1).
La escuela del campo surgió con el
propósito de priorizar la formación de la
población del área rural en relación a la
mano de obra para la industrialización
(Brasil, 2007). El énfasis del origen ha
privilegiado prácticas pedagógicas
arraigadas a la urbanización, subestimando
las demandas y potencialidades del
contexto de inserción de los estudiantes.
Por lo tanto,
... es necesario superar, todavía, tanto
la visión de escuelita de la zona
rural, con la formación orientada a la
aceptación del modelo creado para
las escuelas urbanas, como al avanzar
en las concepciones de las Políticas
de Educación del Campo, para
superar los malentendidos acerca de
la construcción de un proyecto de
escuela rural y no solo de una escuela
en el campo. (Garske, Castilho &
Cândido, 2019, p. 4).
Diferentemente de las perspectivas
que necesitan involucrar una escuela
urbana, “pensar la escuela rural es pensar
el hombre rural, su contexto, su dimensión
como ciudadano, su relación con el
proceso productivo”. En ese sentido, es
necesario “cuestionar su relación directa
con la cualificación profesional y su grado
de compromiso e interferencia en la
formación socio-política de los currículos y
la forma como ha seguido los cambios que
se han producido en el campo” (Leite,
1999, p. 14).
Además de los equívocos con
relación a las concepciones que guían las
prácticas pedagógicas en las escuelas
rurales, no es raro que tales instituciones
carezcan de tecnologías, recursos socio-
educacionales y posibilidades de acceso
(Cavalcante, 2010). Esas condiciones
hacen con que la escuela rural sea menos
atractiva y dificultan su valoración. Por
ello, este estudio parte del principio de que
es esencial recuperar concepciones sobre la
escuela rural y redescubrir sus
características y posibles alternativas,
estimulando, en ese proceso, que sus
prácticas pedagógicas se acerquen a la vida
Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020). Complejidad, transdisciplinariedad y ecoformación en la aproximación
de las escuelas rurales a la vida en el campo y a las demandas globales
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en el campo, considerando sus demandas e
incertidumbres en relación con el futuro.
Se observa que, a pesar de los
problemas identificados en las principales
concepciones que guían la educación rural
en el contexto brasileño, las discusiones
vinculadas a los preceptos pedagógicos han
asegurado algunos compromisos por parte
del estado hasta que se consolidaron
algunas bases para la modalidad. Eso
ocurrió, prácticamente, a fines del siglo
XX con la aprobación de la Ley de
Directrices y Bases de la Educación
Nacional (LDBEN nº 9.394/96). En su art.
28, el documento indica que:
En la provisión de la educación
básica para la población rural, los
sistemas educativos promoverán las
adaptaciones necesarias para su
adecuación a las peculiaridades de la
vida rural y de cada región,
especialmente:
I – contenidos curriculares y
metodologías apropiadas a las
necesidades reales e interés de los
alumnos de la zona rural;
II – organización escolar propia, lo
que incluye adecuación del
calendario escolar a las fases del
ciclo agrícola y a las condiciones
climáticas;
III – adecuación a la naturaleza del
trabajo en la zona rural (Brasil, 2005,
p.16).
A partir de ese mecanismo legal, se
comprueba un cambio significativo en la
forma de concepción de esa modalidad de
educación, pues son necesarias
adaptaciones para que la enseñanza se
ajuste a la realidad del campo. Eso se
desarrolla en acciones específicas con el
fin de reafirmar la identidad cultural de los
ciudadanos del campo.
Dos años después de la aprobación
de la LDBEN nº 9394/96, se creó la
Articulación Nacional por una Educación
del Campo, entidad que pasó a valorar
acciones relacionadas a la escolarización
de los pueblos del campo en nivel
nacional, influyendo en la realización de
conferencias nacionales por una Educación
Básica del Campo, siendo la primera en
1998 y la segunda en 2004. Una de las
acciones resultantes fue la creación de la
Coordinación General del Campo, órgano
vinculado al Ministerio de Educación por
medio de la Secretaría de Educación
Continua, Alfabetización y Diversidad,
estimulando la existencia, a nivel federal,
de un órgano específico para atender la
demanda del campo de acuerdo con sus
especificidades (Brasil, 2007).
A partir de la Resolución CNE/CEB
nº 2, de 28 de abril de 2008, la educación
del campo pasó a ser destinada a la
atención a las poblaciones rurales en sus
más variadas formas de producción de la
vida. En esa resolución, se hizo evidente
que el concepto de educación del campo
integra dos perspectivas: aquella del área
de ubicación de la población (poblaciones
rurales) y aquella de los grupos, pueblos o
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comunidades que se demarcan de manera
identitaria. De ese modo, se delimitan las
especificidades de los grupos a los cuales
está destinada la educación del campo
(Brasil, 2008).
A partir de las Directrices
Curriculares Nacionales Generales para la
Educación Básica (DCNEB), se definieron
algunas condiciones funcionales para las
escuelas rurales. Entre ellas, consta que
“deben contemplar la diversidad del campo
en todos sus aspectos: sociales, culturales,
políticos, económicos, de género,
generación y etnia”. (Brasil, 2013, p. 53).
Además de los avances en la
perspectiva pedagógica, la valoración de la
educación rural implica el compromiso con
la formación docente y con la
infraestructura. En ese sentido, es
necesario imprimir, aún, una “política
global, articulada, permanente, con
financiamiento adecuado y una gestión
pública, transparente y simplificada, con
control social y, fundamentalmente, con la
participación de los pueblos del campo y
con los movimientos que articulan sus
luchas” (D’agostini, Taffarel & Santos
Júnior, 2012, p. 319).
Esa perspectiva converge con las
reflexiones de Garbelini Neto y Silva
(2019), Garske, Castilho y Cândido (2019)
y Pupo (2018) sobre la importancia de
profundizar la comprensión acerca de los
principios pedagógicos, epistemológicos y
democráticos que guían la gestión y la
organización de la escuela del campo en
Brasil. Además de eso, es posible observar
la necesidad de la construcción de
propuestas pedagógicas que tomen como
referencia el hecho de que el proceso
educativo tiene como horizonte la
producción de la vida a partir de la vida en
el campo, en una articulación con los
saberes universales históricamente
sistematizados.
Considerando que, actualmente, han
sido aprobados nuevos documentos que
visan guiar la educación en el país, entre
ellos la Base Nacional Común Curricular
(BNCC) (Brasil, 2017) y la Política
Nacional de Alfabetización (PNA) (Brasil,
2019), se defiende la necesidad de
recuperar concepciones orientadoras de la
educación del campo, evitando su
devaluación a partir de este momento de la
historia de la educación brasileña. Es a
partir de la sistematización de dos de las
propuestas históricamente más latentes que
son discutidas las condiciones esenciales a
la escuela del campo en la realidad actual,
independiente de los rumbos tomados a
partir de las políticas actuales.
Concepciones pedagógicas y sus
implicaciones en la educación del campo
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Tejer reflexiones sobre la educación
del campo implica, entre otros aspectos,
comprender las concepciones pedagógicas
que guían esa modalidad educativa, que se
fortaleció por medio de la lucha popular de
los movimientos sociales y sindicales por
tierra, trabajo, cultura, identidad y
condiciones adecuadas a la producción de
la vida. Caldart (2009, p. 35) reitera ese
camino, afirmando que es: “un fenómeno
reciente de la realidad educativa brasileña,
que tiene los movimientos sociales
campesino como principales
protagonistas”.
