Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8426
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
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2020
ISSN: 2525-4863
1
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A Sucessão Familiar Rural: (Im) Possibilidades da Escola
no Campo do Município de Barra Bonita (SC)
Nádia Maria Ferronatto Bernardi
1
, Martin Kuhn
2
1, 2
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões - URI. DCH - Departamento de Ciências Humanas. Avenida
Assis Brasil, 709, Itapagé. Frederico Westphalen - RS. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: nadiabernardi@hotmail.com
RESUMO. Este artigo resulta da investigação das
(im)possibilidades de a escola do campo promover a sucessão
familiar rural no Município de Barra Bonita (SC). A pesquisa
buscou compreender se as políticas públicas dirigidas à
educação do campo são promotoras de permanência/sucessão
dos jovens nas propriedades rurais. Trata-se de uma pesquisa
qualitativa de caráter bibliográfico assumindo orientação crítica
e dialética. O artigo está organizado em dois movimentos: o
primeiro foca a questão conceitual de educação do campo, a
escola rural e as políticas públicas educacionais dirigidas ao
campo. O segundo movimento reflete sobre as
(im)possibilidades de a escola do campo contribuir com a
permanência/sucessão familiar. Antecipa-se que as políticas
públicas e as ações dirigidas aos jovens do campo são frágeis no
sentido de promover a sucessão e a permanência dos jovens nas
propriedades rurais no município de Barra Bonita (SC). Reitera-
se a necessidade de construir políticas públicas dirigidas aos
jovens e condizentes com a diversidade brasileira de modo que
proporcionem incentivo, desenvolvimento humano e geração de
renda para quem se propõe a viver no campo.
Palavras-chave: Políticas Educacionais, Educação do Campo,
Juventudes, Permanência, Sucessão.
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The Agricultural Familiar Succession: (Im)Possibilities of
the Rural School in the City of Barra Bonita (SC)
ABSTRACT. This paper results from the research of the
(im)possibilities of the rural school regarding the promotion of
the agricultural familiar succession in the City of Barra Bonita
(SC/Brazil). The research sought to understand if the public
policies related to rural education promote the
permanence/succession of the young people in the country
properties. It is a qualitative research of bibliographical
character, assuming a dialectic and critical orientation. The
paper is organized in two parts: the first one focuses on the
conceptual notion of rural education, approaching the
agricultural school and the public policies directed to this
context. The second one reflects on the (im)possibilities of the
rural school regarding its contributions to the familiar
permanence/succession. It is anticipated that the public policies
and the actions directed to the young people in the field are
fragile when it comes to promoting the succession and the
permanence of these young adults in the country properties from
the city of Barra Bonita (SC). In addition, the paper highlights
the necessity of creating public policies for young people that
are coherent with the Brazilian diversity, in a way that they can
provide incentive, human development and generation of
income for the ones who want to live in the country.
Keywords: Educational Policies, Rural Education, Young
People, Permanence, Succession.
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La Sucesión Familiar Rural: (Im)Posibilidades de la
Escuela en el Campo del Municipio de Barra Bonita (SC)
RESUMEN. Este artículo es el resultado de la investigación de
las (im) posibilidades de la escuela del campo fomentar la
sucesión familiar rural en el Municipio de Barra Bonita (SC). La
investigación buscó entender si las políticas públicas dirigidas a
la educación en el campo son las que contribuyen para la
permanencia/sucesión de los jóvenes en las propiedades rurales.
Se trata de una investigación cualitativa de carácter bibliográfico
asumiendo orientación crítica y dialéctica. El artículo está
organizado en dos movimientos: el primero está enfocado a la
cuestión conceptual de la educación del campo, la escuela rural
y las políticas públicas educacionales dirigidas al campo. El
segundo movimiento reflexiona sobre las (im)posibilidades de la
escuela del campo contribuir con la permanencia/sucesión
familiar. Se anticipa que las políticas públicas y las acciones
dirigidas a los jóvenes del campo, son frágiles en el sentido de
incentivar la sucesión y la permanencia de los jóvenes en las
propiedades rurales del municipio de Barra Bonita (SC). Se
reitera la necesidad de construir políticas públicas dirigidas a los
jóvenes y que condigan con la diversidad brasileña, de manera
que proporcione incentivo, desarrollo humano y generación de
renta para quien se proponga vivir en el campo.
Palabra clave: Políticas Educacionales, Educación del Campo,
Juventud, Permanencia, Sucesión.
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Introdução
O desafio de realizar uma pesquisa
deve partir de algo que nos inquieta.
Inquietando, ela nos envolve, produz novos
conhecimentos e, quem sabe, contribui
com possibilidades de intervenção na
realidade. Foi com essa intenção que a
pesquisa: A sucessão familiar rural:
(im)possibilidades da escola no campo do
município de Barra Bonita (SC), foi
desenvolvida. Para além de pensar a
Educação do Campo e a Sucessão Familiar
nas propriedades rurais, permitiu interrogar
as políticas e ações dirigidas a educação do
campo como mecanismos de promoção da
permanência e sucessão. Constata-se,
infelizmente, que no imaginário social do
campo ainda está presente e reforça-se a
ideia de que é importante estudar para sair
do meio rural. Esse discurso de
esvaziamento do campo fragiliza ainda
mais a escola como instância
coparticipante na construção de vínculos
de pertencimento ao campo.
Aproxima-se de uma perspectiva
crítico-dialética e quer contribuir para
pensar a educação do campo e a
permanência/sucessão familiar rural. Parte-
se do pressuposto de que esse horizonte
teórico e metodológico alarga a
possibilidade de conhecer e compreender o
fenômeno em contexto e também contribui
para pensar alternativas diante dos cenários
que se anunciam. Nesse sentido, o estudo
não pretende apresentar suas reflexões
como verdades, apenas contribuir para
compreender o fenômeno que envolve a
educação do campo e a sucessão familiar
rural e agricultura familiar e, quem sabe,
qualificar as práticas educativas das
escolas do campo.
Do ponto de vista metodológico
trata-se de uma revisão bibliográfica. A
investigação dialoga com os teóricos que
pesquisam o fenômeno e também com as
políticas (leis e normativas) das diferentes
estâncias governamentais: federal, estadual
e municipal que versam sobre a educação
do campo e agricultura familiar. Os
documentos foram escolhidos em termos
de pertinência à educação e às políticas
públicas dirigidas ao campo. Como
procedimento de tratamento da informação
indiciou-se os fragmentos associados às
categorias previamente definidas: educação
do campo, permanência e sucessão
familiar.
