Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8476
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e6297
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2021
ISSN: 2525-4863
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Estágio Supervisionado no curso de Licenciatura em
Educação do Campo: reflexões acerca da prática docente
Jorge Luis D’ Ávila
1
1
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS. Faculdade de Educação (FAED). Avenida Costa e Silva s/nº, Bairro
Universitário. Campo Grande - MS. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: davilajorgeluis35@gmail.com
RESUMO. O propósito do texto é relatar as experiências
obtidas no estágio supervisionado realizado pelos acadêmicos da
primeira turma de formandos do curso de Licenciatura em
Educação do Campo (LEDUCAMPO) que foi oferecido pela
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS),
desenvolvido nas escolas do campo em diferentes municípios do
estado de Mato Grosso do Sul (MS). Foram realizadas pesquisas
bibliográficas com abordagens qualitativas que argumentam a
respeito do estágio supervisionado na educação escolar, bem
como análises dos relatórios, planos de aulas organizados pelos
acadêmicos da LEDUCAMPO durante o período do estágio
supervisionado, avaliações realizadas pelos professores
orientadores, além dos documentos produzidos no âmbito da
UFMS que legitimam o processo de estágio. A centralidade do
estágio na Educação do Campo deve estar ancorada nos
pressupostos da preparação docente que faça o acadêmico
entender que a escola pública é excludente, marginalizada e
orientada pela ideologia dominante que busca a formação para
atender as exigências do mercado de trabalho e, ao contrário
disso, o acadêmico deve promover uma educação humanística e
progressiva.
Palavras-chave: educação do campo, formação de professores,
estágio supervisionado.
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Supervised Internship in the Rural Education License
course: reflections about teaching practice
ABSTRACT. The purpose of the text is to report the
experiences obtained in the supervised internship carried out by
the students of the first group of graduates of the Degree in
Rural Education (LEDUCAMPO) course, which was offered by
the Federal University of Mato Grosso do Sul (UFMS),
developed in the schools of the different municipalities in the
state of Mato Grosso do Sul (MS). Bibliographic research was
carried out with qualitative approaches that argue about the
supervised internship in school education as well as, analysis of
reports, lesson plans organized by LEDUCAMPO academics
during the period of the supervised internship, evaluations
carried out by the supervising teachers, in addition to the
documents produced in the UFMS that legitimize the internship
process. The centrality of the internship in rural education must
be anchored in the assumptions of teacher preparation that
makes the academic understand that the public school is
exclusionary, marginalized and guided by the dominant
ideology that seeks training to meet the demands of the labor
market, contrary to this, the academic must promote a
humanistic and progressive education.
Keywords: rural education, teacher training, supervised
internship.
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Práctica Supervisada en el curso de Educación de Campo:
reflexiones sobre la práctica docente
RESUMEN. El objetivo del texto es informar acerca de las
experiencias obtenidas en la pasantía supervisada realizada por
los estudiantes del primer grupo de graduados del curso de
Educación del Campo (LEDUCAMPO), que fue ofrecido por la
Universidad Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS),
desarrollado en las escuelas de los diferentes municipios en el
estado de Mato Grosso do Sul (MS). La investigación
bibliográfica se realizó con enfoques cualitativos que discuten
sobre la pasantía supervisada en la educación escolar, así como
el análisis de informes, planes de lecciones organizados por
académicos de LEDUCAMPO durante el período de la pasantía
supervisada, evaluaciones realizadas por los profesores
supervisores, además de los documentos producidos en el
UFMS que legitima el proceso de pasantía. La centralidad de la
pasantía en educación del campo debe estar anclada en los
supuestos de preparación docente que hacen que el académico
comprenda que la escuela pública es excluyente, marginada y
guiada por la ideología dominante que busca capacitación para
satisfacer las demandas del mercado laboral, al contrario de esto,
El académico debe promover una educación humanista y
progresista.
Palabras clave: educación del campo, formación docente,
pasantía supervisada
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Introdução
Pretendemos com esse texto relatar
as experiências obtidas no estágio
supervisionado realizado pelos acadêmicos
da primeira turma (2014 a 2017) de
formandos do curso de Licenciatura em
Educação do Campo (LEDUCAMPO) que
foi oferecido pela Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul (UFMS).
O estágio supervisionado foi
realizado nas unidades escolares do campo,
ou seja, aquelas que estão localizadas na
área rural e as que se situam na área
urbana, mas que atendem a população do
campo. As escolas que aceitaram
desenvolver o trabalho com os acadêmicos
firmaram um convênio de estágio com a
UFMS. Cabe ressaltar que os acadêmicos
possuem uma apólice de seguro de vida,
fato que isenta a unidade escolar de
qualquer transtorno que possa acontecer.