Entre las interferencias sufridas por
la educación del campo durante el siglo
XX, se destacan el movimiento del
ruralismo pedagógico y la propuesta
pedagógica del Movimiento de los
Trabajadores Sin Tierra (MST). A pesar
de otras interferencias, en este artículo, son
discutidas esas dos propuestas,
especialmente por la preocupación de
ambas por una educación que fije la
población del campo en el campo.
El movimiento pedagógico ruralista
fue legitimado de acuerdo al contexto
político y económico de la década de 1930.
Su organización se caracterizó por repulsar
el recibimiento de propuestas pedagógicas
del exterior, en razón de la defensa de la
visión nacionalista, y por la idea de una
pedagogía direccionada al hombre del
campo (Bezerra Neto, 2016).
Ese movimiento se estableció en
medio a una serie de cambios en el país
ocurridos especialmente entre 1930 y
1945. En el medio educativo, Magalhães
Junior y Varela (2016, p. 617) mencionan
como ejemplos de esos cambios: “la
creación del Ministerio de la Educación y
Salud Pública en el año de 1930, el
“Manifiesto de los Pioneros de la
Educación Nueva” en 1932 y la
promulgación de la Carta Constitucional de
1934 y, posteriormente, la de 1937”. Para
los autores, fue en ese proceso que el
movimiento del ruralismo pedagógico se
posicionó como una estrategia con el
intuito de proporcionar un cambio de
perspectiva con relación al campo, se
caracterizando por un trabajo orientado a
las escuelas típicamente rurales.
A pesar de la atención al medio rural,
el movimiento, igualmente, tenía como
estímulo la búsqueda por respuestas al
impacto social provocado por la
ampliación de las ciudades, por la
acelerada inmigración y por la incapacidad
de absorción de la mano de obra disponible
en el mercado urbano. Ese proceso estuvo
relacionado a la política económica
brasileña generada por la crisis de
superproducción de café, que movilizó un
Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020). Complejidad, transdisciplinariedad y ecoformación en la aproximación
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gran contingente desde el campo hacia las
ciudades (Santos & Souza, 2015).
Aún atento a las especificidades del
campo, el ruralismo pedagógico partió del
principio de que una propuesta pedagógica
dirigida al “hombre del campo podría
aportar para su fijación en el entorno
rural”, pero no “consideró que lo que
realmente podrá fijar el hombre a la tierra
son las condiciones económicas y las
políticas implementadas para el sector y no
la pedagogía” (Bezerra Neto, 2016, p. 9).
Además de esas limitaciones, el autor
crítica la formación de los profesionales
para actuar en la propuesta, afirmando que
la opción de crear escuelas normales
rurales dirigidas a la formación de
maestros para trabajar en escuelas del
campo ha sido reemplazada por la creación
de un curso de ruralismo, adjunto a las
escuelas normales ya existentes. Ese curso
con un sesgo teórico-práctico, de acuerdo
con el autor, tendría lugar al final del curso
normal con la duración de tres a cuatro
meses.
Una de las consecuencias de ese tipo
de formación era la falta de propuestas que
valorasen, de hecho, la pertinencia de la
enseñanza en las escuelas del campo. A
pesar de estar guiadas por estrategias que
fomentasen la permanencia en el campo,
no dimensionaban las implicaciones
resultantes de ese proceso. Si, por un lado,
la intención era hacer con que diminuyera
el flujo migratorio del pueblo campesino
hacia la ciudad y el estímulo a ese proceso
fuera visto como una forma de valoración
de los productos agrícolas (Jesus, 2005),
las implicaciones del mundo de la
producción capitalista reiteraron el énfasis
en propuestas educacionales que se
distanciaban de las reales necesidades y
potenciales del campo.
Entre intenciones, iniciativas y
limitaciones del movimiento pedagógico
ruralista y de las demandas urbanas de la
época, es necesario comprender la
importancia de la agricultura en aquél
período. Todavía considerada un símbolo
de prosperidad y de la riqueza para el país,
se posicionó como “el medio eficaz para
proporcionar el crecimiento económico
brasileño”. De ese modo, se esperaba un
perfil de un “ideal de campesino que
pudiese disfrutar del bienestar resultante de
los trabajos agrícolas. Sin embargo, solo se
beneficiaría el trabajador cuyos trabajos
fuesen adecuados a las normas y
directrices científicas, pues de ese modo
sería posible vincular agricultura y
prosperidad” (Magalhães Junior & Varela,
2016, p. 632).
Fue una época en que “la educación
rural era tratada con cierto desprecio, ya
que el profesor rural era visto como
nómade a la espera de la oportunidad para
Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020). Complejidad, transdisciplinariedad y ecoformación en la aproximación
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establecerse en la profesión y obtener un
lugarcito en la primera ciudad que lo
cobijase” (Bezerra Neto, 2016, p. 80). Para
elucidar esa condición, el autor se refiere a
textos del Instituto Nacional de Estudios e
Investigaciones Anísio Teixeira (INEP),
publicados en el año 1950, afirmando la
posible constatación de la posición de
inferioridad atribuida a los maestros
rurales, porque eran considerados
ambiciosos y movidos por el deseo de
transferirse para la ciudad, aún mismo los
nacidos en el campo.
En contraposición al ruralismo
pedagógico, algunas acciones educativas
relacionas al MST, a la Comisión Pastoral
de la Tierra (CPT), a la Conferencia
Nacional de los Trabajadores en la
Agricultura (CONTAG) y al Movimiento
Eclesial de Base (MEB) se destacaron
como formas de resistencia especialmente
a lo largo de la década de 1980. Esas
acciones aportaban ideas con la intención
de reclamar y construir referenciales a la
educación en las que fuesen contempladas
las particularidades del pueblo campesino,
tales como las relacionadas a sus derechos
sociales y culturales y sus necesidades
diarias (Brasil, 2007).
A pesar de algunas especificidades
del enfoque educativo del MST, discutidas
a continuación, propuestas elaboradas e
implementadas por maestros vinculados al
movimiento pedagógico ruralista
persistieron en ese nuevo movimiento. Eso
se nota cuando el MST propone “una
nueva forma de educar a la fracción de la
clase trabajadora que habita en el campo,
con contenidos y metodologías específicas
para la zona rural” pero sigue abogando
por una “apología que visa la fijación del
hombre en el campo” (Bezerra Neto, 2016,
p. 9).
Sin embargo, el MST tuvo como
embrión la formación centrada en valores,
especialmente en los “que alimentan una
visión de mundo más amplia o histórica, y
sustentan esta disposición de solidaridad y
de espíritu de sacrificio por las causas del
pueblo” (Caldart, 2000, p. 1010) Silva y
Teixeira (2012) destacan que las primeras
discusiones del MST eran centradas en
garantizar escuela para los niños, pero con
el desarrollo del mismo movimiento y,
debido a las condiciones reales “de las
familias, derivadas de luchas,
enfrentamientos, desalojos violentos,
persecución por pistoleros, policía etc.,
garantizar la escuela no solo se convirtió
en un desafío de cómo definir el tipo de
educación para los niños sin tierra, sino
que también el centro de los debates” (p.
