Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8650
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
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2020
ISSN: 2525-4863
1
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Escolas da Ilha de Mosqueiro e a relação com a Educação
Especial
Ana Paula Cunha dos Santos Fernandes
1
, Iranildo da Silva Oliveira
2
1, 2
Universidade do Estado do Pará - UEPA. Programa de Pós-Graduação em Educação. Travessa Djalma Dutra, s/n, bairro
Telégrafo. Belém - PA. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: ana.uepa@gmail.com
RESUMO. O presente artigo é um recorte de uma pesquisa de
campo financiada pela FAPESPA/CAPES e objetiva analisar a
estrutura e o funcionamento das escolas da ilha de Mosqueiro
que relacionam a formação e o trabalho docente na
escolarização do aluno público-alvo da Educação Especial,
vinculadas ao sistema municipal de ensino de Belém. Realizou-
se entrevista semiestruturada com professores da Educação
Especial que atuam na sala de recursos multifuncional,
professores de sala de aula comum e coordenadores
pedagógicos. Os resultados revelam a insuficiência dos recursos
materiais; formação dissociada contrapondo o Plano Nacional de
Educação 2014-2024 (PNE); planejamento conjunto entre
professor de Educação Especial e Sala de aula comum, dentre
outros.
Palavras-chave: Educação, Educação Especial, Escolas de
Mosqueiro.
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Mosqueiro Island Schools and the relationship with
Special Education
ABSTRACT. This article is an excerpt from a field research
funded by FAPESPA/CAPES and aims to analyze the structure
and functioning of schools on the island of Mosqueiro that relate
the training and the teaching work in the schooling of the target
audience of Special Education, linked to the municipal
education system in Belém. A semi-structured interview was
conducted with Special Education teachers who work in the
multifunctional resource room, common classroom teachers and
pedagogical coordinators. The results reveal the insufficiency of
material resources; dissociated training against the National
Education Plan 2014-2024 (PNE); joint planning between
Special Education teacher and common classroom, among
others.
Keywords: Education, Special Education, Mosqueiro Schools.
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Escuelas de la Isla Mosqueiro y la relación con la
Educación Especial
RESUMEN. Este artículo es un extracto de una investigación
de campo financiada por FAPESPA/CAPES y tiene como
objetivo analizar la estructura y el funcionamiento de las
escuelas en la isla de Mosqueiro que relacionan la capacitación
y el trabajo docente en la escolarización del público objetivo de
Educación Especial, vinculado al sistema educativo municipal
en Belém. Se realizó una entrevista semiestructurada con
maestros de educación especial que trabajan en la sala de
recursos multifuncionales, maestros comunes de clase y
coordinadores pedagógicos. Los resultados revelan la
insuficiencia de recursos materiales; formación disociada contra
el Plan Nacional de Educación 2014-2024 (PNE); planificación
conjunta entre docentes de educación especial y aula común,
entre otros.
Palabras clave: Educación, Educación Especial, Escuelas de
Mosqueiro.
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Introdução
Este trabalho é um recorte da
pesquisa, em andamento, intitulada “A
escolarização dos alunos com deficiência
nas comunidades ribeirinhas”, e objetiva
analisar a estrutura e o funcionamento das
escolas da ilha de Mosqueiro que
relacionam a formação e o trabalho
docente na escolarização do aluno público-
alvo da Educação Especial, em Belém. A
referida pesquisa teve início em 2012 e, em
2017, em sua nova etapa, recebeu
financiamento da FAPESPA/CAPES, além
de contar com a participação de bolsistas
de Iniciação a Pesquisa.
A pesquisa delineou-se como de
campo e de cunho qualitativo (Flick,
2009). Inicialmente, foi solicitada a
autorização junto à Secretaria Municipal de
Educação e, após concordância, seguimos
para a ilha e definimos para este artigo as
duas escolas da Ilha de Mosqueiro, em
Belém. A secretaria Municipal de
Educação de Belém considera que apenas
parte da ilha seja considerada como “do
campo”, ao contrário de suas demais
regiões. Apesar disso, a expressiva maioria
dos alunos é composta de filhos de
pescadores e pequenos agricultores,
oriundos de comunidades do campo.
A escola, que será chamada de A,
atende 1.173 alunos, distribuídos em 38
turmas. Desses alunos, os 50 que têm
deficiência estão distribuídos entre os
quatro turnos, a saber: manhã,
intermediário, tarde e noite. Conta com
duas professoras de Educação Especial,
que atendem na sala de recursos
multifuncional, e quatro docentes
auxiliares educacionais, que atuam no
período da manhã auxiliando os quatro
alunos cadeirantes. Esses docentes
auxiliares educacionais são também
conhecidos como “professor de apoio”. A
escola B atende 324 alunos, distribuídos
em 11 turmas, sendo 6 alunos com
deficiência matriculados; funciona em dois
turnos, manhã e tarde.
Foi utilizado um roteiro de
entrevistas semiestruturado para coleta de
informações de professores de sala de aula
comum, professores da educação especial e
também da coordenação pedagógica. Os
participantes são professores da educação
especial e da sala de recursos
multifuncional, a professora da sala de aula
comum e a coordenação pedagógica, os
quais serão identificados por Docentes A,
B, e assim por diante. Os participantes
assinaram o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLE).
Os eixos foram construídos e
definidos a partir da intenção da pesquisa,
e a análise dos dados se deu a partir dos
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temas revelados em sua construção, com
base em Oliveira e Mota Neto (2011).
