Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8650
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8650
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2020
ISSN: 2525-4863
1
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Escuelas de la Isla Mosqueiro y la relación con la
Educación Especial
Ana Paula Cunha dos Santos Fernandes
1
, Iranildo da Silva Oliveira
2
1, 2
Universidade do Estado do Pará - UEPA. Programa de Pós-Graduação em Educação. Travessa Djalma Dutra, s/n, bairro
Telégrafo. Belém - PA. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: ana.uepa@gmail.com
RESUMEN. Este artículo es un extracto de una investigación
de campo financiada por FAPESPA/CAPES y tiene como
objetivo analizar la estructura y el funcionamiento de las
escuelas en la isla de Mosqueiro que relacionan la capacitación
y el trabajo docente en la escolarización del público objetivo de
Educación Especial, vinculado al sistema educativo municipal
en Belém. Se realizó una entrevista semiestructurada con
maestros de educación especial que trabajan en la sala de
recursos multifuncionales, maestros comunes de clase y
coordinadores pedagógicos. Los resultados revelan la
insuficiencia de recursos materiales; formación disociada contra
el Plan Nacional de Educación 2014-2024 (PNE); planificación
conjunta entre docentes de educación especial y aula común,
entre otros.
Palabras clave: Educación, Educación Especial, Escuelas de
Mosqueiro.
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Mosqueiro Island Schools and the relationship with
Special Education
ABSTRACT. This article is an excerpt from a field research
funded by FAPESPA/CAPES and aims to analyze the structure
and functioning of schools on the island of Mosqueiro that relate
the training and the teaching work in the schooling of the target
audience of Special Education, linked to the municipal
education system in Belém. A semi-structured interview was
conducted with Special Education teachers who work in the
multifunctional resource room, common classroom teachers and
pedagogical coordinators. The results reveal the insufficiency of
material resources; dissociated training against the National
Education Plan 2014-2024 (PNE); joint planning between
Special Education teacher and common classroom, among
others.
Keywords: Education, Special Education, Mosqueiro Schools.
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Escolas da Ilha de Mosqueiro e a relação com a Educação
Especial
RESUMO. O presente artigo é um recorte de uma pesquisa de
campo financiada pela FAPESPA/CAPES e objetiva analisar a
estrutura e o funcionamento das escolas da ilha de Mosqueiro
que relacionam a formação e o trabalho docente na
escolarização do aluno público-alvo da Educação Especial,
vinculadas ao sistema municipal de ensino de Belém. Realizou-
se entrevista semiestruturada com professores da Educação
Especial que atuam na sala de recursos multifuncional,
professores de sala de aula comum e coordenadores
pedagógicos. Os resultados revelam a insuficiência dos recursos
materiais; formação dissociada contrapondo o Plano Nacional de
Educação 2014-2024 (PNE); planejamento conjunto entre
professor de Educação Especial e Sala de aula comum, dentre
outros.
Palavras-chave: Educação, Educação Especial, Escolas de
Mosqueiro.
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Introducción
Este trabajo es un extracto de la
investigación en curso, que tiene por título
"A escolarização dos alunos com
deficiência nas comunidades ribeirinhas",
y tiene como objetivo analizar la estructura
y el funcionamiento de las escuelas en la
isla de Mosqueiro que relacionan el trabajo
de capacitación y enseñanza en la
escolarización del estudiante público
objetivo de Educación Especial, en Belém.
Esta investigación comenzó en 2012 y, en
2017, en su nueva etapa, recibió fondos de
FAPESPA/CAPES, además de la
participación de becarios de Iniciación a la
Pesquisa.
La investigación se describió como
de campo y cualitativa (Flick, 2009).
Inicialmente, se solicitó autorización del
Departamento Municipal de Educación y,
después de haber un acuerdo, fuimos a la
isla y definimos para este artículo las dos
escuelas en la Isla de Mosqueiro, en
Belém. El Departamento Municipal de
Educación de Belém considera que solo
una parte de la isla puede ser considerada
"del campo", el opuesto de sus otras
regiones. A pesar de esto, la mayoría
expresiva de los estudiantes está
compuesta por hijos de pescadores y
pequeños agricultores, provenientes de
comunidades rurales.
La escuela, que se llamará A, atiende
1.173 estudiantes, distribuidos en 38
clases. De estos estudiantes, los 50 que
tienen discapacidades se distribuyen entre
los cuatro turnos, a saber: mañana,
intermedio, tarde y noche. Cuenta con dos
maestros de educación especial, que sirven
en la sala de recursos multifuncionales, y
cuatro maestros de educación auxiliar, que
trabajan por la mañana ayudando a los
cuatro estudiantes en silla de ruedas. Estos
asistentes de enseñanza también son
conocidos como "maestros de apoyo". La
escuela B atiende a 324 estudiantes,
distribuidos en 11 clases, con 6 estudiantes
con discapacidades matriculados; trabaja
en dos turnos, mañana y tarde.