14).
Para los autores, esa expansión es
justificada por las contradicciones
vivenciadas por las familias sin tierra,
Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020). Complejidad, transdisciplinariedad y ecoformación en la aproximación
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reflejadas en la escuela. Además de eso,
ellos recuerdan que gran parte de los
maestros que trabajaban en el campo no
provenían de la “lucha y eso contribuía
mucho para que ellos tratasen las acciones
de los y de las sin tierra como acto de
vandalismo” (Silva & Teixeira, 2012, p.
14).
Para Saveli (2000, p.20), el elemento
innovador de la propuesta pedagógica del
MST fue: “el sentido de apropiación de la
escuela pública por un movimiento social
organizado, con el objetivo de promover
una educación escolar intrínsecamente
conectada a su proyecto social”. Para ello,
la propuesta pedagógica se basó en algunas
condiciones consideradas cruciales para el
movimiento, siendo parte de ellas
sistematizada a continuación basada en los
aportes de esa autora:
- el aprendizaje y la enseñanza
deben partir y volverse a la
realidad: ese principio indica
que aquello que es estudiado
debe estar vinculado a la vida
práctica y a las necesidades
concretas;
- la defensa por una educación
para problematizar: suscitando
la vinculación de la propuesta
con la perspectiva de la
educación liberadora de Paulo
Freire, a través de la cual
maestros y estudiantes se
posicionan como investigadores
críticos de la realidad;
- un currículo escolar que tenga
como punto de partida la
realidad del estudiante y la
práctica como centro de los
procesos de enseñanza y de
aprendizaje: la perspectiva de
estimular la participación en
experiencias de trabajo práctico
y con utilidad real y, de ese
modo, brindar la oportunidad a
los estudiantes para que
organicen en equipo, compartan
tareas, tomen decisiones y
solucionen problemas de su
propia realidad;
- el aula ya no es el centro de los
procesos de enseñanza y de
aprendizaje: se argumenta que
se aprende en cualquier lugar,
aunque no se subestima la
relevancia del uso del aula
como un espacio para reflexión
acerca del conocimiento;
- la utilización de temas
generadores: por su potencial
para involucrar la propia
realidad de los estudiantes, es
decir, de los asentamientos,
estimulando la construcción de
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conocimientos concretos y con
sentido real.
Por medio de condiciones como esas,
el MST buscó imprimir su propia
perspectiva educacional. A pesar de
posibles aproximaciones con el
movimiento pedagógico ruralista, el MST
se diferenció por contestación del orden
económico, pues su defensa tiene relación
con la “construcción de un proyecto
socialista y esa posibilidad no pasaba por
la comprensión de los ruralistas, que
defendían una propuesta nacionalista y
capitalista” (Bezerra Neto, 2016, p. 11).
La aproximación del final de la
segunda década del siglo XXI, con todas
sus dolencias globales y locales, exige que
sea pensado un marco educativo que no
subestime los avances de los aportes
propuestos anteriormente para la educación
del campo, sino que, al fortalecer o al
resignificarlos, considere la complejidad de
la realidad actual. Por lo tanto, se recurre a
conceptos que pueden ser fundamentales
para que la escuela del campo sea pensada
en la realidad actual, especialmente en
relación a la relevancia de la enseñanza en
su compromiso con el bienestar individual,
social y ambiental, tanto local como
global.
Complejidad, transdisciplinariedad y
ecoformación: conceptos para
reconectar el currículo escolar a la
realidad de la escuela rural
Se vivencia un momento histórico
marcado por intolerancias, negligencias,
violencias, guerras, cambios climáticos y
otros conflictos e incertidumbres que
acaban por afectar el contexto educativo.
Así que, Morin (2009, p. 13) afirma ser
evidente la: “inadecuación cada vez
amplía, profunda y grave entre los saberes
separados, fragmentados,
compartimentados entre las disciplinas y,
por otro lado, realidades o problemas cada
vez más… globales, planetarios”.
Al destacar la desregulación
ecológica, la explotación sin límites de los
recursos naturales, la búsqueda
deshumanizadora de ganancia, la exclusión
y la expansión de las desigualdades
sociales como problemas planetarios con
capilaridad local, ampliando la
incertidumbre en relación al futuro, Morin
(2015) señala la relevancia de superar la
fragmentación de los conocimientos y su
descontextualización como condiciones
fundamentales para los procesos de
enseñanza y de aprendizaje (Zwierewicz,
2019). González Velasco (2017), a su vez,
afirma que es necesario reconectar esos
conocimientos, es decir, estimular un
proceso pedagógico y didáctico que circule
del modelo educativo tradicional a un
referencial que los ámbitos local y global,
de hecho, necesitan.
Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020). Complejidad, transdisciplinariedad y ecoformación en la aproximación
de las escuelas rurales a la vida en el campo y a las demandas globales
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Esa condición implica aceptar la
emergencia de perspectivas paradigmáticas
comprometidas con la realidad actual y con
las incertidumbres en relación con el
futuro. Del mismo modo, implica guiar la
concepción pedagógica por conceptos, aún
no considerados por muchas instituciones
de enseñanza, gestores y maestros. Entre
los paradigmas posibles, se destaca el
transcomplejo (González Velasco, 2017) o
ecosistémico (Moraes, 2004). Según ese
paradigma, “no hay separatividad, inercia o
pasividad… Todo está relacionado,
conectado y en renovación continua”
(Moraes, 1996, p. 61).
Si se considera, en las escuelas
rurales, ese paradigma atendería, por
ejemplo, el reconocimiento de las
especificidades de la realidad local en la
planificación docente y el desarrollo de
propuestas de capacitación que dinamicen
la articulación entre el currículo escolar y
la realidad de los estudiantes y de sus
comunidades (Almeida, 2018). Por lo
tanto, reafirmaría posibilidades de la
segunda propuesta pedagógica aquí
analizada, además de agrandar la
relevancia de la articulación de los
procesos de enseñanza y aprendizaje con la
producción sostenible de las comunidades
rurales y otras cuestiones consideradas de
emergencia.
En convergencia con el paradigma
transcomplejo, el pensamiento complejo
constituye “un tipo de pensamiento que no
separa, sino que une y busca las relaciones
existentes entre los diversos aspectos de la
vida” (Petraglia, 2013, p. 16).
Sistematizado por Morin (Santos, 2009), el
pensamiento complejo se dinamiza por
medio de lo que Petraglia (2008, p. 35)
nombra como educación compleja, cuyo
rol es: “propiciar la reflexión y la acción de
rescatar nuestra esencia y nuestra
humanidad, señalando nuevas perspectivas
de resistencia, emancipación y felicidad”.
Este tipo de pensamiento supera una
visión educativa que concilia con la
ruptura entre tiempo e historia y entre
ciencia y ser humano, y que, según
Petraglia (2008, p. 32), estimuló “el
individualismo y, con él, el aislamiento del
sujeto”. Esa ruptura está presente en las
escuelas del campo cuando las propuestas
orientadoras de la práctica pedagógica
priorizan referenciales que no consideran
la vida campesina. Por esta razón, la
relevancia de pautar las discusiones que las
involucran en el potencial de reconexión
del paradigma transcomplejo y la
necesidad de ampliar las posibilidades para
fortalecer la capacidad de resiliencia de los
estudiantes del campo.