A organização do artigo é a seguinte:
inicialmente, é feita uma breve introdução,
seguida do tópico que promove o diálogo
entre a Educação Especial e a Educação do
Campo a partir da proposta de hibridização
de Canclini (1998). Logo após essa
contextualização, apresentam-se algumas
produções a respeito da discussão proposta
no artigo, que dialogam com dissertações e
teses apoiadas na ideia de Educação
Especial e Educação do Campo. Os
resultados e discussões se distribuem em
cinco tópicos de discussão mais evidentes
nas escolas de Mosqueiro. Por fim, as
considerações finais lançam algumas
reflexões sobre a discussão na ilha.
A interface entre a Educação Especial e
a Educação do Campo
Em tempos de Educação Inclusiva,
imagina-se que os conceitos e campos de
discussão a respeito do tema já estejam
conhecidos e sejam de fácil compreensão
social. Assim, um aluno ribeirinho com
deficiência que estuda em uma escola
também ribeirinha ou composta, em sua
maioria, de alunos que também o são, é um
ser que promove a fusão dessas diferentes
áreas em prol de uma identidade una,
configurando assim a identidade da
educação especial do campo. Ou ainda, nos
termos de Canclini (1998), há uma
hibridização, sem supressão ou imposição,
pois as áreas de conhecimento dialogam
entre si.
Compreende-se que o direito à
educação é um dos dispositivos sociais
garantidos pela Constituição da República
Federativa (Brasil, Art. 6º, 1988) e repousa
suas bases nos direitos humanos, os quais
reúnem igualdade e diferença como valores
indissociáveis (Brasil, 2008). O acesso de
pessoas com deficiência ao sistema formal
educacional é uma realidade que, para
chegar à condição atual, com sala de
Atendimento Educacional Especializado
(AEE) e turma regular, trilhou um longo
trajeto. No caso da ilha de Mosqueiro, o
AEE é um serviço considerado recente, e
são poucos os profissionais para a
demanda da ilha.
A Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência (Brasil, 2015)
apresenta seu público-alvo, a pessoa com
deficiência, como “aquelas que têm
impedimentos de longo prazo de natureza
física, mental, intelectual ou sensorial, o
qual, em interação com uma ou mais
barreiras, pode obstruir sua participação
plena e efetiva na sociedade em igualdade
de condições com as demais pessoas”.
Sobre a Educação do Campo,
destaca-se o uso do termo “interface da
educação especial” nos documentos
oficiais, segundo os quais a “...educação
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indígena, do campo e quilombola deve
assegurar que os recursos, serviços e
atendimento educacional especializado
estejam presentes nos projetos pedagógicos
construídos com base nas diferenças
socioculturais desses grupos”. (Brasil,
2008b, p. 17).
Sobre o ribeirinho residente da ilha a
que se faz referência neste trabalho,
destaca-se que é integrante da população
do campo como destaca o Decreto de nº
7.352 (Brasil, 2010). No caso da ilha de
Mosqueiro, há também pescadores
artesanais contemplados pelo mesmo
decreto. O ribeirinho fez dos rios seu meio
de sobrevivência, deles tira seu alimento e
sua fonte de renda, e os usa como largas
vias para seus barcos.
Assim, compreende-se que a
Educação está interligada à Cultura, e esta
passa pela compreensão histórica do
sujeito, de suas raízes, de sua
autoconsciência, e do conhecimento sobre
o que o cerca.
Arroyo (2012, p. 30) pontua que o
reconhecimento de que outros povos
possuem “Outras Pedagogias” e são
fazedores de “saberes, de modos de pensar,
de se libertar e humanizar desestabilizaria
a própria auto identidade da pedagogia
hegemônica”. Freire corrobora esse
pensamento e acrescenta:
Ao nível humano, o conhecimento
envolve a constante unidade entre
a reflexão sobre a realidade.
Como presença no mundo, os
seres humanos são corpos
conscientes que o transformam,
agindo e pensando, o que os
permite conhecer ao nível
reflexivo
i
. Precisamente por causa
disto podemos tomar nossa
própria presença no mundo como
objeto de nossa análise crítica.
Daí que, voltando-nos sobre as
experiências anteriores, possamos
conhecer o conhecimento que
nelas tivemos. (Freire, 1982, p.
87-88).
As escolas de Mosqueiro – diga-se
seus gestores e parte da Secretaria de
Educação – ainda não compreendem a
importância de se promover formação
continuada aos professores a fim de que se
contemple a educação do campo, a
educação especial, a educação indígena, e
os demais assuntos que transpassem a
realidade do lugar, dos alunos, dos
professores de modo a garantir a
preservação identitária e uma educação não
fragmentada.
Nesse eterno repensar das ações,
toma-se consciência da própria existência
no mundo, um lugar transformado por
essas mesmas ações. Vive-se, então, um
processo de maturidade do conhecimento
no momento em que adquirimos essa
consciência.
O Plano Nacional de Educação –
PNE, Lei nº 10.172 (Brasil, 2001), destaca
que “o grande avanço que a década da
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educação deveria produzir seria a
construção de uma escola inclusiva que
garanta o atendimento à diversidade
humana”. O documento, portanto, aponta
os objetivos e metas para garantias de
atendimento educacional especializado, o
acesso da pessoa com deficiência ao ensino
regular e a qualidade na formação docente
e na intervenção pedagógica, que, segundo
Oliveira (1997, p. 105), “tem um papel
central na trajetória dos indivíduos que
passam pela escola”. Isso se dá pois os
professores são os agentes de trabalho
direto com os alunos e, mediante condições
favoráveis, são capazes de atender às
necessidades educacionais e afetivas que
promovem o desenvolvimento humano de
forma plena.