Para análise do conteúdo dos
documentos foi utilizada a proposta de
Bardin (2016). Nos documentos eleitos
para a análise apurou-se o olhar para os
elementos explícitos e implícitos acerca
das categorias definidas. Como pondera a
autora, trata-se da busca “... pelo
escondido, o latente, o não aparente, o
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potencial de inédito (do não dito), retido
por qualquer mensagem”. (Bardin, 2016, p.
15). Assim, a leitura dos documentos
procedeu-se com rigor, técnica e critério.
O artigo está organizado a partir de
dois movimentos: o primeiro movimento
tem como foco a questão conceitual de
educação do campo, escola rural e as
políticas públicas educacionais dirigidas ao
campo. O segundo movimento apresenta a
reflexão sobre (im)possibilidades da escola
do campo contribuir para
permanência/sucessão familiar à partir do
olhar sobre a escola e o contexto local
analisando o Projeto Político Pedagógico -
PPP e a Lei municipal n.º 670//2013 que
foi revogada pela lei n.º 821/2018 e ações
da Empresa de Pesquisa Agropecuária e
Extensão Rural de Santa Catarina – Epagri
desenvolvidas junto à escola por meio da
sua unidade local.
Da Escola Rural à Educação do Campo
Para compreender o que é educação
do campo torna-se necessário conhecer a
sua origem e sua relação com os
movimentos sociais do campo. Caldart
(2012, p. 259-260) faz referência ao
surgimento da expressão educação do
campo, esta “Nasceu primeiro como
Educação Básica do Campo no contexto de
preparação da I Conferência Nacional por
uma Educação Básica do Campo, realizada
em Luziânia, Goiás, de 27 a 30 de julho
1998”. Por sua vez, no Seminário Nacional
realizado em Brasília de 26 a 29 de
novembro 2002, “passou a ser chamada
Educação do Campo”, o que foi reafirmado
nos debates da II Conferência Nacional
realizada em julho de 2004.
Considerando esse movimento, é
possível inferir que anterior à conferência
utilizava-se a denominação escola rural
para referenciar as escolas situadas no
campo. O conceito educação do campo é
reivindicado no cenário da organização e
do debate dos movimentos sociais do
campo. Mais do que uma simples troca de
nomenclatura trata-se de incorporar os
desafios, anseios e expectativas dos
sujeitos do campo na organização da
escola. Caldart (2009, p. 41) pondera que
se trata não mais de uma educação dada
aos povos do campo, mas uma educação
construída pelo “processo de formação dos
sujeitos coletivos, sujeitos que lutam para
tomar parte da dinâmica social, para se
constituir como sujeitos políticos capazes
de influir na agenda política da sociedade”.
Assim, a educação do campo passa a ser
caracterizada pelo protagonismo dos
próprios sujeitos que dela participam e a
demandam.
No cenário das políticas públicas,
segundo Munarim (2010, p.10), a
expressão Educação do Campo “aparece
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pela primeira vez em documento oficial
normativo no ano de 2008, na Resolução
CNE/CEB nº 02, de 28 de abril”.
Compreende ele que a expressão Educação
do Campo, “no aparelho de Estado,
substitui, ainda que apenas parcialmente, a
expressão “Educação Rural”, não obstante
esta última denominação permanecer nas
estatísticas oficiais e na maioria das
políticas governamentais em andamento”.
(Munarim, 2010, p. 11).
A compreensão de Munarim (2010)
sinaliza que o termo educação do campo se
diferencia da educação rural. Pondera que
a educação do campo se apresenta “com
efeito, supostamente contrária à essência
da Educação Rural”. Desse modo, “a nova
concepção reivindica o sentido de
educação universal e, ao mesmo tempo,
voltada à construção de autonomia e
respeito às identidades dos povos do
campo”. (Munarim, 2010, p. 11). Enquanto
a educação rural foi organizada por órgãos
oficiais visando “fixar” as pessoas no
campo, ou seja, a tentativa de conter a
migração rural, ocorrida com grande
intensidade no Brasil a partir de 1960. Para
além do aspecto mencionado, a educação
do campo se diferencia da educação rural
ou da que acontece no campo pelo sentido
que imprime as suas práticas educativas.
Nesse sentido, é preciso pensar como está
organizada e se organiza a escola para
atender a demanda das especificidades dos
sujeitos implicados e de seu contexto.
O que pode acontecer e não é
incomum, a escola estar situada no campo,
mas a sua proposta de trabalho é trazida e
pensada em sintonia com o espaço urbano.
Os casos mais nítidos da influência da
escola urbana no campo podem ser
percebidos na organização do calendário e
do material didático. Nesses termos, não se
trata de educação do campo, uma vez que
somente a estrutura da escola se encontra
no espaço do campo. Em casos assim,
perde-se a possibilidade de trabalhar a
construção de conhecimentos envolvendo a
diversidade de potencialidades do lugar.
Reconhece-se, dessa forma, que se
tratam de perspectivas de educação com
finalidades diferentes. A educação do
campo vai ao encontro dos sujeitos do
campo, da identidade do lugar em que está
inserida e é organizada com a participação
dos que a frequentam, enquanto a escola
rural é “dada” aos sujeitos que vivem na
área rural. Fernandes, Cerioli e Caldart
(2011, p. 58) reconhecem a escola do
campo como “lugar onde crianças, jovens,
adultos e pessoas idosas possam encontrar-
se com a sua história, com a história de sua
comunidade, da região, do país, da
humanidade, estabelecendo laços entre
presente e passado, que os eduquem como
projetistas do futuro”. Um lugar que
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pertence aos sujeitos e um lugar em que se
produz pertencimento.
Pensar a educação do campo nesses
termos significa reorganizar a escola para
que atenda as demandas, os anseios, as
expectativas, os desafios do contexto local
e as vivências dos sujeitos. Arroyo (1999,
p. 30) amplia a reflexão reiterando que:
Quando situamos a educação como
um processo de transformação
humana, de emancipação humana,
percebemos quanto os valores do
campo fazem parte da história da
emancipação humana. Então como a
escola vai trabalhá-los? Será que a
escola vai ignorá-los? Será suficiente
pegar o livro da cidade e apenas
adaptá-lo? A questão é mais
fundamental, é ir às raízes culturais
do campo e trabalhá-las, incorporá-
las como uma herança coletiva que
mobiliza e inspira lutas pela terra,
pelos direitos, por um projeto
democrático e também pede
educação. Superar a visão de que a
cultura do campo é estática
paralisante, voltada para a
manutenção de formas e valores
arcaicos. O movimento social do
campo mostra como incomoda pelo
que traz de avançado, de dinâmico.