Por tanto, se considera determinante
el estímulo al pensamiento complejo
Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020). Complejidad, transdisciplinariedad y ecoformación en la aproximación
de las escuelas rurales a la vida en el campo y a las demandas globales
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articulado a las posibilidades ofrecidas a la
práctica pedagógica por la
transdisciplinariedad, ya que ella
trasciende la disciplinariedad para
considerar lo que está entre las disciplinas,
más allá y a través de ellas (Nicolescu,
2014). La perspectiva que suscita la
relación entre el pensamiento complejo y
la transdisciplinariedad se justifica en
razón de que ambos conceptos aparecen
como dos formas de pensamiento actual,
agrupados “a la búsqueda de una
perspectiva integradora del conocimiento y
de la realidad como reacción a una visión
atomizada y fragmentada” (Espinosa
Martínez, 2014, p. 46).
En el caso de las escuelas rurales, lo
que está entre las disciplinas, más allá y a
través de ellas, son las personas que viven
en el campo, su proceso productivo, su
cultura, sus necesidades y potencialidades,
además de las demandas globales que se
capilarizan localmente. Esa perspectiva
significa no separar lo humano del
universo, lo que implica que las áreas del
conocimiento necesitan ser guiadas por la
condición humana, superando la creencia
de que el conocimiento científico, por sí
solo, es capaz de solucionar los problemas
de la realidad actual (Morin, 2009) y de
enfrentar las incertidumbres con respecto
al futuro.
Vale la pena señalar que la
transdisciplinariedad, específicamente, se
basa inicialmente en la disciplinas, pero las
trasciende, expresando su esencia en la
relación entre sujeto y objeto. En ese
sentido, fortalece “la construcción de una
nueva epistemología capaz de rescatar la
multidimensionalidad del sujeto,
comprendido a partir de una ontología
compleja” (Ribeiro & Moraes, 2014, p.
244), condición imprescindible al
reencuentro consigo, con el otro y con la
naturaleza, como propuesto por la
ecoformación.
En ese proceso, los fundamentos de
la ecoformación se constituyen en “una
invitación al reencuentro y al diálogo entre
lo natural y lo cultural”, de modo que,
cuando reencuentren la naturaleza, los
sujetos puedan “redescubrirse a sí mismos
y redescubrir a los otros”. Por lo tanto, por
medio de la ecoformación, se propone que
“el contacto formativo con las cosas, con
los objetos y con la naturaleza… pueda ser
formativo de otras conexiones,
especialmente conexiones humanas”
(Silva, 2008, p. 102).
La relevancia de la ecoformación
para las escuelas rurales se acentúa por el
potencial ofrecido para la aproximación de
las prácticas pedagógicas a la complejidad
campesina, estimulando, en los estudiantes,
una comprensión acerca de ellos mismos,
Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020). Complejidad, transdisciplinariedad y ecoformación en la aproximación
de las escuelas rurales a la vida en el campo y a las demandas globales
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posible por medio de un pensar complejo
impulsado por los planos de estudios
transdisciplinarios. Es en la articulación de
la tríada complejidad–
transdisciplinariedad-ecoformación, por lo
tanto, que se estimula el diálogo entre el
currículo escolar y la realidad,
especialmente al dinamizar una educación
con el enfoque en su reconexión a la vida
en el campo, sin subestimar las demandas
globales.
Metodología de investigación
Para la realización de este estudio, se
eligió la investigación bibliográfica. Gil
(2006, p. 65) recuerda que, “aunque en casi
todos los estudios se exija algún tipo de
trabajo de esta naturaleza, existen
investigaciones desarrolladas
exclusivamente a partir de fuentes
bibliográficas”, como es el caso de esta
investigación.
Como no se pretende “numerar o
medir unidades o categorías homogéneas”
(Richardson, 2007, p. 79), se utilizó el
enfoque cualitativo. Ese enfoque ofrece
posibilidades para el análisis de relaciones,
de procesos y de fenómenos “que no
pueden reducirse a la operacionalización
de variables” (Minayo, 2010, p. 23).
Como fuentes de investigación, se
seleccionaron artículos e investigaciones
de graduación y maestría, abordando, al
mismo tiempo, educación del campo y
práctica pedagógica, publicados a lo largo
del siglo XXI. A partir de la utilización de
los descriptores ‘prácticas pedagógicas –
escuelas del campo’, se ubicaron, en la
Scientific Electronic Library Online
(Scielo), en el Google Académico, en la
Revista Brasileña del Campo y en el
Programa de Maestría Profesional en
Educación Básica (PPGEB), de la
Universidad Alto Vale do Rio do Peixe
(UNIARP), cinco artículos científicos, una
disertación y un trabajo de conclusión de
curso, como se muestra a continuación en
la Tabla 1.
Tabla 1 - Publicaciones analizadas.
Base
Publicación
Título
Año
Scielo
Artículos
Enseñar y aprender en la educación del campo: procesos
históricos y pedagógicos en relación
2007
Pibid Diversidad y la Formación de Educación del campo
2015
Google
Académico
Trabajo de
Conclusión de
Curso
Educación del campo: una mirada hacia las prácticas
pedagógicas del aula de pluriaños en la Escuela Municipal de
Enseñanza Básica Antônio César De Carvalho, Pedras de
Fogo, PB
2018
Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020). Complejidad, transdisciplinariedad y ecoformación en la aproximación
de las escuelas rurales a la vida en el campo y a las demandas globales
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Artículo
Tensiones entre lo local y lo global: ruralidades
contemporáneas y docencia en escuelas rurales
2012
Revista
Brasileña de
Educación del
Campo
Artículo
Educación del campo, pluriaños y formación de profesores
2019
Una mirada hacia la enseñanza en el aula de pluriaños
2019
UNIARP
Disertación
Influencia del Programa de Formación-Acción en Escuelas
Creativas en la transformación de las prácticas pedagógicas en
una escuela del campo
2019
Fuente: Elaborada por los autores.
Durante la búsqueda, fueron
ubicados diversos artículos y disertaciones
relacionados a la escuela del campo y a las
prácticas pedagógicas desarrolladas en ella.
Sin embargo, la mayoría abordaba solo una
u otra temática. El número reducido se
justifica, por lo tanto, por la opción de
seleccionar publicaciones que abordaban
tanto las escuelas rurales como las
prácticas pedagógicas desarrollas en ellas.
Resultados y discusión
La reflexión sobre el estudio
realizado acerca de las publicaciones
seleccionadas tuvo como condición
delimitadora cuatro categorías de análisis:
a) objetivo y temáticas priorizadas; b)
condiciones movilizadoras; c) concepto
central y autores de referencia; d)
aproximación con la complejidad, la
transdisciplinariedad y la ecoformación
como alternativa para la vinculación de las
escuelas rurales a la vida del campo.