As argumentações teóricas e os
resultados desse artigo estão vinculados ao
projeto de pesquisa, sem fomento,
“Políticas de formação de professores do
campo no estado de Mato Grosso do Sul”
registradas na UFMS. Esse projeto tem
como meta refletir sobre como os futuros
professores podem articular os
conhecimentos adquiridos na sua formação
para enfrentar o abandono crescente pelo
Estado das escolas do campo, bem como, a
precarização do ensino por meio da adoção
das salas multisseriadas.
Para fundamentar a respeito do
estágio foi realizada pesquisa bibliográfica
de abordagem qualitativa que argumenta a
respeito do estágio supervisionado no
ensino fundamental e médio, bem como
análises dos relatórios, planos de aulas
organizados pelos acadêmicos da
LEDUCAMPO durante o primeiro e o
segundo semestre letivo do ano de 2018,
avaliações realizadas pelos professores
orientadores, além das resoluções
produzidas no âmbito da UFMS que
legitimam o processo de estágio.
A Licenciatura em Educação do
Campo é um curso regular da Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul
(LEDUCAMPO - UFMS) instituído no ano
de 2013 após a chamada do Ministério da
Educação (MEC) por meio do Edital n. 2,
de 31 de agosto de 2012, em cumprimento
à Resolução CNE/CEB n. 1 de 3/4/2002 e
ao Decreto n. 7352 de 04/11/2010. Tem
como meta formar professores para o
exercício do magistério em três áreas do
conhecimento: Linguagem e códigos,
ciências da natureza e matemática. Cabe
considerar que após a reorganização do
Projeto Político-Pedagógico no ano de
2019 o curso, seguindo a exigência da
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Reitoria deixou de oferecer a formação em
ciências da natureza.
A justificativa para a criação do
curso se deve ao fato de que MS enfrenta
problemas com a ausência ou inadequação
nas formações de professores especialistas
em Educação do Campo. Grande parte dos
professores que atuam nas escolas do
campo reside na cidade e, com isso, não
reconhecem a necessidade de educação
diferenciada para a população do campo
“que respeite as especificidades culturais e
históricas como direito social de formação
integral que considere o seu modo de viver
e produzir.” (UFRB, 2013, p. 04).
A LEDUCAMPO está pautada na
Pedagogia da Alternância, sistema
educativo que consiste na articulação entre
o Tempo Universidade (TU) onde os
alunos permanecem um período de aula na
Universidade e Tempo Comunidade (TC),
ocorre no momento em que os acadêmicos
retornam às suas propriedades familiares
ou às comunidades ou aos assentamentos
para aprimorar os conhecimentos
científicos, visando o fortalecimento do
trabalho pedagógico nas escolas do campo
e seu entorno.
No primeiro semestre do ano de
2017, os alunos matriculados na primeira
turma do referido curso iniciaram seu
processo de estágio obrigatório. Nessa
etapa de formação, os acadêmicos tiveram
acesso às dinâmicas das unidades escolares
e perceberam que estas são repletas de
adversidades.
Desta forma, após reflexões a
respeito de como intervir nas unidades foi
possível elaborar metodologias que
permitem ao professor em formação propor
mudanças no cotidiano escolar. É
fundamental que o acadêmico compreenda
que a escola é uma arma ideológica
estruturada para atender os interesses do
modo de produção vigente. Assim,
o trabalho na escola, enquanto base
da educação, deve estar ligado ao
trabalho social, à produção real, a
uma atividade concreta socialmente
útil, sem o que perderia seu valor
essencial, seu aspecto social,
reduzindo-se, de um lado, à aquisição
de algumas normas técnicas, e de
outro a procedimentos metodológicos
capazes de ilustrar esse ou aquele
detalhe de um curso sistemático.
Assim, o trabalho se tornaria
anêmico, perderia sua base
ideológica. (Pistrak, 2000, p. 39).
A LEDUCAMPO faz um
contraponto ideológico com as políticas
educacionais elaboradas pelo estado de MS
onde se consolida um modelo de
desenvolvimento econômico estruturado na
pecuária extensiva e na monocultura,
principalmente soja, milho e cana-de-
açúcar com vistas à exportação, em
detrimento à produção de alimentos
básicos para consumo interno,
desenvolvido principalmente pela
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agricultura familiar. Essa característica é
uma herança da política de créditos
agrícolas e dos incentivos fiscais aos
grandes latifundiários herdada dos
governos militares.