Destaca-se que no ano de 2012 os
professores da Educação Especial da ilha
se reuniam de modo independente para
discussão das dificuldades, dos protocolos
de ensino, dos estudos de caso de alunos
que possuíam laudos médicos
inconclusivos. Esses professores
administravam de modo exitoso as
atividades debatidas nas poucas Salas de
Recursos Multifuncionais, nas Salas de
Aula comuns e, por vezes, até mesmo fora
das salas de aula, juntamente com a
família. Houve, no entanto, a mudança da
gestão municipal, e foi desconstruída a
equipe e as atividades na ilha. Ao retomar
a pesquisa em 2017, na mesma ilha, havia
poucos professores de Educação Especial,
poucos materiais, e professores
trabalhando em dois turnos em instâncias
diferentes. A precarização é tal que a
instância menos sucateada subsidiava o
trabalho do professor para a outra
estrutura. Destarte, a formação continuada
permanece fragmentada e não há uma
discussão a respeito da Educação Especial
para os professores de Sala de aula
Comum, assim como não há um debate em
torno da Educação do Campo para os
professores que atuam no AEE. Os alunos,
desse modo, são todos parte da mesma
escola, do mesmo espaço cultural.
Algumas produções identificadas nos
PPG’s
Tem-se visualizado uma restrição ou
ausência de entendimento sobre a
Educação do Campo nas escolas, nas
secretarias de Educação e nos gestores,
mas também nas Universidades e
periódicos em geral, que desconhecem, por
exemplo, que uma população ribeirinha
está contemplada na mesma categoria dos
povos do campo.
Infelizmente, é comum observar em
avaliações de periódicos comentários que
postulam ser “questionável que se
caracterize como ‘ribeirinhos’”, ou que
evidenciem que as ilhas, como campo
empírico, não fazem qualquer referência à
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Educação do Campo. Compreende-se que
nem toda ilha é composta de ribeirinhos,
mas as discussões que se tem apresentado
em pesquisas desde o ano de 2012 são
feitas exatamente com essa população, É
latente a presença insistente da visão
hegemônica que se apressa em desconstruí-
los e impedir que as pessoas tenham a
possibilidade de ressignificar seus
pensamentos excludentes, marginais e
alienantes.
O Decreto nº 7.352, em seu primeiro
parágrafo, descreve que se entende por
populações do campo:
I - populações do campo: os
agricultores familiares, os
extrativistas, os pescadores
artesanais, os ribeirinhos, os
assentados e acampados da reforma
agrária, os trabalhadores assalariados
rurais, os quilombolas, os caiçaras, os
povos da floresta, os caboclos e
outros que produzam suas condições
materiais de existência a partir do
trabalho no meio rural. (Brasil,
2010).
Em geral, quando se apresenta a
discussão sobre a Educação do Campo, ela
se manifesta de forma politizada, resistente
e conflituosa. Além disso, no que se refere
à discussão que tangencia a Educação
especial, afloram-se os estereótipos
(preconceituosos), haja vista que esse tipo
específico de educação tem sido associada
à caridade ao acolhimento excessivo,
dentre outros preconceitos já apresentados
por Fernandes e Denari (2017). No
entanto, compreende-se que a discussão
ainda é de luta pela Educação, a qual
também contempla a Educação Especial e
a Educação do Campo, de forma una,
híbrida.
Encontramos trabalhos distintos que
evidenciam o campo como locus sem
relação de identidade ou até mesmo de
diálogo. Assim, os participantes dessas
pesquisas apenas teriam sido registrados
nessas regiões, suas vivências. Do ponto de
vista de uma perspectiva una, há poucos
estudos disponíveis, pelo que apuramos.
Tal perspectiva se articula a partir de
um trabalho que envolve as crianças com
deficiência frequentadoras das escolas
ribeirinhas. Não há a intenção de urbanizar
as ilhas, mas de oferecer a estrutura
necessária para a vida em comunidade,
respeitando o lugar, a cultura, e
promovendo a unidade desses aspectos em
um processo de hibridização. E são poucos
os trabalhos que contemplam essa
hibridização (Canclini, 1998) voltados para
a Educação Especial do campo. No
entanto, são trabalhos em nível de
mestrado e doutorado pesquisados
diretamente no portal dos Programas de
Pós-Graduação.
Ponzo (2009) problematiza como os
professores de zona rural significam e
ressignificam suas práticas a partir das
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políticas públicas de formação continuada
no município de Guarapari-ES. Marcoccia
(2011) questiona a realidade da educação
especial nas escolas públicas do campo
brasileiro. Anjos (2016) analisou as
produções sobre a interface entre a
educação especial e a educação do campo
no Programa de Pós-Graduação onde
cursou o mestrado. Nozu (2017) fez um
recorte sobre os povos do campo e elencou
os de aproximação com sua pesquisa.
Autores como Coelho (2011), Sá (2011,
2015), Lima (2013), Mattoso (2016),
Souza (2011a), Souza (2013b) e Silva
(2014) dão ênfase à pessoa com deficiência
no contexto indígena. Mantovani (2015),
em quilombo. Gonçalves (2014b), em
assentamento. Fernandes (2015), com
ribeirinhos.