- Objetivo y temas priorizados en las
publicaciones
A pesar de discutir la escuela rural y
la práctica pedagógica, las publicaciones
presentan especificidades, o más bien,
abordan cuestiones históricas de
constituciones de las prácticas educativas,
tensiones entre lo local y lo global en las
rutinas de las escuelas rurales, posibles
diálogos entre los procesos formativos y el
contexto de las escuelas públicas, las
condiciones de las aulas de pluriaños y la
influencia de la formación docente en las
prácticas pedagógicas, como se registra en
la Tabla 2 y se contextualiza a
continuación.
Tabla 2 - Objetivo de las publicaciones.
Autor/Año
Título
Objetivo
Antonio y
Lucini (2007)
Enseñar y aprender la
educación del campo:
procesos históricos y
pedagógicos en relación
Rescatar cuestiones históricas de la constitución de prácticas
educativas que surgen de las necesidades de diferentes grupos
sociales en acceder la educación, privilegiando la educación
popular como una de las matrices pedagógicas que
constituyen la educación del campo.
Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020). Complejidad, transdisciplinariedad y ecoformación en la aproximación
de las escuelas rurales a la vida en el campo y a las demandas globales
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Souza, Pinho
y Meireles
(2012)
Tensiones entre lo local
y lo global: ruralidades
contemporáneas y
docencia en escuelas
rurales
Investigar posibles tensiones entre lo local y lo global en el
contexto de las ruralidades contemporáneas, enfatizando los
tiempos, ritmos y espacios construidos a partir de las
vivencias de los profesores y alumnos en la organización de
las rutinas de escuelas rurales.
Sant’Anna y
Marques
(2015)
PIBID Diversidad y la
Formación de
Educadores del Campo
Informar la experiencia sobre la necesidad de diálogos entre
los procesos formativos y el contexto de las escuelas públicas
con el intuito de llevar el Pibid Diversidad para las Escuelas
del Campo e indígenas para fortalecer la construcción de
prácticas pedagógicas en asociación con los sujetos del
campo.
Oliveira
(2018)
Educación del campo:
una mirada hacia las
prácticas pedagógicas del
aula de pluriaños en la
Escuela Municipal do
Ensino Fundamental
Antônio César De
Carvalho, Pedras de
Fogo, PB
Analizar la práctica educativa en el aula de pluriaños en su
proceso de ampliación y el funcionamiento de las
concepciones teóricas y metodológicas en la organización de
las prácticas de transmisión y problematización en el aula, de
la Escuela Municipal Antônio César de Carvalho, ubicada en
la hacienda Aurora, en Pedras de Fogo, PB, basado en una
escuela de campo.
Santos
(2019)
Educación del campo,
pluriaños y formación de
profesores
Investigar la realidad de las aulas de pluriaños con respecto a
la formación y a las condiciones de trabajo de los docentes de
la fase inicial de la Enseñanza Fundamental del Campo, en un
municipio de Bahia.
Bem y Silva
(2019)
Una mirada hacia la
enseñanza en las aulas de
pluriaños
Reflexionar acerca del problema de las aulas de pluriaños en
Educación Básica.
Almeida
(2019)
Influencia del Programa
de Formación- Acción en
Escuelas Creativas en la
transformación de las
prácticas en una escuela
del campo
Evaluar el potencial de un programa de formación, guiado por
la perspectiva transdisciplinar y ecoformadora, para la
transformación de la práctica pedagógica y la atención de las
necesidades formativas de los docentes de la Escuela
Municipal de Educación Básica Rodolfo Nickel, ubicada en la
zona rural de Caçador (Santa Catarina).
Fuente: Elaborada por los autores.
Los temas priorizados involucran la
condición de las aulas de pluriaños
(Oliveira, 2018, Santos, 2019, Bem &
Silva, 2019) y la formación (Almeida,
2019, Sant’anna & Marques, 2015, Santos,
2019). Las preocupaciones con los grupos
pluriaños se justifican por la ausencia de
formación específica de los docentes, por
la falta de material pedagógico adecuado y
por la ausencia de infraestructura básica en
las escuelas del campo, mientras la
preocupación con la formación deriva de
reflexiones como las realizadas por
Bezerra Neto (2016), al criticar un curso de
ruralismo que debería ser realizado en
pocos meses y al término del curso normal,
así como la “apología de una pedagogía
que visa la fijación del hombre en el
campo” (p. 9).
Las cuestiones históricas de la
constitución de prácticas educativas son el
centro de la discusión del estudio de
Antonio y Lucini (2007) y posibles
tensiones entre lo local y lo global en el
Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020). Complejidad, transdisciplinariedad y ecoformación en la aproximación
de las escuelas rurales a la vida en el campo y a las demandas globales
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contexto de las ruralidades
contemporáneas definen la centralidad de
la publicación de Souza, Pinho y Meireles
(2012). Se destaca, aún que la complejidad,
la transdisciplinariedad y la ecoformación
constituyen temas centrales de la
publicación de Almeida (2018),
justificando las preocupaciones de Pinho y
de Passos (2018) de qué cambios son
necesarios en las prácticas educativas para
que estén basadas en el conocimiento
múltiplo y, como lo defiende González
Velasco (2017), en su reconexión.
- Condiciones movilizadoras de las
publicaciones
Las condiciones movilizadoras que
dieron lugar a las publicaciones
involucraron influencias históricas,
cuestiones legales y especificidades en la
actuación docente. Involucraron también la
formación y el análisis de un programa
formativo.
La publicación de Antonio y Lucini
(2007) fue motivada por el análisis de
factores que históricamente están
arraigados en el currículo escolar e
influyen en el desprecio por los estudiantes
del campo. Además de eso, busca también
alternativas para las prácticas pedagógicas.
En contrapartida, la publicación de
Oliveira (2018) sistematiza especificidades
de movimientos defensores de la escuela
del campo, observando, por un lado, la
legislación que orienta la enseñanza de
pluriaños y, por otro, las prácticas
desarrolladas.
La publicación de Bem y Silva
(2018), a su vez, aborda los principales
desafíos de las prácticas docentes en aulas
de pluriaños, basando sus reflexiones en
estudios precedentes para evidenciar la
necesidad de reflexión sobre la enseñanza
desarrollada en esos contextos. Esa
condición, del mismo modo, se evidenció
en la publicación de Souza, Pinho y
Meireles (2012), al sistematizar cuestiones
acerca de la formación y actuación de
docentes en escuelas rurales, incluyendo
los tiempos y los ritmos de los sujetos, la
formación de los docentes, las condiciones
laborales impuestas, la infraestructura de
las escuelas, así como las especificidades y
las singularidades de estos espacios,
observando sus implicaciones en los
procesos de enseñanza y aprendizaje en
territorio rurales.
Las demás publicaciones se basan en
la formación del profesorado. Mientras que
la publicación de Santos (2019) se dedica a
recopilar datos en escuelas rurales y
analizarlos a la luz de teorías que abordan
la cuestión, ese estudio también se
comprometió con la capacitación, como lo
hizo Almeida (2018) en su estudio, como
se puede ver en la Tabla 3. Aunque con
Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020). Complejidad, transdisciplinariedad y ecoformación en la aproximación
de las escuelas rurales a la vida en el campo y a las demandas globales
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una perspectiva diferente, vale recordar
que la capacitación también integró las
discusiones del artículo de Sant’Anna y
Marques (2015).