Nesse sentido, se faz importante
destacar que a licenciatura em questão
procura romper com a ideologia burguesa,
contrário ao movimento da Educação do
Campo, que tem como característica a
oposição aos fundamentos da subordinação
do homem camponês as relações de
exploração. Sobretudo, a burguesia atua
politicamente para o enfraquecimento da
mobilização organizada pelos movimentos
sociais ligados à terra, que tem como pauta
principal a reforma agrária articulada com
o direito à educação, permitindo que os
trabalhadores rurais ocupem o cenário
educacional e a escola desenvolva um
currículo que valorize o homem do campo,
que interrogue “a tradicional escola rural
na sua forma de ensinar, de lidar com o
conhecimento, de tratar as relações sociais
que dentro dela ocorrem, de recusar
vínculos com a comunidade que está ao
seu redor” (Molina & Freitas, 2011, p. 20).
Os princípios da formação de
professores do campo estão pautados no
processo de humanização do homem e na
superação das práticas escolares burguesas
que têm como meta uma formação urbana
que desqualifica os povos e as escolas do
campo, por entenderem que os camponeses
não são capazes de produzirem sua própria
cultura e, desta forma, os currículos das
escolas urbanas devem ser adotados pelo
campo, pois elas supostamente
representam a modernidade.
Esse pensamento está ancorado no
projeto de educação rural que segue as
orientações empresariais, o
assistencialismo, o controle político sobre
a terra e sobre o contingente de famílias
que possuem sua base material ligada à
agricultura familiar (Fernandes & Molina,
2004).
O docente em formação que pretende
desenvolver sua ação pedagógica no
campo deve compreender que na
perspectiva da classe dominante a
educação tem como único propósito formar
o indivíduo tecnicamente, socialmente e
ideologicamente para o mercado de
trabalho, subordinando e desqualificando.
Dessa forma, a função social da educação
visa atender às exigências do modo de
produção capitalista, que tem como
característica a individualidade que
transforma em mercadoria o trabalho e os
recursos naturais visando a obtenção de
lucro.
Ao contrário disso, a Educação do
Campo pretende, ainda que, nos limites do
capital, a emancipação humana, entendida
como um ato de liberdade que só é
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possível no momento em que o outro
também se encontra liberto da relação de
explorados e exploradores e se reconhece
como ser coletivo. Para isso, é necessário
superar o conceito de liberdade concebida
na sociedade dividida em classes que tem
como agente o Estado de Direito. Segundo
Marx,
... toda a emancipação constitui uma
restituição do mundo humano e das
relações humanas ao próprio homem.
... A emancipação humana só será
plena quando o homem ... tiver
reconhecido e organizado as suas
próprias forças (forces propres) como
forças sociais, de maneira a nunca
mais separar de si esta força social
como força política. (Marx, 1993, p.
63).
Salientamos que por meio da escola
pública a classe que vive apenas da sua
força de trabalho pode ter acesso ao
conhecimento sistematizado e acumulado
historicamente pelo conjunto dos homens,
fato que amplia as consciências dos
indivíduos e pode levar a humanidade a
outro patamar de entendimento de
coletividade.
Nesse processo, o modelo de
formação de professores vigente no país
não pode ignorar a construção social e
histórica. É importante que o docente em
formação, que pretenda desenvolver seu
trabalho às camadas populares, supere o
dualismo entre sujeito e objeto e passe a
transmitir um conhecimento pautado na
existência de uma relação histórica,
dialética e reflexiva (Marx, 2016).
Assim, o estágio supervisionado
permite que o acadêmico do curso de
Educação do Campo desenvolva sua
prática pedagógica compreendendo as
relações que existem na escola, analisando-
as de maneira crítica e na medida do
possível interferir no processo educacional
dos alunos, desenvolvendo ações que
permitam compreender que a Educação do
Campo é um movimento que busca
interferir na lógica de que o campo é um
“lugar de negócio, que expulsa as famílias,
que não precisa de educação nem de
escolas porque precisa cada vez menos de
gente” (Caldart, 2008, p. 71).
Nessa ação pedagógica, evidenciam-
se as inquietações, as descobertas, as
incertezas e as certezas de ser professor, é
o momento que começamos a perceber
como se materializam as políticas
educacionais desenvolvidas pelo Estado. É
revelado ao sujeito os problemas do
complexo cenário educacional é a
descoberta da latente luta de classes
presente principalmente na escola pública.