Ressalta-se que a maioria dessas
escolas – locus das pesquisas apresentadas,
com exceção de Gonçalves (2014b) - tem
como público crianças, matriculadas na
educação infantil e fundamental, e destaca-
se que esta é composta de um “ sujeito
histórico e de direitos que se desenvolvem
nas interações, relações e práticas
cotidianas a ela disponibilizadas e por ela
estabelecidas com adultos e crianças de
diferentes idades nos grupos e contextos
culturais nos quais se insere” (Brasil, 2013,
p. 86). Quando do público de crianças da
Educação Infantil, há discussão específica
acerca da Educação Infantil do Campo
contemplada na Nota Técnica sobre o I
Seminário de Educação Infantil do Campo
(Brasil, 2010) e na Nota Técnica Conjunta
nº 02/MEC/SECADI/DPEE (Brasil, 2015).
Há, portanto, a necessidade de
expandir a discussão a fim de ultrapassar a
estrutura da escola e da educação como
discutido por Fernandes (prelo).
Resultados e discussões
A estrutura e o funcionamento da
escola impactam na atuação e trabalho
docente, o que, por conseguinte, se reflete
na aprendizagem dos alunos com
deficiência que estudam em escolas
ribeirinhas de Belém. Assim, as unidades
temáticas contempladas por essa discussão
são: 1) acessibilidade estrutural; 2)
recursos materiais; 3) concepção de
inclusão, educação do campo e a condição
da escola; 4) Secretaria de Educação e
Educação Especial; 5) planejamento e
ensino colaborativo. Esses parâmetros
foram construídos com base na
categorização fundamentados em Oliveira
e Mota Neto (2011).
1)
Acessibilidade Estrutural
No acesso e autonomia dos alunos no
espaço da escola A, foi observada
dificuldade de locomoção, principalmente
por parte dos quatro alunos
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cadeirantes. Segundo a coordenadora
pedagógica, existe espaço adequado aos
cadeirantes, embora ainda haja necessidade
de muitas adaptações e mudanças
arquitetônicas em favor dos alunos com
deficiência, pois predominam escadas e
degraus nos espaços.
De acordo com a Lei Brasileira de
Inclusão da Pessoa com deficiência (Brasil,
2015), a acessibilidade é a possibilidade e
condição de alcance para utilização, com
segurança e autonomia, de espaços, de
mobiliários, edificações, dentre outros. A
lei estabelece ainda que barreira é
“qualquer entrave, obstáculo, atitude ou
comportamento que limite ou impeça a
participação social da pessoa...”. É
necessário, desse modo, prover
acessibilidade, remover as barreiras e
permitir que os alunos tenham livre acesso
aos espaços.
A escola A reúne uma estrutura que
conjuga dois prédios, sendo um construído
em 1969 e um mais novo, de 1991, tendo
sido ampliado em 2006. Essa escola possui
salas de bom tamanho, arejadas e
iluminadas, embora a sala de atendimento
educacional especializado fique em um
espaço pequeno, e impede as professoras
da educação especial de desenvolverem
atividades voltadas para a coordenação ou
corporeidade do aluno com deficiência.
Além disso, essa sala fica localizada no
interior de outro espaço e, para ter acesso a
ela, é preciso passar por um corredor.
A escola B possui prédio de médio
porte, composto apenas do andar térreo.
Recebe alunos de comunidades
quilombolas e de ilhas próximas.
Reconhece que está em processo de
implantação do status de ser escola rural;
conta com salas espaçosas, contudo, com
iluminação e ventilação precárias, e possui
espaços livres para circulação de pessoas.
Sobre as condições de estrutura,
acesso e permanência dos alunos com
deficiência, os professores destacam que
A gente tem o espaço adequado para
os cadeirantes. A gente, nesse ano,
está atendendo quatro cadeirantes e a
gente tem o espaço, as rampas...
Algumas coisas ainda precisam ser
revistas, só que essa escola, como ela
é tombada pelo patrimônio
[histórico], alguns espaços a gente
não pode mexer. Mas, aí, os alunos
entram por aqui por esse portão, pelo
portão da frente, e eles têm o acesso
ali pela copa para descer pelas
rampas. Então todas as salas têm esse
acesso, acessibilidade. (Coordenação
- escola A).
Até existe, mas não tem aquele
suporte todo. Tu sabes da questão de
deslocamento que esses alunos
especiais precisam. Olha aqui na
escola: a gente tem crianças, é... mas
é muito complicado, que moram
muito longe da escola. Agora a gente
tem um ônibus que desloca e tudo,
embora nem todas tenham acesso ao
ônibus, porque só tem um pela
manhã e esse mesmo atende o
intermediário. Tu já passeaste por
Mosqueiro? Tu já viste que tem
lugares que não tem saneamento, não
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tem nada? Então, é bem complicado.
É mais uma questão estrutural, de
adaptação mesmo, porque a gente
que tem que se adequar a eles. Não
são eles que têm que se adequar a
gente. Então a questão de
acessibilidade, ela está muito aquém
do que deveria ser (Docente do AEE
- escola A).
O documento da Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva estabelece como sendo
função do AEE “... identificar, elaborar e
organizar recursos pedagógicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras
para a plena participação dos alunos,
considerando suas necessidades
específicas”. (Brasil, 2008b).
Fernandes e Fernandes (2016) e
Fernandes (prelo) relatam as dificuldades
de acesso em transportes fluviais que
impedem ou dificultam as pessoas com
deficiência de chegar até as escolas. O
acesso à escolarização se dá também pelas
vias de transporte, desde a residência, e o
sistema público precisa garanti-lo a todos,
com deficiência ou não, e em condições
ideais. Para que os alunos cheguem à
escola, é necessário que sejam
implementadas ações que favoreçam a
acessibilidade de todos, sem distinção.