Tabla 3. Situación movilizadora de la publicación.
Autor/Año
Situación movilizadora
Antonio y
Lucini (2007)
Describir factores históricos de las escuelas rurales arraigados en currículos
escolares como una forma de subestimar esa clase social, buscando alternativas
para valorar las prácticas de enseñanzas en las escuelas rurales.
Souza, Pinho y
Meireles (2012)
Sistematizar las cuestiones en torno del tiempo-espacio rural con sus diferentes
ruralidades y los itinerarios de formación-profesión docente para problematizar la
cuestión de la educación ubicada en espacios rurales, contemplando, entre otras, las
condiciones laborales impuestas y la infraestructura de las escuelas.
Sant’Anna y
Marques (2015)
Abordar cuestiones relacionadas a la capacitación inicial y continua de los docentes
de una escuela rural, con acciones de capacitación para docentes y supervisores.
Oliveira (2018)
Sistematizar el marco teórico-metodológico y el origen de los principales
movimientos que defendieron la escuela rural, incluida la legislación que orienta la
enseñanza plurianual en escuelas del campo, así como las prácticas desarrolladas en
esa realidad.
Santos (2019)
Sistematizar reflexiones referentes a la capacitación de docentes que imparten
clases en escuelas rurales, especialmente en las que ofrecen la enseñanza de
pluriaños, a partir de datos recopilados por medio de cuestionarios y entrevistas y
analizados a la luz de teorías acerca de la temática.
Bem y Silva (2019)
Abordar los principales desafíos de las prácticas de enseñanza en las aulas de
pluriaños, con base en autores que tratan el tema, destacando la necesidad de
reflexionar sobre la enseñanza.
Almeida (2018)
Atender las demandas de capacitación de la práctica pedagógica de docentes de una
escuela rural, por medio de un programa vinculado a las escuelas.
Fuente: Elaborada por los autores.
Las situaciones que motivaron las
publicaciones son, por lo tanto, diversas.
Ellas tienen relación no solo con la
concepción orientadora de la enseñanza en
las escuelas rurales, sino también con la
realidad que las caracteriza y con las
alternativas para su transformación. Eso
converge con las preocupaciones de
Garske, Castilho y Cândido (2019, p. 4)
sobre la necesidad “de superar los
entendimientos equivocados sobre la
construcción de un proyecto de escuela
rural y no solo una escuela en el campo”,
cuya formación persiste en un referencial
creado para las escuelas urbanas.
- Concepto central y autores de referencia
Temas generadores,
problematización, pertinencia de la
enseñanza, capacitación de profesorado,
conocimientos de la enseñanza, práctica
pedagógica, complejidad,
transdisciplinariedad y ecoformación, son
conceptos implícitos o explícitos en las
publicaciones seleccionadas. Una de las
publicaciones también trae como concepto
central los Proyectos Creativos
Ecoformadores (PCE), una metodología
creada por Torre y Zwierewicz (2009),
Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020). Complejidad, transdisciplinariedad y ecoformación en la aproximación
de las escuelas rurales a la vida en el campo y a las demandas globales
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situada como una posibilidad de acercar el
currículo escolar a la realidad del campo.
Con respecto a los autores de
referencia, hubo variación en las opciones,
a pesar de que Paulo Freire haya sido uno
de los autores centrales de tres
publicaciones. Al valorar un método de
alfabetización que permite el desarrollo de
la conciencia crítica y la emancipación
popular, Freire (1981) estimuló la creación
de posibilidades a la educación en el
campo. Eso se puede ver, por ejemplo,
cuando Saveli (2000, p. 20) registró que un
elemento innovador de la propuesta
pedagógica del MST fue “el sentido de
apropiación de la escuela pública por un
movimiento social organizado, con el
objetivo de promover una educación
escolar intrínsecamente conectada a su
proyecto social”, revelando que la
propuesta pedagógica debe estar
relacionada a la vida práctica y con las
necesidades concretas, ofreciendo
condiciones para que los docentes y los
estudiantes se posicionen como
investigadores críticos de la realidad.
- Aproximación con la complejidad, la
transdisciplinariedad y la ecoformación
como alternativa para la vinculación de
las escuelas rurales a la vida en el campo
Debido a que el objetivo de esta
investigación implica el análisis de
posibles aproximaciones de las
publicaciones con la tríada complejidad-
transdisciplinariedad-ecoformación, los
conceptos de la metodología de los PCE
i
son recuperados, sistematizados por Torre
y Zwierewicz (2009) y registrados en la
Figura 1. Esos conceptos posibilitan la
identificación de perspectivas teórico-
metodológicas implícitas y explícitas en las
publicaciones, observando el potencial de
aproximación con la tríada referida.
Figura 1. Conceptos didácticos básicos de la metodología de los PCE.
Fuente: Adaptado de Torre y Zwierewicz (2009).
Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020). Complejidad, transdisciplinariedad y ecoformación en la aproximación
de las escuelas rurales a la vida en el campo y a las demandas globales
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De forma general, se observó que las
siete publicaciones tienen, como
condiciones determinantes para su
desarrollo, la historicidad de las escuelas
rurales y la lucha que ellas atravesaron y
atraviesan para seguir el desarrollo de su
trabajo y el mantenimiento de su
funcionamiento. En el interior de ese
movimiento, se evidenciaron alternativas
para que las escuelas del campo
desarrollen prácticas pedagógicas de
acuerdo con la realidad en que están
insertadas o valoren las iniciativas que ya
desarrollaron.
Aunque seis publicaciones no se
refirieron a la complejidad,
transdisciplinariedad y ecoformación en
ese proceso, se buscaron situar potenciales
de aproximación a la tríada referida. Se ha
observado, inicialmente, que solo la
publicación de Almeida (2018) está
explícita e intencionalmente articulada. A
pesar de eso, las otras publicaciones tienen
indicativos subyacentes que caracterizan
diálogos con los conceptos mencionados,
como se destaca a continuación.
El artículo ‘Enseñar y aprender en la
educación del campo: procesos históricos y
pedagógicos en relación’, de Antonio y
Lucini (2007), se acerca de los conceptos
didácticos ‘carácter colaborativo y
dialógico’ y ‘currículo escolar integrado’
por el hecho de defender prácticas
pedagógicas definidas colectivamente y
relacionadas a temas generadores
vinculados a la realidad local. Esa
condición puede conferirse cuando los
autores afirman que no se les cabe “a los
educadores la decisión preponderante, sino
a la instancia colectiva, que, de antemano,
implica la comprensión de que el tema a
ser estudiado debe estar orgánicamente
vinculado a las problemáticas vividas por
la comunidad” (p. 187).
El artículo ‘Tensiones entre lo local y
lo global: ruralidades contemporáneas y
docencia en escuelas rurales’, de Souza,
Pinho y Meireles (2012), se acerca al
concepto didáctico ‘sentipensar y
vivenciar’ al abordar la necesidad de
pensar en espacios educativos que
consideren las experiencias de los sujetos
involucrados, teniendo esa condición como
una referencia para aprehender otros
modos de enseñanza y aprendizaje. Lo
mismo ocurre con el concepto ‘valores
humanos y sociales’, cuando la publicación
retrata la importancia de no descuidar las
relaciones contemporáneas y valorar la
singularidad de cada espacio de educación
para fortalecer y establecer relaciones entre
lo local y lo global y entre la escuela y las
vidas de los sujetos.
Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020). Complejidad, transdisciplinariedad y ecoformación en la aproximación
de las escuelas rurales a la vida en el campo y a las demandas globales
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El artículo ‘Pibid Diversidad y la
formación de educadores del campo’, de
Sant’Anna y Marques (2015), a su vez,
trae, en su enfoque, una proximidad con
los conceptos didácticos ‘conciencia’ y
‘carácter colaborativo y dialógico’,
observada cuando sus autores destacan “la
importancia de que las universidades
reestructuren sus cursos de formación
docente, considerando que las
reformulaciones no pueden resumirse a
revisiones curriculares, sino que deben
insertarse en una política global” (p. 727).
Los autores consideran que esta condición
es determinante para que las propuestas de
capacitación no ocurran de forma
individualizada, sino dentro de un
complejo contexto social e institucional.
Además de eso, se observa una
aproximación con el concepto ‘sentipensar
y vivenciar’ cuando la publicación prioriza
la construcción de prácticas fundamentadas
en la realidad escolar, valorando procesos
de enseñanza y de aprendizaje articulados
a situaciones reales. Del mismo modo, es
posible observar la implicación del
concepto ‘estrategias múltiples y
diversificadas’ cuando los autores destacan
la universidad como institución formadora
de profesionales de la educación y
productora de conocimiento, valorando
iniciativas alineadas con aportes más
realistas para la capacitación de educadores
conectados a sus contextos y capaces de
producir conocimientos resultantes en
alternativas a los problemas de la
Educación Básica brasileña. Dicha
proximidad está relacionada al hecho de
que se estimula la responsabilidad de los
profesionales a fin de construir estrategias
de capacitación ética y moral.
El Trabajo de Conclusión de Curso
‘Educación del campo: una mirada hacia
las prácticas pedagógicas del aula de
pluriaños en la Escuela Municipal de
Enseñanza Básica Antônio César de
Carvalho, Pedras de Fogo, PB’, de Oliveira
(2018), a su vez, trae, en su enfoque, una
aproximación de los conceptos didácticos
‘carácter colaborativo y dialógico’
‘currículo escolar integrado’ y ‘valores
humanos y sociales’. Esa aproximación
ocurre cuando el texto relaciona la acción
docente a los hechos y con la vida de los
individuos en la búsqueda por
posibilidades para la efectuación de una
educación transformadora, en la cual la
práctica pedagógica debe interactuar con la
realidad del estudiante, valorando sus
aspectos culturales, económicos y sociales.
El artículo ‘Educación del campo,
pluriaños y formación de profesores”, de
Santos (2019) denota una aproximación
con los conceptos didácticos ‘conciencia’ y
‘carácter colaborativo y dialógico’, al
registrar que la educación del campo debe
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ser “contraria al modelo de educación que
capacita a los trabajadores campesinos solo
para atender a las demandas y a las
exigencia del capital” (p. 6). Como
consecuencia, defiende que “el método
pedagógico efectivo es aquél que alcanza
las preocupaciones y las necesidades de los
estudiantes, teniendo en cuenta los
conocimientos y las experiencias que ellos
construyen en las diferentes prácticas
sociales y traen para el espacio escolar” (p.
21).
El artículo “Una mirada hacia la
enseñanza en las aulas de pluriaños”, de
Bem y Silva (2019), trae una aproximación
con los conceptos didácticos ‘conciencia’,
‘sentipensar y vivenciar’ y ‘currículo
escolar integrado’ al enfatizar la
importancia de establecer asociaciones con
la comunidad en la cual la escuela está
insertada por medio de actividades
curriculares que estén relacionadas con la
vida diaria de los estudiantes, considerando
la importancia de tener, como punto de
partida, el conocimiento de su propia
realidad. Del mismo modo, se observa la
presencia del concepto ‘estrategias
múltiples y diversificadas’, cuando la
publicación defiende que el docente “...
necesita abandonar ‘los muros escolares’
en la búsqueda de nuevos conocimientos
que son indispensables para su
capacitación”, priorizando “métodos
innovadores que aporten con el desarrollo
de estudiantes de aulas de pluriaños” (p. 9).
La disertación ‘Influencia del
Programa de Formación-Acción en
Escuelas Creativas en la transformación de
las prácticas pedagógicas en una escuela
del campo’, de Almeida (2018), se conecta
a todos los conceptos didácticos de la
metodología del PCE. Para caracterizar esa
aproximación, se sistematizan tramos de la
disertación, vinculándolos a cada uno de
los conceptos didácticos.
- Conciencia: estructuró un programa
con el objetivo de superar los desafíos de
la institución en estudio, sin devaluarla,
respetando sus especificidades.
- Carácter colaborativo y dialógico:
acogió a los profesionales actuantes,
anteriormente, en otras escuelas y
que optaron por desarrollar un trabajo
colaborativo, teniendo en cuenta la
realidad local/global.
- Sentipensar y vivenciar: realizó
citas capacitadoras creadas para la
atención a las demandas de la
escuela y su respectiva comunidad.
Por esta razón, además de las
reflexiones, los docentes
vivenciaban en la práctica lo que
fue planeado de modo colaborativo,
pudiendo así, sentir los reflejos en
el desarrollo de los estudiantes, en
la interacción con la comunidad y
Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020). Complejidad, transdisciplinariedad y ecoformación en la aproximación
de las escuelas rurales a la vida en el campo y a las demandas globales
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en la difusión de los trabajos
realizados en la escuela y
externamente.
- Valores humanos y sociales:
abordó la importancia de que la
escuela participe del programa
capacitador que la valore,
auxiliándola, también en las
condiciones que exijan
resignificaciones.
- Autonomía y creatividad:
observadas cuando los docentes
fueron incentivados a la reflexión
sobre la realidad y el desarrollo de
posibilidades para su valoración y
transformación, así como en la
participación de los estudiantes
durante la marcha del proyecto
desarrollado.
- Currículo escolar integrado: se
articularon contenido y realidad y
fueron valorados diferentes saberes,
ampliando la relevancia de la
enseñanza y el sentido de
pertenencia en la escuela.
- Estrategias múltiples y
diversificadas: se manifestaron
cuando, colectivamente, los
docentes buscaron superar prácticas
tradicionales y valorar
posibilidades transdisciplinarias y
ecoformadoras.
- Evaluación polivalente y
ecoformadora: se observaron en
todas las etapas de la capacitación-
acción, especialmente cuando
fueron elaboradas y desarrolladas,
posibilidades para la valoración de
los estudiantes y de la realidad en
que están insertados, articulando
los procesos evaluativos a la
perfección individual, social y
ambiental.
El análisis, basado en los conceptos
didácticos de la metodología del PCE,
dimensiona el potencial de aproximación
con la complejidad, la transdisciplinariedad
y la ecoformación de todas las
publicaciones, aunque se pueda considerar
más o menos profunda cuando comparados
los seis primeros estudios a la publicación
de Almeida (2018). Para ejemplificar, se
recuperan algunas condiciones que
caracterizan esa proximidad.