... É preciso ter claro que, nessa luta,
como em toda sociedade de classes,
as ideias dominantes são as ideias das
classes dominantes. De modo que a
luta pela construção de uma
sociedade plenamente emancipada se
desenvolve em condições
extremamente adversas. Contudo, as
alternativas existem já que o capital
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não pode exercer um domínio
absoluto, sob pena de se auto-
destruir. (Tonet, p. 84, 2012).
Desta forma, é necessário pensar em
estratégias que contribuam para que a
escola do campo seja uma das instâncias de
luta da classe trabalhadora na perspectiva
da construção de outra sociabilidade. Para
isso, faz-se necessário que a escola se abra
para vivenciar, principalmente junto com
as instituições formadoras de professores,
práticas educativas que ocorrem por meio
do estágio, o que permite o fortalecimento
da Educação do Campo.
Organização do Estágio Supervisionado
na Licenciatura em Educação do Campo
da UFMS
O Estágio Supervisionado da
LEDUCAMPO – UFMS segue as
determinações legais presentes na Lei de
Diretrizes e Bases n. 9394/96 (LDB) em
seu artigo 82, na Lei n. 11.788, que dispõe
sobre o estágio de estudantes e nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação
Básica, regulamentada em 2002 pelas
Resoluções nº 1 e nº 2 do Conselho
Nacional de Educação (CNE).
Tais resoluções tratam das diretrizes
para os cursos de formação de professores
da educação básica, em nível superior,
curso de licenciatura, de graduação plena e
especifica a carga horária dos cursos de
formação de professores da educação
básica, estabelecendo 2.800 horas, com
400 horas destinadas ao estágio curricular
supervisionado (Brasil, 2002a) e, os
Regulamentos da Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul, resolução n.
107/COEG de 2010 considerando as
alterações feitas pela resolução n. 64 de
2017.
Mediante a esses dispositivos legais,
o Colegiado de professores e os membros
da Comissão de Estágio (COE) do referido
curso, alinhados com a Matriz Curricular,
elaboraram a resolução n. 50 de 2016
(UFMS) na qual está disposto o
regulamento que orienta as ações do
processo de estágio.
Nessa resolução, estão contidas todas
as orientações necessárias para que o
acadêmico desenvolva suas atividades.
Desta forma, os estágios foram
desenvolvidos na área de formação
escolhida pelo aluno no momento do
processo seletivo e matrícula, sendo
efetivados em dois períodos distintos, a
saber: Estágio Obrigatório I: anos finais do
Ensino Fundamental (6º ou 7º ano e 8º ou
9º) e Estágio Obrigatório II: Ensino Médio
(1º ou 2º ano e 3º ano) (UFMS, 2016).
As 400 horas de estágio foram
divididas em oito etapas que estão
representadas no quadro 01.
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Quadro 1 - Referente às etapas do estágio supervisionado e suas respectivas horas.
Fonte: Resolução n. 50 (UFMS, 2016).
Cabe destacar que após as
orientações gerais, etapa em que os
acadêmicos receberam informações a
respeito do regulamento, plano de
atividades, bem como todo o processo
burocrático exigido pela legislação, os
acadêmicos juntamente com cada
orientador realizaram estudos coletivos
com o objetivo de fundamentar o processo
de planejamento e execução das aulas.
Concomitante a isso, já de posse do
termo de estágio, os alunos iniciaram suas
experiências no ambiente escolar. Eles
observaram criticamente a estrutura física
da escola, realizaram a leitura do
Regimento Escolar e do Projeto Político-
Pedagógico, se familiarizaram com a
dinâmica das reuniões pedagógicas e da
Associação de Pais e Mestres, se
aproximaram da cultura predominante na
comunidade, das características da escola e
da turma na qual o estágio foi realizado,
identificaram os principais problemas e as
potencialidades da escola (níveis de
aproveitamento, necessidades gerais,
possibilidades de melhoria, merenda
escolar, gestão, recursos humanos, recursos
financeiros, atendimento aos alunos com
necessidades especiais, índices de
reprovação e evasão).
Com essas informações, foi possível
desenvolver a dinâmica de observação e
coparticipação junto com o professor
regente. Nesse processo, verificaram o
desenvolvimento do planejamento das
aulas, a metodologia utilizada, os
conteúdos trabalhados e o processo
avaliativo executado pelo professor, com o
propósito de identificar as contradições
existentes entre a teoria e a prática
observada. É o momento de refletir sobre
quais serão suas estratégias no momento de
elaborar o seu planejamento.