Deve-se levar em consideração a
localização da escola, o transporte escolar,
a estrutura arquitetônica dos prédios
escolares, dentre outros fatores.
2)
Recursos Materiais
Dentre as perguntas elencadas aos
professores e coordenadores pedagógicos
está a de recursos materiais e o que a
escola disponibiliza (estrutura e recursos)
para os professores para desenvolver suas
atividades em sala de aula. As respostas se
assemelham:
Olha... A escola tenta... Nós, como
escola, coordenação, direção, a gente
tenta dar o apoio que a gente pode,
tanto material, que, às vezes, é bem
precário. Mas a questão pedagógica,
do trabalho, de orientações, a gente
consegue. (Coordenação – escola A).
A escola não dispõe de material.
Principalmente de material
adequado... Porque o material... Os
meninos aqui, os ditos normais, é
uma coisa. Para eles (alunos com
deficiência), é diferenciado, tem que
ser diferenciado e, aí, eu te digo,
volto a te dizer, a adaptação... A
adaptação deles é mais fácil aqui de
que lá dentro. Por isso que eu
proponho ir lá dentro e fazer uma
atividade com ele para depois ele vir
para cá, porque aqui a socialização é
mais rápida. E lá, por exemplo, se ele
vir direto para cá e não tiver um
conhecimento do material que ele vai
trabalhar, ele não vai socializar com
os alunos aqui. (Professor de sala
comum - escola A).
A situação evidenciada neste tópico
não é recente nem pontual. Fernandes
(2015, p. 207) também registra que, “em
Mosqueiro, há recursos didáticos da SRM
doados pelo MEC, mas é insuficiente para
a demanda de alunos”, e ainda, “na
realidade, nem todas as escolas das ilhas
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possuem os mesmos recursos didáticos,
encontrando-se situações não tão
favoráveis em relação ao atendimento,
colocando as escolas das ilhas na mesma
condição de outras escolas do campo”.
(Fernandes, 2015, p. 208).
Para Fernandes (2015), os recursos
didáticos são insuficientes para o trabalho
do professor e complementa-se que não é
exclusividade dos que atuam nas escolas
das ilhas. Historicamente os professores
retiram de seus salários valores expressivos
para adquirir material para a sala de aula a
fim de prover aos alunos atividades
diferenciadas. Embora este seja um fator
histórico, é também reflexo da
precarização do trabalho docente e da falta
de condições providas pela Secretaria de
Educação e seu respectivo governo.
Nesse caso, a precarização do
trabalho do professor é real nas escolas da
ilha visto que, infelizmente, faz-se uso do
próprio salário para garantir condições
mínimas de aprendizagem ao aluno. E,
além do salário, esse professor dedica seu
tempo de descanso para elaborar atividades
diferenciadas, assim como para a
construção de material pedagógico a partir
de materiais reutilizados que atendam as
especificidades/necessidades da SRM. A
discussão do professor e sua relação com o
trabalho é mais complexa e as escolas da
ilha de Mosqueiro tem sido reflexo do
posicionamento do governo municipal e de
seu partidarismo.
Freire (1982, p. 104) considera que,
“no fundo, temem a liberdade. Ao temê-la,
porém, não podem arriscar-se a construí-la
na comunhão com os que se acham dela
privados”. Não queremos sugerir que o
professor ocupe o papel que seria do poder
público, pois não é sua atribuição. Mas os
profissionais entrevistados buscam
oferecer uma educação digna aos alunos
frequentadores da Sala de Recursos
Multifuncionais e da escola.
3) Concepção de Inclusão, educação do
campo e a condição da escola
Apesar dessas escolas estarem
localizadas em uma ilha afastada do centro
urbano de Belém, onde os alunos são filhos
de pescadores, quilombolas, moradores de
ilhas e trabalhadores locais que
desempenham atividades cotidianas do
campo, os docentes resistem em
reconhecer a escola como sendo escola do
campo ou de educação do campo. Seguem
trechos das entrevistas abaixo:
A concepção que eu tenho de
educação do campo é que eu acredito
que a gente ainda precisa de muitas
coisas. Precisamos de muitas
políticas públicas para essa área que
a gente vê realmente que há
necessidade. Questão de locomoção
de aluno, questão da locomoção
também dos professores. A maioria
não mora, não reside naquele local
em que a escola está inserida. -E, às
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vezes, o poder público fecha os olhos
para isso. Não... Aqui ela não está
inserida como escola do campo.
(Coordenação - escola A).
Nosso caso não é, viu? Educação do
campo... Nosso caso é Metrópole, é
cidade. Eu penso que tem que ser
uma educação que seja adaptada.
Com os fatores da região, das
pessoas, do trabalho, existente do
campo... (Docente do AEE - escola
A).
...como tenho pouco conhecimento
sobre educação do campo, eu não sei
a amplitude do que seja educação do
campo e se estamos inclusos nela ou
não. A gente sabe, tem algumas
pessoas que estão vindo dizer que ela
é reconhecida, organizada,
implantada a educação do campo no
Sucuri, então como tenho pouco
conhecimento sobre isto aí, eu não
vou dizer o que eu acho... Se o aluno,
se ele não estiver incluso, independe
do nível que ele se encontra ou a
modalidade que ele está, seja na
educação do campo, seja numa
escola a que nos encontramos, seja na
educação da cidade, então se a escola
não tiver o propósito de incluí-lo,
então eu acho que, tanto no campo,
quanto não, ele não vai ser incluso.