Las publicaciones que valoran el
currículo escolar integrado, el carácter
dialógico y colaborativo, el sentipensar y
vivenciar y otros conceptos didácticos de
la metodología del PCE trascienden la
disciplinariedad para considerar lo que está
entre las disciplinas, más allá y a través de
ellas. Esa condición, para Nicolescu
(2014), caracteriza la transdisciplinariedad.
Asimismo, tienden a presentar
posibilidades para valorar un diálogo con
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el ambiente social y natural, priorizado por
la ecoformación (Santos, 2009).
Ellas convergen con la necesidad
destacada por Morin (2009) de superar la
incapacidad entre los saberes compartidos
entre disciplinas, realidades o problemas,
que son cada vez más globales y
planetarios. Ese proceso es impulsado
cuando se supera el pensamiento
reduccionista, valorándose, en su lugar, el
pensamiento complejo. Articulado a la
transdisciplinariedad, ese pensamiento se
armoniza con “una perspectiva integradora
del conocimiento y de la realidad como
reacción a una visión que atomiza y es
fragmentada” (Espinosa Martinez, 2014, p.
46) y se fortalece con la ecoformación, ya
que dinamiza el diálogo entre lo natural y
lo cultural “para que, cuando se
reencuentren la naturaleza, los sujetos
puedan reencontrar a sí mismos y
reencontrar los otros” (Silva, 2008, p. 102).
La aproximación de esos conceptos
apunta a una cuestión central de la
publicación de Almeida (2018), que
consiste en la articulación de las escuelas
rurales con prácticas pedagógicas que
hagan efectiva la vida en el campo, sin
subestimar las demandas globales. En este
sentido, no basta el estímulo a la
permanencia en el campo, sino considerar
también las implicaciones de ese proceso,
es decir, la vida en el campo, como lo
defiende Jesús (2005) y su relación con el
contexto global.
Consideraciones finales
Transitar por conceptos poco
capilarizados en la educación actual, sin
desconsiderar los avances conquistados por
las escuelas rurales, demostró que, aunque
no explícitamente, existen iniciativas
referenciadas en ellos a pesar de ser
dinamizados por tendencias pedagógicas
que se anticipan a la perspectiva formada
por la tríada complejidad-
transdisciplinariedad-ecoformación. En ese
sentido, se destaca la relevancia de valorar
las prácticas pedagógicas precedentes, sin
dejar de resignificarlas con base en las
demandas actuales y en las incertidumbres
en relación al futuro.
Por lo tanto, se observa la
insuficiencia de prácticas pedagógicas
basadas en el énfasis de fijar la población
del campo en el campo, sin considerar el
diálogo con sus reales condiciones en las
discusiones curriculares. Del mismo modo,
la referencia para la formación de los
profesores para que actúen en escuelas
rurales se vuelve insuficiente cuando
pensada a partir de las demandas urbanas.
Las particularidades del pueblo
campesino necesitan constituir, por lo
tanto, el enfoque de las prácticas
pedagógicas y formativas de las escuelas
Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020). Complejidad, transdisciplinariedad y ecoformación en la aproximación
de las escuelas rurales a la vida en el campo y a las demandas globales
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rurales para la vida en el campo. En ese
sentido, a pesar de la limitación en el
número de publicaciones, el análisis indicó
aspectos de convergencia entre la
propuesta discutida por Saveli (2000) y las
posibles propuestas a partir de la tríada
conceptual ‘complejidad-
transdisciplinariedad-ecoformación’. Entre
esas proximidades, se destacan: el interés
en promover procesos de enseñanza y de
aprendizaje articulados a la vida práctica y
a las necesidades concretas de la población
local, la perspectiva de fomentar la
participación en experiencias laborales
prácticas y con una utilidad real, brindando
a los estudiantes la oportunidad de
organizarse ellos mismos, trabajar en
equipo, compartir tareas, tomar decisiones
y solucionar problemas de su propia
realidad, así como la defensa de que es
posible aprender en cualquier lugar, sin
subestimar la relevancia del uso del aula.
Esas condiciones son valoradas en la
propuesta del MST y en los organizadores
conceptuales de la metodología del PCE.
Las especificidades de la tríada conceptual
no consisten, por lo tanto, en cuestiones
que se refieren a su intencionalidad, sino
en la dinámica que, intencionalmente,
promueve en la práctica pedagógica al
considerar, además de las demandas
locales, los problemas que se expanden
globalmente.
Esa intencionalidad teórico-práctica
está relacionada con las emergencias
actuales y las incertidumbres en relación al
futuro que requieren, según lo registra
Morin (2009), una aproximación de las
disciplinas a los problemas planetarios, que
son cada vez más amplios y profundos.
Cuando se capilarizan localmente, dichos
problemas solo serán considerados en la
práctica pedagógica al estimular un pensar
complejo.
Ese proceso, que depende de la
reconexión de las disciplinas entre si y de
ellas con la realidad, como lo destaca
González Velasco (2017), resalta la
relevancia de la transdisciplinariedad, ya
que ella transita por aquello que está entre
las disciplinas, a través y más allá de ellas
como lo defiende Nicolescu (2014). En ese
proceso, la ecoformación ejerce un rol
determinante no solo por valorar el
bienestar individual y social, sino también
ambiental.
El énfasis en articular la tríada
complejidad-transdisciplinariedad-
ecoformación en la publicación de
Almeida (2018), implícitamente presente
en otras publicaciones, denota que el
sentido común entre las siete publicaciones
está guiado por el diálogo entre el currículo
escolar y la realidad, especialmente,
cuando se dinamiza una educación que
tiene como enfoque su reconexión a la vida
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de las escuelas rurales a la vida en el campo y a las demandas globales
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en el campo. Por otro lado, la especificidad
de la publicación de Almeida (2018) en
relación a las demás se expresa por su
comprometimiento con las demandas
globales intensificadas a partir del final de
la primera década del siglo XXI.
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Información del articulo / Article Information
Recibido en : 29/01/2020
Aprobado en: 05/06/2020
Publicado en: 13/08/2020
Received on January 29th, 2020
Accepted on June 05th, 2020
Published on August, 13th, 2020
Contribuciones en el artículo: Los autores fueron
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no existe conflicto de intereses con respecto a este
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Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Cristina Pereira Vieira de Liz
http://orcid.org/0000-0003-1334-3363
Marlene Zwierewicz
http://orcid.org/0000-0002-5840-1136
Juan Miguel González Velasco
http://orcid.org/0000-0002-3502-2539
Cómo citar este artículo / How to cite this article
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Liz, C. P. V., Zwierewicz, M., Velasco, J. M. G. (2020).
Complejidad, transdisciplinariedad y ecoformación: en la
aproximación de las escuelas rurales a la vida en el
campo y a las demandas globales. Rev. Bras. Educ.
Camp., 5, e8328. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8328
ABNT
LIZ, C. P. V.; ZWIEREWICZ, M.; VELASCO, J. M. G.
Complejidad, transdisciplinariedad y ecoformación: en la
aproximación de las escuelas rurales a la vida en el
campo y a las demandas globales. Rev. Bras. Educ.
Camp., Tocantinópolis, v. 5, e8328, 2020.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8328