A docência no estágio
supervisionado foi acompanhada pelo
supervisor da unidade escolar e teve início
após a elaboração e a aprovação do plano
de aula do professor orientador do estágio.
As atividades desenvolvidas em sala de
aula pelo acadêmico tiveram a anuência da
Etapas
Estágio I
Estágio II
Orientações Gerais
16
16
Revisão teórica
24
24
Experiência no ambiente escolar
30
30
Observação e coparticipação
12
12
Planejamento
40
40
Docência
20
20
Elaboração do relatório: memórias do estágio
30
30
Seminário: experiências vividas no estágio obrigatório
28
28
Total de horas
200 h
200 h
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direção da instituição campo de estágio,
do(a) professor(a) supervisor(a) e do(a)
professor(a) regente da turma. O
acadêmico teve autonomia para
desenvolver o conteúdo utilizando os
instrumentos metodológicos mais
adequados para atingir o objetivo de cada
aula.
Todas as experiências obtidas com a
realização do estágio supervisionado foram
sistematizadas em relatório denominado
memórias do estágio e também em um
seminário no qual foram socializadas pelos
acadêmicos as análises finais do processo
de estágio.
Análise crítico-reflexiva do estágio
obrigatório
Após a realização de todas as
atividades distribuídas nas 400 horas de
estágio a COE da licenciatura em
Educação do Campo da UFMS, realizou-se
uma avaliação para verificar quais são as
ações que devem ser adotadas para que
esse processo de estágio realmente
contribua para formação dos professores
que atuam no campo.
Uma das dificuldades apontadas pela
referida comissão se refere à forma como
estágio foi acompanhado pelos professores.
Cabe destacar que o período destinado às
orientações e observações do estagiário
ocorreram de forma semidireta,
intercaladamente entre Tempo
Universidade e Tempo Comunidade sob a
coordenação de um Professor Orientador,
docente efetivo da LEDUCAMPO e de um
Professor Supervisor que representa a
instituição escolar em que foram realizadas
as atividades pedagógicas.
Isso significa que o professor
orientador teve a oportunidade de
acompanhar os alunos sob sua
responsabilidade no momento da docência
por apenas uma hora/aula, as demais
atividades em sala ficaram sob a tutela do
professor da própria escola que, após cada
aula, realizava uma avaliação do processo
e encaminhava ao curso. Essa dinâmica foi
planejada para atender as determinações da
Reitoria no que se refere ao financiamento
das ações referentes ao estágio,
principalmente o deslocamento dos
professores orientadores aos territórios que
os alunos desenvolveram suas atividades.
A COE ponderou, após avaliação do
relatório final, que essa atitude
desqualificou o processo de ensino-
aprendizagem, pois o orientador não fez
devolutivas após a execução de cada plano
de aula. Tais devolutivas foram feitas
posteriormente levando-se em
consideração os relatos dos professores
supervisores de cada unidade escolar. O
estágio supervisionado seria melhor
aproveitado pelos acadêmicos, se a UFMS
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tivesse disponibilizado uma maior
quantidade de recursos para atender a
demanda dos alunos.
A ausência de aporte financeiro para
custear as ações da COE ocorreu
justamente no momento em que a
LEDUCAMPO dialogava com os gestores
da UFMS na expectativa que estes
executassem o acordo firmado com o MEC
por meio da Portaria nº 72, de 21 de
dezembro de 2012. A Portaria em questão
prevê a liberação de recursos da matriz
orçamentária da UFMS para a execução de
despesas com contratação de serviços de
pessoa jurídica, locação de veículos,
material de consumo, material permanente,
alimentação, hospedagem, passagens e
diárias para atender às necessidades de
continuidade, ampliação e realização de
etapas do Curso de Licenciatura Educação
do Campo (D’Ávila, 2017).
Tal compromisso estava fora da
agenda da reitoria da UFMS desde o ano
de 2015, quando a referida instituição não
abriu o processo para entrada de novos
acadêmicos por meio de vestibular
específico para o curso de Licenciatura em
Educação do Campo, descumprindo assim,
o acordo firmado com o MEC por meio da
portaria nº 72, publicada em 21 de
dezembro de 2012, que aprova a proposta
das Instituições Federais de Educação
Superior (IFES) para criação de cursos de
Educação do Campo.