Nesse contexto, percebe-se que a
escola independente do lugar em que esteja
situada (campo ou cidade), o que lhe dá
identidade é o compromisso com a
construção de conhecimentos
diversificados, que estes sejam
significativos e que possam contribuir para
que os sujeitos consigam atuar nos espaços
sociais de forma crítica e transformadora.
A defesa da educação do campo, conforme
Arroyo (2012, p. 235), “se justifica como
uma ação afirmativa para correção da
histórica desigualdade sofrida pelas
populações do campo em relação ao seu
acesso à educação básica e superior”.
Contudo, para além da garantia de acesso
requer também que ela contemple os
desafios das populações do campo em sua
diversidade.
Desse modo, a luta pela educação do
campo vem no sentido de a escola ser um
espaço autônomo que possibilite
conhecimento da diversidade, do mundo
do trabalho, que participe da desconstrução
de preconceitos, que contribua com o
estabelecimento de vínculos com o lugar,
que construa pertencimento. Conforme
Zonta e Pacheco (2016, p. 105) a sociedade
requer “jovens sedentos por conhecimentos
e vontade de ousar, fazer a diferença, lutar
por ideais, livres para pensar e agir”,
também para aqueles que escolhem ficar
no campo. Em nosso tempo, os desafios da
cultura, do mundo do trabalho, da ciência e
da tecnologia estão presentes para quem
produz no campo, portanto, uma sólida
formação para quem ficar no campo é
requisito para sua permanência com
qualidade de vida.
As escolas do campo podem ser
locais para promover a curiosidade por
novas experiências e vivências dos que
nela estão inseridos. Para isso, é necessário
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estarem abertas às transformações do
mundo contemporâneo com respeito às
diferenças individuais e à pluralidade
cultural. Nesse cenário, é imperativo o
estabelecimento de parcerias com
diferentes entes federados, instituições e
órgãos para fortalecerem as unidades
escolares e, nesse movimento, torna-se
fundamental a afirmação de políticas
públicas desdobradas em ações dirigidas ao
campo.
A Educação do Campo nas Políticas
Educacionais
A instituição de políticas
educacionais dirigidas à Educação do
Campo resulta de movimentos e lutas que
envolveram diferentes grupos sociais no
decorrer do processo histórico. Assim, é
pertinente ter presente a compreensão de
quem são as populações consideradas do
campo no Brasil. O decreto N.º 7.352, de
04 de novembro de 2010, dispõe sobre
quem são as populações consideradas do
campo:
I - populações do campo: os
agricultores familiares, os
extrativistas, os pescadores
artesanais, os ribeirinhos, os
assentados e acampados da reforma
agrária, os trabalhadores assalariados
rurais, os quilombolas, as caiçaras, os
povos da floresta, os caboclos e
outros que produzam suas condições
materiais de existência a partir do
trabalho no meio rural.
Depreende-se do aspecto legal que a
expressão população do campo contempla
um espectro amplo de sujeitos que
historicamente ficaram à margem da
história, explorados e oprimidos em alguns
momentos, invisíveis em outros, tratados
como inferiores e que, por meio de sua
organização e reivindicação, buscam se
tornar visíveis e participar dos novos
cenários políticos, econômicos, sociais e
culturais. Nesse contexto, assegurar uma
educação qualificada é a possibilidade que
a escola do campo tem de somar à
formação de uma sociedade mais justa e
democrática, e nesse sentido, a educação
do campo tem uma tarefa importante a
assegurar aos que vivem nesses múltiplos
locais e cenários.
A participação do Estado
assegurando a efetividade das políticas
públicas é a possibilidade que temos de
avançar na conquista dos direitos dessas
populações que historicamente foram
abandonadas ou negligenciadas. Um
primeiro marco dessas conquistas para a
educação é a Constituição Federal de 1988
i
que a reconhece como direito de todos os
cidadãos e dever do Estado e da família na
garantia do acesso, da permanência e de
desempenho significativo nas
aprendizagens.
A Constituição Federal de 1988,
agora com mais trinta anos de existência
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não conseguiu atender plenamente o
proposto no artigo 205. Sob esse prisma
ainda temos dificuldades de assegurar o
acesso, a permanência e o
desenvolvimento pleno dos que chegam à
escola sem considerar as exigências dos
múltiplos contextos que a realidade
brasileira apresenta. Destaca-se que a
mesma foi um grande avanço em termos
das conquistas sociais e educacionais, mas
temos muito a avançar, especialmente em
termos de desdobramentos efetivos de
ações dirigidas à escola.
Como desdobramento constitucional
temos a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - LDBEN 9.394 de
1996 que rege a educação do país. Essa,
além de organizar os diferentes níveis de
ensino da educação básica e educação
superior, apresenta as etapas e modalidades
e traz orientações importantes para
educação no espaço do campo. A LDBEN
9.394/1996 em seu Art. 28
ii
aponta
aspectos importantes a serem considerados
e respeitados na organização dos sistemas
de ensino das secretarias estaduais e
municipais de educação para atender as
especificidades da educação nas escolas do
campo. Mesmo a lei ainda se valendo da
denominação de escolas rurais, ela traz
elementos significativos na perspectiva de
reconhecer as necessidades, os interesses
dos estudantes e as especificidades do
trabalho e das atividades diárias realizadas
no campo brasileiro que podem ser
múltiplas.
A vinculação da escola e de seu
trabalho pedagógico ao tempo da natureza,
aos fatores climáticos e aos processos
produtivos é fundamental. Por isso a
importância de as escolas adaptarem o
calendário escolar aos ciclos agrícolas e
produtivos e construírem um currículo que
dialogue com a realidade familiar, local e
regional. Reconhecendo essa diversidade
do espaço territorial e a sua dimensão
continental do Brasil, a LDBEN
9.394/1996 procura preservar a
possibilidade de diferenciar o currículo da
escola do campo brasileiro, em termos de
espaço geográfico, ciclos da natureza, de
formação cultural e de atividades
produtivas.