(Docente do AEE - escola B).
Para Santos, Paludo e Oliveira
(2010), a escola do campo deve atender às
demandas dos trabalhadores. O Decreto nº
7.352 (Brasil, 2010) dispõe que escola do
campo é “aquela situada em área rural ...
ou aquela situada em área urbana, desde
que atenda predominantemente a
populações do campo”. Assim, mesmo que
a escola se considere urbana, em
Mosqueiro, e com sua predominância de
alunos ribeirinhos, filhos de pescadores
artesanais, quilombolas e demais povos do
campo, a escola que lá está é uma escola
do campo
ii
e deve ser revisada a sua
condição junto à Secretaria Municipal de
Educação, lideranças e comunidades
locais.
O destaque nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação
Básica trata de uma realidade que se
repudia e não se admite mais:
Não bastasse a baixíssima
cobertura do atendimento, esses
relatórios apontam que são
precárias as instalações, são
inadequados os materiais e os
professores geralmente não
possuem formação para o trabalho
com essas populações, o que
caracteriza uma flagrante
ineficácia no cumprimento da
política de igualdade em relação
ao acesso e permanência na
Educação Infantil e uma violação
do direito à educação dessas
crianças. (Brasil, 2013, p. 90).
É preciso que os professores da
Educação infantil e Ensino Fundamental,
administrados pela Secretaria de Educação
do Município de Belém, e da Ilha de
Mosqueiro, revertam, combatam essa
ausência de identidade dos professores que
atuam nas escolas do campo e ribeirinhas.
É importante valorizar a cultura e os
saberes locais na escola. Há ainda um
número expressivo de professores que são
residentes da capital e contrapõem uma das
lutas do movimento do campo, que
envolve a atuação do professor residente e
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remanescente do lugar - como já ocorre em
outras ilhas de Belém.
Desconsiderar a relação do lugar e as
especificidades de seus moradores é
descaracterizar seu povo, e os professores
devem se situar dentro do conceito de
educação do campo e repolitizar seus
entendimentos e práticas pedagógicas para
atender a real necessidade do público
assistido por essas escolas das ilhas de
Belém. Arroyo considera que se for
utilizado um único modelo de educação
(nesse caso, o urbano), os sistemas de
ensino internalizam “na cultura social e
nos próprios coletivos diversos o
sentimento de que realmente são desiguais
nos padrões que legitimam o sistema e a
universidade: a racionalidade, o
conhecimento, o trabalho, o mérito e a
qualidade”. (Arroyo, 2008, p. 17).
O autor afirma que, ao longo da
história, vivemos um processo de
imposições educativas que acarretam na
destruição dos “processos históricos” de
povos diversos, sendo esses, “povos
indígenas, negros, mestiços, camponeses”
e, adiciona-se aqui, os povos ribeirinhos
(Arroyo, 2012, p. 29).
A escola deve ter em seu corpo
docente professores sensíveis às
necessidades de sua comunidade escolar,
entendendo os seus discentes como sujeitos
uno e de direito, “assim, a entrada de
alunos oriundos de grupos sociais mais
pobres, de grupos étnicos distintos e, nesse
caso, de pessoas com deficiência,
anteriormente excluídos das escolas,
deveria produzir maior igualdade de
oportunidade”. (Fernandes & Caiado,
2015, p. 140).
4)
Secretaria de Educação e
Educação Especial
O apoio que as escolas recebem da
secretaria de Educação, Educação do
Campo e da Educação Especial quanto ao
funcionamento educacional e a formação
docente é descrito a seguir pelos
participantes da pesquisa:
[a formação de professores]
geralmente é no centro de formação
de professores e é patrocinado pelo
CRIE
iii
mesmo, desenvolvido pelo
CRIE. Ele que coordena todas as
salas de recursos. A gente é como se
fosse o CRIE dentro da escola. Eles
têm a mesma dificuldade que a gente,
a mesma falta de recurso que a gente
passa hoje. A gente não tem esse
poder econômico-financeiro. E a
gente acaba ficando sempre
dependente da Secretaria. (Docente
do AEE - escola A).
Participo, principalmente na área da
educação física. A gente tem
informação... Formação específica
nessa área da deficiência. A gente
tem formação específica. (Professor
de sala comum - escola A).
As salas de recursos, elas são
equipadas pelo MEC. Há muito
tempo que não vem material. A
escola, ela entra em contrapartida
através do conselho escolar também,
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a gente inclui algumas coisas para a
sala de recurso. Nós temos jogos
educativos para os meninos, com
muita luta, temos a impressora, aí a
impressora não funciona porque
também não tem tinta. A professora
vai e pede uma ajuda aqui, uma ajuda
ali, para tinta, para comprar papel.
Mas a sala de recurso é muito bem
equipada, é um espaço muito bom,
porque a gente acaba acrescentando
novidades de jogos educativos para
colocar para as crianças. (Docente do
AEE - escola B).
Nós temos a nossa HP [Hora
pedagógica] dia de sexta-feira, toda
sexta. Então, quando a gente não tem
nada no centro, lá em Belém, no
CRIE, a gente faz HP interna, na
escola (Docente do AEE - escola B).
A formação específica sobre
Educação Especial é condicionada para os
que atuam em sala de recursos
multifuncional, mesmo sabendo que os
alunos com deficiência estão matriculados
em sala de aula comum, a qual contempla
todas as disciplinas curriculares e toda a
diversidade de alunos.