Essa ação política da UFMS (2013a,
2013b) descumpre também as Resoluções:
nº 49 de 4 de junho de 2013, nº 98 de 4 de
abril de 2013 e nº 1 de 3 de janeiro de
2014, emitidas pelo Conselho de Ensino de
Graduação que se manifestou favorável
pela criação e implantação do curso de
Licenciatura em Educação do Campo. O
referido vestibular só foi realizado no ano
de 2018 para entrada no primeiro semestre
de 2019 com apenas 15 vagas.
A omissão da Universidade Pública
em ampliar a Educação do Campo é
decorrente da estratégia dos organismos
internacionais e do Estado brasileiro, que
por um lado incentiva a criação de políticas
afirmativas com o propósito de desviar o
foco das lutas que pretende a
reestruturação do ensino superior público
e, de outro, retira a autonomia universitária
e reduz as verbas destinadas ao custeio dos
cursos (Frigotto, 2011). Esse desmonte tem
sido implantado explicitamente por meio
de critérios estabelecidos pelo mercado “e
de diversas estratégias de privatização por
dentro das instituições, através de
perversos mecanismos de captação dos
recursos via mercado, retirando cada vez
mais do Estado a obrigação completa de
seu financiamento” (Molina, 2015, p. 154).
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A morosidade da UFMS em
desenvolver ações em prol da licenciatura
em foco, se deve às políticas financeiras
adotadas pelo Governo Federal, que a
partir de 2015 congelou os gastos públicos
em 20 anos. Porém, os fatores ideológicos
decorrentes das características pedagógicas
do curso, que tem na luta de classes o seu
principal ponto de reflexão é o principal
entrave para a expansão da
LEDUCAMPO. Esse tipo de projeto, em
um estado como MS, que estabelece uma
relação forte com o agronegócio, não pode
permanecer na pauta do Estado (D’Ávila,
2017).
Outro instrumento avaliativo do
estágio realizado pela COE/LEDUCAMPO
foram as análises dos planos de aula e as
observações feitas em sala pelo professor
orientador. Eles revelaram que os alunos
tiveram dificuldades em romper com
práticas tradicionais, principalmente no
que se refere à utilização do livro didático
como a única fonte teórica. O quadro 02
revela que dos 121 alunos aprovados no
estágio apenas 19% desenvolveram ações
pedagógicas utilizando, além do livro
didático oferecido pelo Estado, pesquisa na
Internet e 0% não buscou clássicos da
literatura educacional para desenvolver os
conteúdos sob sua responsabilidade.
Quadro: 02 Alunos matriculados na disciplina de estágio obrigatório.
Turmas
Alunos
Utilizam apenas o
livro didático
Utilizam livro
didático e Internet
Utilizam livros
clássicos
2014
45
36
9
0
2015
76
63
13
0
Total
121
99
22
0
%
100%
81%
19%
0%
Fonte: Relatório de estágio obrigatório - Leducampo (UFMS, 2017).
Os dados do Quadro 02 revelam que
o corpo docente dessa licenciatura deve
avaliar as práticas pedagógicas no sentido
de pensar estratégias para os futuros
acadêmicos que irão desenvolver o estágio
obrigatório. Tais estratégias devem levar
em consideração as análises críticas a
respeito da utilização desse manual
didático, pois o livro didático é
considerado nessa licenciatura como
sinônimo de manual didático, pois
representa
... uma versão resumida e
simplificada dos conteúdos desse
recurso material que, na concepção
comeniana, tinha a função de facilitar
o ensino, de modo que qualquer
pessoa pudesse utilizá-lo para
“ensinar tudo a todos”. Essa pessoa –
o professor – não precisaria de uma
formação aprofundada dos
conhecimentos necessários ao
exercício da função. Bastariam, a ele,
os conhecimentos essenciais à
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utilização dos manuais didáticos,
tanto do professor quanto do aluno.
Ressalta-se que a centralidade e a
exclusividade que ocupam na relação
educativa é que conferem a tal
instrumento o caráter de manual. Sob
essa perspectiva, qualquer livro
utilizado pelo professor pode assumir
características de manual, desde que
seja utilizado como fonte única de
conhecimento – mesmo porque
devemos considerar que seu caráter,
em princípio, é este – e que seu
conteúdo seja simplificado a ponto de
sonegar elementos da realidade
humana que impeçam a
autoconstrução do indivíduo.
(Paniago, 2013, p. 12).