Assegurar o respeito aos diferentes
lugares e suas peculiaridades locais na
organização do funcionamento das
unidades escolares não significa
comprometer a quantidade de dias letivos e
a qualidade das aprendizagens assegurada
por lei. Assim, entre as críticas dirigidas à
questão educacional que envolve o campo
brasileiro, uma está ligada ao não
reconhecimento de suas especificidades, ou
seja, é uma escola situada no campo, mas
com um currículo de escola urbana. Assim,
no movimento das políticas e legislações
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temos as que são dirigidas especificamente
à Educação do Campo. A criação do
Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária - PRONERA por meio da
Portaria N.º 10/98 é um deles. Ele é fruto
da luta dos movimentos sociais e
sindicatos ligados ao campo, visando: “...
garantia do acesso à escolarização a
milhares de jovens e adultos, trabalhadores
das áreas de reforma agrária que, até então,
não haviam garantido o direito de se
alfabetizar, tampouco o direito de
continuar os estudos em diferentes níveis e
modalidades de ensino”.
Ao encontro do PRONERA temos
ainda o Decreto de N.º 7.352 de 4 de
novembro de 2010 que dispõe sobre a
política de educação do campo e o
Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária – PRONERA.
Regulamenta, além das populações que são
consideradas do campo, as escolas e os
princípios da educação do campo. Nesse
sentido, o Decreto
iii
delimitou,
precisamente, as alterações que são
necessárias para a Educação do Campo se
concretizar, entre elas, a adequação da
infraestrutura das escolas.
Cabe ao poder público, nesse
sentido, garantir espaço e tempo de
qualidade às práticas educativas do campo.
Menciona as exigências de formação dos
profissionais, da habilitação específica e
formação continuada dos professores, bem
como, plano de carreira para sua
progressão. A educação realizada no
campo, como também acontece em outros
espaços, é realizada, muitas vezes, por
pessoas que não têm formação superior e,
tampouco, com formação específica para
os componentes curriculares e, muito
menos, para as especificidades do campo.
Para atender as peculiaridades da
formação de professores das escolas do
campo foi criado o Programa de Apoio à
formação superior em Licenciatura em
Educação do Campo – PROCAMPO
iv
.
Essa ação vem ao encontro da criação de
possibilidades de formação superior para
professores que atuam em escolas do
campo e que não têm a graduação,
especialmente nos anos finais do ensino
fundamental e no ensino médio. Tal ação
amplia a formação e a possibilidade desses
profissionais atuarem de modo mais
qualificado.
A criação do PROCAMPO vem
corrigir disparidades educacionais
históricas que o espaço do campo
brasileiro sofreu e vem sofrendo em sua
trajetória. No âmbito da formação se
amplia os conhecimentos para trabalhar
com metodologias que envolvam
diretamente os sujeitos que fazem parte da
educação do campo. É uma forma de
romper com alguns imaginários sociais,
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entre eles, que para trabalhar no campo não
é necessária formação, pois no campo as
coisas são mais “atrasadas” que na cidade.
Entre as políticas dirigidas à
educação é importante ressaltar as
Diretrizes Nacionais da Educação Básica
de 2013, pois trazem Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo. As diretrizes ressalvam
a importância de as escolas observarem em
sua proposta pedagógica a diversidade do
campo. Considera-se que as diretrizes
curriculares, em específico, é uma política
importante para a educação, pois abre a
possibilidade de contemplar a diversidade
econômica, social e cultural das
comunidades.
No que tange às políticas mais
recentes, é preciso referir-se ao Plano
Nacional de Educação - PNE, 2014-2024,
aprovado em junho de 2014 sob Lei N.º
13.005. Esse plano é fruto de um amplo
debate da sociedade por meio das
conferências municipais e estaduais de
educação: as CONAES. No documento
ficam estabelecidas as metas e objetivos
para os próximos dez anos da educação
brasileira, contemplando todos os níveis de
ensino, etapas e modalidades; metas e
objetivos a serem avaliadas e monitoradas
para o seu cumprimento.
No PNE são elencadas vinte metas.
Essa política foi construída considerando a
diversidade populacional que forma a
população brasileira. Reafirma-se em
vários itens do PNE a terminologia
“população do campo” e com isso enfatiza-
se o respeito às especificidades destes
sujeitos. Nesse sentido, não há dúvidas
sobre as conquistas do plano. Contudo, o
desafio é que o PNE, enquanto uma
política de Estado seja efetivada e que ao
final do período de sua vigência se possa
verificar as mudanças que o mesmo
propôs.
Nesse sentido, dos aspectos
identificados no PNE, verifica-se que o
plano atende de forma abrangente a
questão da educação do campo brasileiro
v
.
As grandes interrogações são: Quanto
avançamos na sua implementação? Como
estão sendo articuladas as ações para que
suas metas e objetivos se efetivem? Assim,
como um dos desdobramentos do PNE foi
construída e aprovada, mesmo entre
controvérsias, a Base Nacional Comum
Curricular – BNCC para a educação
brasileira. Esse documento de caráter
normativo “define o conjunto orgânico e
progressivo de aprendizagens essenciais
que todos os alunos devem desenvolver ao
longo das etapas e modalidades da
Educação Básica”. (Brasil, 2017, p. 7).
Nesse sentido, um olhar sobre a
BNCC é importante, pois este documento
norteará a organização das propostas
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curriculares dos Estados e municípios.
Espera-se com sua aprovação que as
aprendizagens essenciais sejam oferecidas
em todas as escolas. Os professores, para
além dos desafios da gestão pedagógica
das aprendizagens, serão os principais
mediadores para que a BNCC se efetive.
Primeiramente, é relevante o conhecimento
do documento em suas bases teóricas e
depois um olhar voltado para área de
atuação de cada profissional, de modo que
o professor consiga ter segurança e se valer
do documento na organização de seu
trabalho pedagógico.
Apesar de ser uma orientação
nacional, na organização do currículo
escolar é significativo acolher e respeitar
as especificidades de cada região/lugar que
a escola está localizada, o que é um
princípio da educação do campo. Por
sermos um país de extensa área territorial e
uma rica diversidade cultural, há de se ter o
cuidado de não uniformizar/padronizar ou
reproduzir modelos pedagógicos que
desconsiderem as identidades locais e
regionais. Pois, preservar as aprendizagens
essenciais não significa desconsiderar as
particularidades de cada rede de ensino, de
cada escola, de cada grupo social.