Fernandes (2018) critica as
formações dissociadas. No caso específico
das escolas da ilha de Mosqueiro, não há
como fragmentar e descontextualizar as
práticas pois são escolas que recebem
alunos do campo e, alguns desses alunos
estão em condição de deficiência. Não são
dois públicos distintos, haja vista que se
trata de um aluno do campo com
deficiência. É preciso, desse modo, ampliar
a discussão e fortalecer a identidade do
campo.
Essa dissociação da formação pelos
sistemas de ensino vai na contramão do
que prevê o Plano Nacional de Educação -
PNE 2014-20124 ao tratar da qualidade da
educação na Meta 7, na Estratégia 7.26:
consolidar a educação escolar no
campo de populações tradicionais,
de populações itinerantes e de
comunidades indígenas e
quilombolas
iv
, respeitando a
articulação entre os ambientes
escolares e comunitários e
garantindo: o desenvolvimento
sustentável e preservação da
identidade cultural; a participação da
comunidade na definição do modelo
de organização pedagógica e de
gestão das instituições, consideradas
as práticas socioculturais e as formas
particulares de organização do
tempo; a oferta bilíngue na educação
infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental, em língua materna das
comunidades indígenas e em língua
portuguesa; a reestruturação e a
aquisição de equipamentos; a oferta
de programa para a formação inicial
e continuada de profissionais da
educação; e o atendimento em
educação especial. (Brasil, 2014, p.
65-66).
Essa estratégia do PNE 2014-2024
destaca que deve ser consolidada a
educação aos povos originários e
populações invisibilizadas ao longo da
história, levando em consideração a
preservação do contexto dessa população,
dentre outros fatores. Por fim, conclui com
a recomendação de que haja uma
formação, seja ela, inicial e/ou continuada,
em benefício desse público, além da oferta
do AEE.
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Anterior ao PNE 2014-2024, o
Decreto 7.611 de 2011 previa a formação
não apenas dos professores da SRM como
também “de gestores, educadores e demais
profissionais da escola para a educação na
perspectiva da educação inclusiva,
particularmente na aprendizagem, na
participação e na criação de vínculos
interpessoais”. Isto é o que salienta o
inciso IV, do parágrafo 2º, Art. 5º. (Brasil,
2011).
Dessa forma, é necessário o
comprometimento do sistema de ensino
para com a formação inicial e continuada
dos professores, a fim de que estes possam
proporcionar educação que leve em
consideração alunos com e sem
deficiência. As formações, ao culminarem
nas práticas pedagógicas, devem
considerar o aluno na sua singularidade e,
a partir de então, as ações desses
professores serão ressignificadas.
Compreende-se que toda a escola
deva compartilhar de assuntos comuns de
seu público. Quando se reporta a um aluno
com deficiência que estuda e reside na ilha,
que é filho de pescador, como a maioria,
não se desmembra esse aluno apenas nas
partes que possam interessar. Por exemplo,
não posso ignorar a deficiência do aluno e
ensinar aos demais assuntos da escola.
Nem tampouco posso ignorar sua condição
de ribeirinho. Daí a relevância de todos os
professores participarem de formação
continuada de assuntos relativos à escola,
ao seu lugar e ao seu público. Por certo,
suas práticas pedagógicas refletirão tal
mudança.
5)
Planejamento e ensino
colaborativo
Há, no Decreto nº 6.571 (Brasil,
2008), a descrição da articulação entre
professores do AEE e os de ensino comum,
embora tenha sido revogado pelo Decreto
7.611 (Brasil, 2011). Este último decreto
ressalta o papel do AEE no que se refere à
promoção de “acesso, participação e
aprendizagem no ensino regular e garantir
serviços de apoio especializados de acordo
com as necessidades individuais dos
estudantes”. (Brasil, 2011).
Sobre a articulação entre professores,
alguns autores a nomeiam de ensino
colaborativo, a respeito da qual Vilaronga
(2014, p. 9) destaca
O ensino colaborativo é um dos
apoios necessários para se fortalecer
a proposta de inclusão escolar,
defendendo que o aluno público alvo
da Educação Especial tem o direito
de ensino com apoio especializado no
espaço da sala comum, sendo a
colaboração entre o profissional da
Educação Especial com o da sala
comum essencial para construção
desse espaço inclusivo, levando em
consideração as especificidades de
cada profissional e o caráter
formativo dessas trocas cotidianas.
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Nessa perspectiva, o professor não
exerce um trabalho solitário. Para isso,
deve haver o entendimento de que o
ensinar se faz e se refaz no ato de
colaboração com uma finalidade maior: o
desenvolvimento do aluno. Desta forma, o
pensar pedagógico deve ser em prol do
aproveitamento do aluno, com práticas
pedagógicas que promovam suas
potencialidades, sua forma de pensar e ver
o mundo.
Sobre o planejamento e apoio
docente, os participantes da pesquisa
destacam que:
Aqui na escola... As minhas
atividades são... Deixa eu tentar te
fazer um roteiro. A gente participa de
planejamento junto com o professor
de sala de aula regular. A gente
participa junto, para tentar
acompanhar esse planejamento dele
em sala de aula regular porque a
gente não só faz a questão do AEE
no contraturno, mas a gente também
dá o assessoramento ao professor em
sala de aula. Então a gente precisa
desse planejamento dele para
acompanhar as atividades diárias do
aluno. Caso ele precise de alguma
adaptação, ele repassa para a gente, a
gente prepara o material e o orienta.
A gente tem essa questão de
orientação, da aplicabilidade desse
material em sala de aula, caso ele
precise. (Docente do AEE - escola
A).