Portanto, o manual didático é
anacrônico e deve ser superado para
romper com o reducionismo da escola
atual, isso permite tanto para o aluno como
para o professor o restabelecimento “da
possibilidade de acesso ao conhecimento
culturalmente significativo, haurido de
recursos como os meios de comunicação
de massa e a internet e da recuperação de
livros e outras modalidades de obras
clássicas” (Alves, 2005, p. 72).
O anacronismo que Alves observa é
coerente, pois, a retomada das obras
clássicas permite o acesso ao
conhecimento sistematizado e não
fragmentado. Porém, “as condições
objetivas de boa parcela das escolas
(públicas ou privadas), além do precário
processo de formação de professores,
exigem a permanência dos manuais
didáticos no espaço escolar” (Paniago,
2013, p. 13).
Apesar de todo o aparato tecnológico
presente nas escolas, muitas delas não
possuem os serviços de conexão diária e
ininterrupta com a rede internacional de
informações, elas não funcionam
adequadamente ou são interrompidas
constantemente, principalmente por
estarem localizadas na zona rural. Esse
fator, aliado à inexistência de obras
clássicas nas bibliotecas escolares, impõe
“o imperativo uso do manual didático
como recurso que, mesmo simplificando e
vulgarizando o conhecimento, ainda assim
supre parcial e precariamente a transmissão
sistematizada de tal conhecimento no
espaço da ação educativa” (Paniago, 2013,
p. 13).
Cabe salientar para o fato de que as
unidades escolares, que receberam os
acadêmicos, estão alinhadas com políticas
públicas, no âmbito estatual e municipais,
que priorizam uma instrumentalização dos
docentes para que os mesmos alcancem as
metas propostas pelos agentes externos
principalmente no que diz respeitos aos
Índices de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB) que se materializam por
meio das avaliações externas de larga
escala, pois “aos professores é dada a
tarefa de sanar, na sala de aula, as
dificuldades dos descritores evidenciadas
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pelos alunos na avaliação, visando
melhoria para a avaliação seguinte” (Brito,
Lima & Silva, 2017, p. 159), relegando a
um plano inferior o referencial teórico e
contextualização histórica da educação.
Esse alinhamento das práticas
escolares com as avaliações de larga
escala, de acordo com os relatos dos
professores orientadores, limitou as ações
pedagógicas dos acadêmicos, pois estes
foram condicionados a reduzir o seu
processo de formação docente no sentido
de transformar os conteúdos curriculares
em práticas de sala de aula que referenciam
as provas externas. Desta forma, “o espaço
político da ação do professor torna-se cada
vez mais esvaziado, à medida que não lhes
são dadas condições de refletir sobre sua
prática” (Brito, Lima & Silva, 2017 p.
159). É nítido que existe uma política de
autoritarismo por parte do Estado, fato que
compromete a democracia da gestão e a
autonomia dos sujeitos sociais que
realizam o trabalho escolar.
A limitação de conteúdos imposta
pelas práticas citadas corrobora para a
perpetuação da sociedade de classes que
nega aos filhos dos trabalhadores do
campo o acesso ao conhecimento, limita a
escola em exercer a dinâmica de
instrumentalizar os alunos para atender,
única e exclusivamente ao mercado do
capital e constrói um professor que tenha
um perfil ligado ao tecnicismo, ao
individualismo, à banalização da teoria e
ao pragmatismo (Brito, Lima & Silva
2017).
As situações pedagógicas que os
acadêmicos, na prática do estágio, se
deparam devem ser problematizadas e
compreendidas na perspectiva teórico-
metodológica que leve o sujeito a uma
reflexão da complexidade que a prática
docente exige permitindo, assim, superar
de maneira crítica e científica as
dificuldades e, com isso, transformar sua
realidade e os sujeitos envolvidos no
contexto educacional.
Cabe inferir que o estágio é uma
ação que permite ao docente ensinar e
aprender constantemente, inclusive para os
professores das universidades envolvidos
diretamente na disciplina de estágio
supervisionado e, também, para os que
desenvolvem as disciplinas pedagógicas
(Pimenta & Lima, 2008).
Mediante as questões apontadas com
a prática do estágio, cabe aos professores
da LEDUCAMPO a tarefa de ampliar o
debate sobre as dinâmicas limitadoras da
ação dos futuros professores encontradas
na escola, pois, de outro modo, estaremos
contribuindo para a formação de docentes
limitados a refletir apenas no que diz
respeito à sala de aula, deixando de
perceber que o singular faz parte de um
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todo complexo que deve ser compreendido
na perspectiva de dar acesso ao aluno o
conhecimento que o faça se conscientizar
de seu papel transformador da sociedade.