Apurando o olhar para a educação do
campo na BNCC, ela pondera que a
“organização do currículo e propostas”
necessitam ser adequadas “às diferentes
modalidades de ensino (Educação
Especial, Educação de Jovens e Adultos,
Educação do Campo, Educação Escolar
Indígena, Educação Escolar Quilombola,
Educação a Distância)”, atendendo as
orientações das Diretrizes Curriculares
Nacionais (Brasil, 2017, p. 17). Enquanto
modalidade específica, a educação do
campo deve observar na organização de
seu currículo as especificidades das
unidades escolares situadas no campo.
Assim, conforme a BNCC (2017, p. 15)
cabe a cada escola “elaborar propostas
pedagógicas que considerem as
necessidades, as possibilidades e os
interesses dos estudantes, assim como suas
identidades linguísticas, étnicas e
culturais”. Ou seja, cabe à escola a
construção de seu projeto político
pedagógico e a organização de seu
currículo de modo que contemple os
sujeitos e o contexto econômico, social e
cultural em suas práticas educativas.
Entre outras políticas e ações
educacionais dirigidas à educação básica
temos o Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD). Em relação à educação
do campo foi instituído o PNLD Campo
com a distribuição dos livros didáticos,
regulamentada pela resolução N.º 40/2011.
A referida resolução considera “a
necessidade de ampliar as condições de
atuação dos professores das escolas nas
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comunidades situadas em áreas rurais, em
consonância com as políticas nacionais
voltadas para a educação no campo”. Com
o programa, os alunos do ensino
fundamental (1º ao 5º ano) das áreas rurais
receberam livros didáticos específicos,
adequados às classes seriadas e
multisseriadas.
A inclusão no PNLD de livros
específicos para o campo pode ser
analisada como uma iniciativa positiva,
porém, é relevante ter presente por parte do
professor que se trata apenas de um
complemento, um recurso para somar ao
processo de ensino, não pode ser o único
utilizado. Em alguma medida, os livros
específicos dirigidos ao campo abrem a
possibilidade de o professor estreitar o seu
trabalho pedagógico com as exigências dos
sujeitos e da realidade social, econômica e
cultural das comunidades.
O que podemos considerar sobre o
cenário das políticas dirigidas à educação
do campo? No Brasil temos políticas
públicas bem estruturadas na área de
educação do campo, contudo, a sua
efetividade esbarra, fundamentalmente, no
financiamento, mais ainda em tempos de
cortes no setor educacional. Outro aspecto
a ser considerado para que a Educação do
Campo se efetive requer que ela seja
organizada com a participação dos sujeitos
do campo, esse é um entrave em termos de
gestão pública, pois as propostas são
construídas distantes dos contextos de
efetivação e fica difícil enfrentar os
desafios locais e regionais quando os
sujeitos não são escutados e as decisões
não consideram o contexto e os desafios da
comunidade. Em síntese, temos políticas
promissoras, mas esbarramos em
problemas de outra ordem.
Assim, observa-se que nas políticas e
legislações referenciadas abordam a
educação do campo, a permanência e a
sucessão familiar de forma bastante
propositiva. Contudo, destaca-se que nas
regulamentações e nas políticas públicas as
intenções estão voltadas mais ao acesso, à
instrução e à formação. Desse modo,
reafirma-se a necessidade de ações e
delimitações pontuais dirigidas à
permanência e à sucessão dos jovens no
campo com renda e qualidade de vida.
A Questão da Permanência/Sucessão no
Campo
Para entender o processo de
esvaziamento do campo e a sucessão
familiar é preciso indiciar a história
brasileira. Nesse olhar histórico é relevante
refletir sobre a saída ou êxodo da
população do campo para a cidade. Ribeiro
(1995, p. 198) assinala que:
A industrialização e a urbanização
são processos complementares que
costumam marchar associados um ao
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outro. A industrialização oferecendo
empregos urbanos à população rural;
está entrando em êxodo na busca
dessas oportunidades de vida. Mas
não é bem assim. Geralmente, fatores
externos afetam os dois processos,
impedindo que se lhes dê uma
interpretação linear.
No cenário brasileiro o processo de
urbanização tem estreita relação com o
processo de industrialização, uma vez que,
para muitos, a saída do campo para a
cidade torna-se uma possibilidade de uma
renda melhor, acesso à saúde, à educação,
etc. E mais, conforme Ribeiro (1995, p.
198) a saída do campo ocorre, sobretudo,
motivada pelo “monopólio da terra e a
monocultura que promovem a expulsão da
população do campo”.
O processo de industrialização afetou
o cenário do campo. Conforme Silva
(1998, p. 43) “a própria agricultura se
especializou, cedendo atividades para
novos ramos não agrícolas que foram
sendo criados”, como o setor da compra de
produtos industriais para as lavouras
(insumos) e a produção das matérias
primas para as indústrias. Acrescenta Silva
(1998, p. 45) que a “ampliação do mercado
interno para a industrialização brasileira se
fez, como em todo mundo capitalista, pela
proletarização dos camponeses”. Ou seja, a
“expropriação dos camponeses” os
converteu em “bóias frias”, um passo para
o êxodo do campo.
O cenário exposto apresenta o
contexto da economia capitalista, a forte
presença do mercado nos diferentes setores
da sociedade, inclusive na agricultura
familiar. Dessa forma, a agricultura passa a
ser competitiva, seletiva, excludente.
Poucos concentram o capital, adquirindo
várias propriedades, dirigindo a produção a
grandes quantidades na forma de
monocultura. Alarga-se o processo de
esvaziamento do campo, pois aos
agricultores familiares se torna cada vez
mais difícil viver com dignidade.
Se há questões econômicas
implicadas no esvaziamento do campo, ela
é um fenômeno social que requer ser
analisado em concomitância com a questão
da sucessão familiar das propriedades
rurais e a ação das políticas públicas
dirigidas ao campo. É relevante ter
presente que o esvaziamento rural não é
somente um problema do campo brasileiro,
mas praticamente um fenômeno mundial.
Em Somoza e Domínguez (2017, p. 55)
encontramos referência sobre o
despovoamento rural galego:
O descenso da natalidade, tendencia
compartida no contexto cultural
occidental, a emigración sen retorno
de familias ao completo e a decisión
de persoas retornadas
(maioritariamente de idades
avanzadas), de non asentarse no
rural, implica a drástica redución da
población nas últimas décadas.
Realidade que ofrece a certeza dun
futuro inexistente en termos sociais e
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culturais, xa que non haberá
auténticas comunidades asentadas
neste entorno. Difícil situación á que
a sociedade debe facer fronte.