Nossa didática e prática é
diferenciado, porque, no AEE, cada
aluno tem o seu planejamento,
porque mesmo com a mesma
deficiência, o atendimento é
individualizado, então a gente não
tem uma base metodológica, porque
cada aluno tem um atendimento, e
cada atendimento é uma metodologia
diferente. (Docente do AEE - escola
B).
De acordo com Arroyo (2008), a
escola tem um único padrão de estudante.
O autor vai além e ressalta que, no
processo de escolarização, que vai desde a
Educação Infantil até a Universidade, há o
registro de um modelo único. Os alunos
que não se enquadram nesse modelo estão
fadados ao fracasso escolar, uma vez que
não foram reconhecidos por suas
especificidades. Afinal, devemos levar em
consideração que “as crianças vão à escola,
mas essa passagem nem sempre abre reais
possibilidades de participação social ou de
acesso à cidadania, porque práticas veladas
de preconceito e de exclusão ainda
transitam e se propagam no local”.
(Fernandes & Caiado, 2015, p. 140).
Sobre a formação dos professores,
concluiu-se que todos possuem graduação
em suas áreas de atuação, mas a formação
específica que envolva a realidade do
campo, dos ribeirinhos, e dos que possuem
deficiência não é realidade para a
totalidade do corpo docente. Aqueles
professores que carecem de preparação
para lidar com as especificidades de seus
alunos tentam buscar conhecimentos com
colegas ou em outra formação continuada.
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Considerações finais
O trabalho do professor necessita
de arcabouços que se somam e
potencializam as práticas pedagógicas e a
aprendizagem dos alunos. Assim, as
questões que foram levantadas neste artigo
se deram mediante a realidade das escolas
da ilha de Mosqueiro, em Belém.
Professores necessitam de condições
de trabalho e de uma estrutura acessível
que otimize as atividades. Os recursos
materiais são essenciais à franca
criatividade e possibilidades diferenciadas
para apresentar aos alunos com deficiência.
É relevante que o discurso da Secretaria e
gestão em geral sejam condizentes com os
documentos oficiais que legitimam a
prática do professor nas escolas da ilha e
evidenciam o primar desse lugar e seu
povo. O professor não trabalha isolado e
necessita planejar e agir articulado com o
outro, com a Sala de Recursos
Multifuncional, com a Sala de aula
comum, com a sala de informática, com a
biblioteca, etc. E precisa também construir
ações colaborativas que visam o aluno e
seu contexto.
As escolas possuem professores,
concursados ou não, que não recebem
formação continuada sobre a Educação
Especial e Educação do Campo de forma
una, assim como não estão cientes de
outras discussões contemporâneas na área
da Educação. Destarte, necessitam de
conhecimentos para lidar com o distinto
público da escola, garantindo a
escolarização e o exercício para a
cidadania, como previsto na legislação
vigente.
A Universidade que promove a
formação inicial deveria rever sua
construção pedagógica e/ou curricular a
fim de garantir essa realidade àqueles que
serão formados e atuarão na escola, onde
quer que seja, para que reconheçam a
diversidade dos povos e de seus alunos, ao
ponto de valorizar, respeitar, e corroborar
suas culturas.
Quanto aos resultados encontrados,
sabe-se que há falta de recursos materiais,
mas a exclusividade não é da Educação do
Campo. Historicamente, infelizmente,
professores financiam seus próprios
trabalhos, dado o descrédito e a
desvalorização do profissional e sua
condição de trabalho.
É importante que as pessoas que
assumam os cargos de liderança política,
secretaria de Educação e Educação do
Campo contemplem os preceitos da
Educação (do Campo, Educação especial)
e respeitem o direito à escolarização e ao
exercício da cidadania.
A partir dessa compreensão, a
formação continuada não será mais
fragmentada por áreas de conhecimento,
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mas por assuntos que contemplem os
alunos, a realidade deles e os demais que
devem ser perpassados na escola.
Assim, esta pesquisa não encerra a
discussão, mas carece de mais
investigações e outras indagações que
aprofundem e contemplem melhor o
entendimento dos processos educacionais
que vão ao encontro das reais necessidades
do público das escolas da ilha de
Mosqueiro.
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Fernandes, A. P. C. S., & Oliveira, I. S. (2020). Escolas da Ilha de Mosqueiro e a relação com a Educação Especial...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8650
10.20873/uft.rbec.e8650
2020
ISSN: 2525-4863
22
i
Grifo nosso.
ii
Grifo nosso.
iii
Centro de Referência em Inclusão Educacional
"Gabriel Lima Mendes" – CRIE.
iv
Grifo nosso.
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 16/03/2020
Aprovado em: 19/05/2020
Publicado em: 03/07/2020
Received on March 16th, 2020
Accepted on May 19th, 2020
Published on July, 03rd, 2020
Contribuições no artigo: Os autores foram os
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Ana Paula Cunha dos Santos Fernandes
http://orcid.org/0000-0003-1934-9221
Iranildo da Silva Oliveira
http://orcid.org/0000-0001-6435-2687
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Fernandes, A. P. C. S., Oliveira, I. S. (2020). Escolas da
Ilha de Mosqueiro e a relação com a Educação Especial.
Rev. Bras. Educ. Camp., 5, e8650.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8650
ABNT
FERNANDES, A. P. C. S.; OLIVEIRA, I. S. Escolas da Ilha
de Mosqueiro e a relação com a Educação Especial. Rev.
Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 5, e8650, 2020.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8650