Considerações finais
A partir do estudo realizado,
percebemos com a primeira experiência de
estágio supervisionado da LEDUCAMPO
da UFMS que é necessária uma revisão
teórica no que se refere à importância
dessa etapa na formação docente, bem
como elaborar uma dinâmica que permita
aos professores do curso realizarem
acompanhamento nas escolas em que serão
desenvolvidos os próximos estágios.
Face ao exposto, cabe aos
professores envolvidos em todo o processo
de estágio ampliar as discussões teóricas
metodológicas para os acadêmicos
compreenderem a escola do campo para
além das políticas educacionais elaboradas
pelo Estado, ou seja, uma gestão
preocupada com resultados, principalmente
no que se refere às avaliações externas que
engessam o currículo do campo e submete
à escola a lógica do mercado.
É nítido que o contexto social,
político e econômico não é levado em
consideração no momento da elaboração
dos planejamentos. Os professores não
possuem autonomia para romper com a
lógica do capital, pois são obrigados a
seguirem os livros didáticos exigidos pelas
Secretarias de Educação, livros esses que
desconsideram a historicidade, a
totalidade, a contradição e a mediação dos
temas trabalhados em sala de aula, não
contribuindo assim para a formação de um
pensamento coletivo que propicie o
enfrentamento das desigualdades que
existem no campo.
A formação dos acadêmicos a partir
de base teórico-crítica adotada pela
LEDUCAMPO da UFMS torna-se
ineficiente, pois, entre outras questões já
discutidas neste texto, os professores
orientadores do curso não têm recursos
financeiros para deslocamento aos
territórios onde foram desenvolvidos o
estágio.
Para a LEDUCAMPO, fica a missão
de planejar e acompanhar o estágio
supervisionado, pois o consideramos como
instrumento de formação capaz de levar o
licenciando a compreender o exercício da
docência.
A instituição escolar pública é uma
das instâncias de luta da classe
trabalhadora. Para tanto, o acadêmico deve
realizar essa etapa da formação, não como
uma atividade obrigatória, mas como uma
atividade que oportunizará relacionar os
conhecimentos teóricos ofertados pela
universidade com as situações práticas
dentro da sala de aula.
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A centralidade do estágio na
Educação do Campo deve estar ancorada
nos pressupostos da preparação docente,
com vistas a possibilitar ao acadêmico a
compreensão da escola pública como
excludente, marginalizada e orientada pela
ideologia dominante que busca a formação
para atender as exigências do mercado de
trabalho. Com esse entendimento, o
acadêmico tem a possibilidade de
promover uma educação humanística e
progressiva.
Salientamos que tanto professor
formador quanto o acadêmico deve
compreender o estágio supervisionado para
além da inserção do licenciado na
instituição escolar, visto que essa etapa de
formação se caracteriza como momento de
construção de saberes por meio das
experiências vivenciadas na escola, em
uma perspectiva reflexiva pois, “quando
um professor é formado de modo não
reflexivo, não dialógico, desconhecendo os
mecanismos e movimentos da práxis, ele
não saberá potencializar as circunstâncias
que estão postas à prática. Ele desistirá e
replicará fazeres”. (Franco, 2015, p. 607).
É fundamental que o docente se torne um
ser dialogante, consciente das
intencionalidades que antecedem a prática
escolar para a formação do homem
integral, formação essa que permita o uso
dos bens materiais e espirituais produzidos
ao longo da história.
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Informações do Artigo / Article Information
Recebido em : 18/02/2020
Aprovado em: 01/08/2020
Publicado em: 29/03/2021
Received on February 18th, 2020
Accepted on August 01st, 2020
Published on March, 29th, 2021
Contribuições no Artigo: O autor foi o responsável por
todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados;
escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação
da versão final publicada.
Author Contributions: The author was responsible for the
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Conflitos de Interesse: O autor declarou não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Avaliação do artigo: Artigo avaliado por pares.
Article Peer Review: Double review.
Agência de Fomento: Não teve financiamento.
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D’ Ávila, J. L. (2021). Estágio Supervisionado no curso de
Licenciatura em Educação do Campo: reflexões acerca da
prática docente. Rev. Bras. Educ. Camp., 6, e8476.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8476
ABNT
D’ ÁVILA, J. L. Estágio Supervisionado no curso de
Licenciatura em Educação do Campo: reflexões acerca da
prática docente. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis,
v. 6, e8476, 2021.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8476