Desse modo, é possível constatar que
a saída do campo é um problema que
outros países também enfrentam. A causa
citada por Somoza e Domínguez (2017) à
diminuição da população no campo é a
redução de natalidade e a migração.
Situação semelhante ocorre com a
população brasileira.
A saída dos sujeitos do campo,
principalmente os jovens, tem relação com
a forma como são organizadas as
propriedades, perpassando a questão da
gestão dos recursos financeiros/renda, a
questão das políticas públicas de incentivos
e a questão da própria falta de perspectiva.
Não se pode esquecer a presença da lógica
capitalista ou a dificuldade de as pequenas
propriedades competirem com o
agronegócio. Peripolli (2011, p. 86), acerca
do êxodo rural, observa e destaca que há
uma estreita relação entre os jovens e as
políticas públicas e aponta que “o primeiro
caminho a ser buscado é a construção de
políticas públicas voltadas aos interesses
desses sujeitos. São essas que vão
possibilitar condições dignas de vida, de
cidadania”. Deste modo, é importante
analisar se os jovens são contemplados nas
políticas públicas destinadas ao campo e
quais os interesses que estão presentes nas
mesmas. A imposição de algo externo sem
a participação dos sujeitos e o não
reconhecimento de sua realidade tornam as
políticas obsoletas e distantes de sua
efetividade.
Assim, o fenômeno de esvaziamento
do campo ou êxodo rural requer ser
entendido no contexto da problemática da
permanência e da sucessão familiar, pois
são temas diretamente relacionados. Na
busca de entendimento sobre a questão da
sucessão é relevante entender o espaço
rural brasileiro, percebendo as mudanças e
transformações que acompanham a
sociedade. O envelhecimento da população
rural é crescente e a redução de jovens que
permanecem junto às suas famílias nas
propriedades rurais é decrescente. É nesse
cenário que aparece a questão da sucessão
familiar e se torna relevante ser
compreendida.
Para Abramovay et al. (1998, p. 39-
40) o termo sucessão remete “à passagem
do poder sobre a gestão do negócio de uma
geração para a outra”. Ao analisar o êxodo
rural e a sucessão familiar é preciso
compreender que não é um problema de
contexto local, trata-se de um fenômeno
social mais abrangente. “O êxodo rural nas
regiões de predomínio da agricultura
familiar atinge hoje as populações jovens
com muito mais ênfase que em momentos
anteriores”, conforme Abramovay et al.
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(1998, p. 15-16). Acrescenta que “ao
envelhecimento acopla-se, mais
recentemente, um severo processo de
masculinização da juventude. As moças
deixam o campo antes e numa proporção
muito maior que os rapazes”. Tal
fenômeno intensifica e acelera o
esvaziamento do campo.
Assim, o fenômeno descrito de saída
de muitos jovens do campo ocorre no
município de Barra Bonita/SC. Muitos
acabam concluindo os estudos e deixam o
meio rural em busca de empregos nas
cidades mais próximas ou fazem as saídas
diárias ou semanais para trabalhar. O
município em análises se insere no
contexto de agricultura familiar situado no
extremo oeste do Estado de Santa Catarina
e manifesta o fenômeno do esvaziamento
do campo e o desafio da permanência e
sucessão nas propriedades rurais
familiares.
Permanência e Sucessão: um Olhar
sobre a Escola e o Contexto Local
Com o propósito de compreender as
possibilidades e os limites da escola em
promover permanência e sucessão no
campo foi realizada a análise dos seguintes
documentos: o Projeto Político
Pedagógico, legislação municipal n.º
670/2013 que regulamentava os incentivos
ao setor agrícola que foi revogada pela lei
n.º 821/2018 atualmente em vigor e as
ações da Empresa de Pesquisa
Agropecuária e Extensão Rural de Santa
Catarina – Epagri que, de alguma forma,
dirigem-se à escola.
A Escola Básica Municipal Olavo
Bilac atende alunos da pré-escola e do
ensino fundamental anos iniciais e finais.
Organizada no sistema seriado anual e com
avaliação bimestral para os anos iniciais e
finais. Destaca-se que a estrutura física da
unidade escolar possui um amplo espaço:
refeitório, sala de informática, biblioteca,
sala da direção, cozinha, seis salas de aula,
sala para professores e banheiros. Também
tem um ginásio para atividades esportivas
e recreação. O espaço físico da escola
consegue atender a demanda. A escola
também possui acesso à internet com
laboratório de informática com instrutor
disponível no período de funcionamento da
unidade. Ressalta-se que a comunidade
também pode acessar o laboratório de
informática.
Em relação à equipe de professores
que atua na escola, a grande maioria é
efetiva e possui formação superior na área
de atuação e curso de especialização. Esses
dados são significativos, pois apresenta
baixa rotatividade de professores, ou seja,
troca de profissionais durante os anos de
ensino. Os aspectos apontados podem ser
um diferencial para escola do campo, uma
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vez que, por muito tempo os profissionais
não tinham formação superior e havia
grande rotatividade.
Caldart (2011, p. 158) reitera a
importância da formação de educadores.
“Construir a educação do campo significa
formar educadores e educadoras do e à
partir do povo que vive no campo como
sujeito destas políticas públicas que
estamos ajudando a construir, e também do
projeto educativo que já nos identifica”.
Assim, é relevante pensar sobre os cursos
de formação superior e as capacitações que
são ofertadas para os professores que
atuam nas escolas situadas no campo.
O Projeto Político Pedagógico da
E.B.M. Olavo Bilac (2018) enfatiza que a
organização do trabalho pedagógico deve
envolver os segmentos da unidade escolar,
articulando interesses coletivos e
demandas da população com compromisso
na formação do cidadão participativo,
responsável, criativo e crítico. Visando a
uma maior compreensão sobre o material
didático e pedagógico disponível para o
desenvolvimento do processo de ensino
aprendizagem, encontram-se no PPP
(2018), referências ao livro didático, livros
de literatura (infantil e juvenil), jornais,
revistas, jogos educativos e livros de apoio
pedagógico. O PPP (2018) afirma ainda
que a instituição educativa deve estar
comprometida com a participação coletiva
de toda comunidade escolar. Neste sentido,
a escola necessita abrir espaços de diálogo
entre a equipe e demais sujeitos implicados
para pensar o fazer da escola.
Em busca de informações sobre a
atuação da escola e a questão da
permanência/sucessão familiar no PPP
(2018), não foram encontradas referências
diretas à denominação educação do campo
e nem referências à permanência/sucessão.
O PPP (2018), em seu diagnóstico, ressalta
que a maioria dos pais dos alunos trabalha
e tem como fonte de renda a agricultura.
Nos projetos pedagógicos desenvolvidos
pela escola foram encontradas algumas
ações que podem ser associadas à
permanência e à sucessão. O documento
faz menção à realidade dos alunos e à
interação com o meio em que estão
inseridos. Embora possibilite a abertura
para incentivar os professores na
organização de suas propostas de ensino,
tendo o contexto local como referência,
ainda está muito no âmbito da proposição.
Ao olhar para a história da unidade
escolar E.B.M. Olavo Bilac e para o
Projeto Político Pedagógico da escola é
possível verificar que algumas ações são
desenvolvidas no sentido de manter a
relação entre a escola e a comunidade,
contudo, há alguns aspectos a serem
fortalecidos. Como exemplo, a questão de
funcionamento da escola, pois no
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calendário não há diferenciação entre
campo e urbano. Isso ocorre para atender o
transporte escolar que é utilizado também
por alunos que estudam no ensino médio
da rede estadual. Desta forma, perde-se a
possibilidade de trabalhar com um
calendário adequado às demandas dos
estudantes que estão na escola no campo.
Para ampliar o conhecimento das
políticas públicas de âmbito local, discute-
se na sequência as ações e programas
desenvolvidos por entidades e órgãos
ligados ao campo/agricultura familiar com
o objetivo de fomentar o setor agrícola
além de somar com o trabalho da escola. O
foco está em perceber a contribuição
dessas políticas públicas municipais e se
essas ações promovem ou contribuem para
a permanência e sucessão no campo.
Para além do espaço escolar, buscou-
se na Secretaria Municipal de Agricultura e
Meio Ambiente, ações e programas que
são desenvolvidos no sentido de fomentar
atividade do setor agrícola para incentivar
e melhorar a renda das famílias no campo.
Neste sentido, a Lei Municipal n.º
821/2018 estabelece: “Art. 25. Fica o
Chefe do Poder Executivo, por ato próprio,
autorizado a auxiliar o Setor Agrícola do
município de Barra Bonita - SC ...”. O
corpo da referida lei tece que pode ser
realizada prestação de serviço nas
propriedades com máquinas e
equipamentos públicos ou terceirizados.
A referida lei autoriza subsídios
agrícolas, fornecimento de sementes de
pastagem, sêmen bovino e de serviço de
confecção de silagem que possibilita a
alimentação dos animais em período que
tem pouca pastagem, principalmente no
período de inverno. Sendo regulamentado
por decreto municipal, os incentivos são
relevantes, pois o município tem grande
produção de gado, especialmente o gado
leiteiro. A concessão desses benefícios
vem no sentido de incentivar ainda mais a
produção.
A produção de leite no campo é uma
forma encontrada pelos agricultores de ter
uma renda fixa no mês. Porém, exige do
agricultor disponibilidade diária de horário
para realizar a tarefa, independentemente
dos finais de semana. Essa disponibilidade
de 7 dias por semana é uma das razões
apontadas pelos jovens em relação à
permanência no campo. Abramovay et al.
(1998, p. 92) também aponta algumas
dificuldades à permanência de jovens no
campo. Esta permanência na agricultura
familiar “encontra-se fortemente inibida,
não só por razões estritamente econômicas,
mas também pela natureza da relação entre
as gerações e entre os gêneros”. Reiteram
ainda que o “interesse dos jovens pela vida
no meio rural passa pela valorização de
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suas iniciativas e, portanto, pelas
responsabilidades que eles puderem
assumir no interior das unidades
produtivas” (Abramovay et al., 1998, p.
92).
A análise da Lei Municipal n.º
821/2018 permite inferir que a mesma tem
como propósito incentivar o setor agrícola
e também possibilitar aos agricultores
meios de ampliar a produção nas
propriedades. Tal intencionalidade pode
ser entendida como uma política pública de
fomento à permanência no campo. Pois se
entende que o setor agrícola precisa de
incentivos e parceria do setor público para
se manter e manter as pessoas no campo.
Em virtude de o município ter por base
pequenas propriedades rurais onde alguns
agricultores têm baixo poder aquisitivo, a
compra de equipamentos e maquinários se
torna inviável. Em muitos momentos, o
agricultor tem o produto pronto para
colheita e não possui os maquinários
necessários para realizar as atividades,
assim, necessitam da prestação de serviço
do poder público municipal que
disponibiliza equipamentos (carretões
agrícolas e ensiladeiras) maquinários
(tratores) e mão de obra (funcionários).
Além das ações promovidas pelo
município, de Pesquisa Agropecuária e
Extensão Rural de Santa Catarina - Epagri,
também desenvolve atividades de fomento
ao setor agrícola. Na escola, auxiliou no
projeto da construção do biocomposto
utilizando restos de alimentos para
produção de biofertilizante. Como projeto,
os alunos aprenderam a fazer na prática e
podem desenvolver em suas residências e
propriedades. Atualmente está sendo
executado o projeto de construção da horta.
Ao conhecer algumas das ações
realizadas pela Epagri constata-se que ela é
uma empresa que vem somar
positivamente para o espaço rural do
Estado de Santa Catarina. Os projetos
desenvolvidos são relevantes e vêm ao
encontro da realidade, contudo, pode-se
ampliar o envolvimento das escolas e dos
jovens, trabalhando com mais ações e
projetos voltados à potencialidade da
comunidade e do setor agropecuário do
município.
Desse modo, reitera-se que é
preciso aproximar as ações desenvolvidas
pela escola, pela Secretaria Municipal de
Agricultura e Meio Ambiente e pela
Epagri. A escola pode ampliar parcerias
com esses setores, trazendo para a sala de
aula experiências positivas, debates,
pesquisas e inovações que são
desenvolvidas e voltadas para o campo.
Isso é uma forma de proporcionar
reflexões mais profundas sobre diferentes
contextos e processos que envolvem a
população do campo.
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O debate envolvendo a permanência
e sucessão requer ser estendido às famílias
dos estudantes. Nesse sentido, é importante
na estruturação dos documentos que regem
a educação municipal, especificamente a
Proposta Pedagógica do município e o
Projeto Político Pedagógico da unidade
escolar, estes produzam espaços de
reflexão sobre os múltiplos cenários do
campo. A educação do campo requer que
esses documentos sejam construídos com a
participação coletiva em consonância com
os desafios da comunidade.
Em relação à análise realizada no
Projeto Político Pedagógico, na legislação
municipal n.º 821/2018 de incentivo ao
setor agrícola e nas ações da Empresa de
Pesquisa Agropecuária e Extensão Rural
de Santa Catarina – Epagri verificou-se
que, não há a delimitação de ações
específicas que promovam a permanência e
sucessão. A lei nº 821/2018 não aborda o
tema da educação do campo e nem a
permanência ou a sucessão familiar.
Proposições de ações mais orgânicas, de
permanência e de sucessão, são realizadas
pela Epagri. Reforça-se, nesse sentido, a
importância de aproximar as instituições
para estreitar a construção de ações com o
objetivo de fortalecer a efetivação de
políticas públicas para o campo e para suas
juventudes.
Considerações finais
A pesquisa nos permite considerar
que é preciso avançar em políticas públicas
dirigidas à educação do campo, à
permanência e à sucessão, especialmente
em sua efetividade, de modo que possam
promover além do acesso, a qualidade de
ensino e o direito de aprendizagem para
todos os alunos, preferencialmente, no
lugar onde vivem.
Em relação à presença das categorias
permanência e sucessão nas políticas
dirigidas ao campo, não foi possível
localizar referências diretas aos termos,
tampouco propostas concretas que
promovam a permanência e a sucessão no
campo. Nesse sentido, a expectativa de
encontrar nas políticas públicas dirigidas à
escola do campo elementos de
permanência e de sucessão se mostrou
tímida. Os indícios dessas categorias foram
encontrados com mais ênfase nas ações
desenvolvidas fora da escola. Um exemplo
é a Epagri, entidade que mais desenvolve
atividades com esse fim. Assim, a escola
não é propriamente um espaço e tempo de
promoção de permanência e sucessão,
destaca-se que, se a escola espera
contribuir com esse fenômeno social é
preciso repensar o seu Projeto Político
Pedagógico, a organização de seu
currículo, a formação continuada dos
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professores, estreitar o diálogo como a
comunidade e o entorno social.
Discutir a temática da permanência e
sucessão no campo implica estreitar a
relação com escola e a comunidade. A
busca ativa das famílias, o fortalecimento
da relação escola, família e comunidade, a
participação de todos é fundamental na
produção de políticas públicas dirigidas e
afinadas com a agricultura familiar e
camponesa que abranjam, especialmente, o
público jovem. Assim, as políticas de
financiamento da agricultura familiar
atualmente disponíveis não contemplam os
jovens, pois muitos destes têm dificuldades
de acessá-las. É preciso fortalecer a
organização e a participação popular na
criação e ampliação das políticas públicas
para que os jovens da agricultura familiar e
camponesa sejam contemplados. É
relevante, nesse sentido, alargar o leque de
possibilidades de trabalho a serem
desenvolvidas no campo (turismo rural,
gastronomia, esportes de aventura).
As instituições públicas, entre elas a
escola, têm um papel importante, pois são
os locais que podem proporcionar o acesso
a informações e à construção de
conhecimentos. A escola tem a
possibilidade de trabalhar com o contexto
no qual o aluno está inserido, de refletir
sobre o processo histórico do campo e suas
transformações, sobre a profissão de
agricultor, sobre as políticas agrárias
existentes e sobre a permanência e a
sucessão nas propriedades rurais, portanto,
é possível vê-la como instituição de
promoção de permanência e sucessão.
As ações pensadas para o campo
brasileiro, infelizmente, estão mais
voltadas para o capital, para o
empreendedorismo, para a competição
individual, para o mercado do agronegócio.
O vínculo com a terra, o cuidado, a
produção coletiva e a diversificação de
produção são secundarizadas ou deixadas
de lado. Desse modo, os agricultores
familiares, camponeses e os ribeirinhos são
os que mais sentem os reflexos deste
modelo econômico voltado para a grande
produção e regido pelo “mercado”. Esse
modelo econômico contribui, acentua e
acelera o esvaziamento do campo.
Para finalizar, ressalta-se que as
políticas públicas de âmbito local
necessitam estreitar os espaços de diálogo
e de participação social dos jovens. Estes,
além de serem ouvidos pelos gestores
públicos, carecem ser sujeitos de políticas
públicas efetivas para que permaneçam no
campo. É importante aprofundar o debate
entre os entes federados para que sejam
implantadas políticas públicas que
fortaleçam a agricultura familiar, a geração
de renda, a qualidade de vida no campo e o
Bernardi, N. M. F., & Kuhn, M. (2020). A Sucessão Familiar Rural: (Im) Possibilidades da Escola no Campo do Município de
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bem comum, só assim haverá permanência
e sucessão no campo.
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i
O artigo 205 da Constituição Federal de 1988
assim se expressa: “A educação, direito de todos e
dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho”. (Brasil, 2008, p. 136).
ii
O Art. 28 da LDBEN 9.394/96 se refere à
educação rural.
iii
No Art. 1º, parágrafo 4º, inciso II, do decreto N.º
7.352, de 4 de novembro de 2010, aponta
referencias para a educação do campo concretiza-
se.
iv
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v
Lei que aprovou o PNE, no Artigo 8º, § 1º: “Os
entes federados estabelecerão nos respectivos
planos de educação estratégias: II - considerem as
necessidades específicas das populações do campo
e das comunidades indígenas e quilombolas,
asseguradas a equidade educacional e a diversidade
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ISSN: 2525-4863
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Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 08/02/2020
Aprovado em: 01/08/2020
Publicado em: 17/10/2020
Received on February 08th, 2020
Accepted on August 01st, 2020
Published on October, 17th, 2020
Contribuições no artigo: Os autores foram os
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Nádia Maria Ferronatto Bernardi
http://orcid.org/0000-0001-7917-0894
Martin Kuhn
http://orcid.org/0000-0002-8107-0814
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Bernardi, N. M. F., & Kuhn, M. (2020). A Sucessão
Familiar Rural: (Im) Possibilidades da Escola no Campo
do Município de Barra Bonita (SC). Rev. Bras. Educ.
Camp., 5, e8426. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8426
ABNT
BERNARDI, N. M. F.; KUHN, M. A Sucessão Familiar
Rural: (Im) Possibilidades da Escola no Campo do
Município de Barra Bonita (SC). Rev. Bras. Educ. Camp.,
Tocantinópolis, v. 5, e8426, 2020.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8426