Se utilizó un guion de entrevista
semiestructurada para recopilar
información de maestros de clases
ordinarios, maestros de educación especial
y también de coordinación pedagógica.
Los participantes son maestros de
educación especial y la sala de recursos
multifuncionales, el maestro de clase
común y la coordinación pedagógica, que
serán identificados por los maestros A, B,
etc. Los participantes firmaron el
Formulario de consentimiento libre e
informado (ICF).
Los ejes se construyeron y definieron
según la intención de la investigación, y el
análisis de datos se basó en los temas
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revelados en su construcción, basados en
Oliveira y Mota Neto (2011).
La organización del artículo es la
siguiente: inicialmente, se realiza una
breve introducción, seguida del tema que
promueve el diálogo entre Educación
Especial y Educación Rural basado en la
propuesta de hibridación de Cancún
(1998). Poco después de esta
contextualización, se presentan algunas
producciones sobre la discusión propuesta
en el artículo, que dialogan con
disertaciones y tesis basadas en la idea de
Educación Especial y Educación Rural.
Los resultados y las discusiones se
distribuyen en cinco temas de discusión
más evidentes en las escuelas de
Mosqueiro. Finalmente, las
consideraciones finales arrojan algunas
reflexiones sobre la discusión en la isla.
La interfaz entre educación especial y
educación rural
En tiempos de educación inclusiva,
se piensa que los conceptos y campos de
discusión sobre el tema ya son conocidos y
fáciles de entender socialmente. Por lo
tanto, un estudiante ribereño con
discapacidad que estudia en una escuela
que también es ribereña o compuesta, en su
mayoría, de estudiantes que también lo
son, es un ser que promueve la fusión de
estas diferentes áreas a favor de una
identidad única, configurando así la
identidad del Educación Especial del
campo. O, en términos de Canclini (1998),
hay una hibridación, sin supresión o
imposición, como áreas de diálogo de
conocimiento entre sí.
Se entiende que el derecho a la
educación es una de las disposiciones
sociales garantizadas por la Constitución
de la República Federativa (Brasil, Art. 6,
1988) y se basa en los derechos humanos,
que unen la igualdad y la diferencia como
valores inseparables (Brasil, 2008). El
acceso de las personas con discapacidad al
sistema educativo formal es una realidad
que, para alcanzar la condición actual, con
una sala de Servicio Educativo
Especializado (AEE) y una clase regular,
ha recorrido un largo camino. En el caso de
la isla de Mosqueiro, AEE es un servicio
considerado reciente, y hay pocos
profesionales para la necesidad de la isla.
La Ley Brasileña para la Inclusión de
Personas con Discapacidad (Brasil, 2015)
presenta a su público objetivo, las personas
con discapacidad, como "aquelas que têm
impedimentos de longo prazo de natureza
física, mental, intelectual ou sensorial, o
qual, em interação com uma ou mais
barreiras, pode obstruir sua participação
plena e efetiva na sociedade em igualdade
de condições com as demais pessoas".
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Con respecto a la educación rural, se
destaca el uso del término "interfaz de
educación especial" en los documentos
oficiales, según el cual "... la educación
indígena, rural y quilombola debe
garantizar que los recursos, servicios y
servicios educativos especializados puedan
estar presente en los proyectos
pedagógicos construidos con base en las
diferencias socioculturales de estos
grupos”. (Brasil, 2008b, p.17).
Sobre el residente ribereño de la isla
al que se hace referencia en este trabajo, es
digno de mención que él es un miembro de
la población rural como lo destaca el
Decreto No. 7.352 (Brasil, 2010). En el
caso de la isla de Mosqueiro, también hay
pescadores artesanales cubiertos por el
mismo decreto. La orilla del río hizo de los
ríos su medio de supervivencia, de ellos
tomaron su comida y su fuente de ingreso,
y los usaron como rutas anchas para sus
botes.
Por lo tanto, se entiende que la
educación está interconectada con la
cultura, y esto pasa por la comprensión
histórica del tema, sus raíces, su
autoconciencia y el conocimiento de su
entorno.
Arroyo (2012, p. 30) señala que el
reconocimiento de que otros pueblos tienen
"Otras pedagogías" y son los creadores de
"saberes, de modos de pensar, de libertarse
e humanizar desestabilizaria a própria auto
identidade da pedagogia hegemônica".
Freire corrobora este pensamiento y
agrega:
A nivel humano, el conocimiento
implica la unidad constante entre la
reflexión sobre la realidad. Como
presencia en el mundo, los seres
humanos son cuerpos conscientes
que los transforman, actuando y
pensando, lo que les permite saber a
nivel reflexivo
i
. Precisamente por
esto, podemos tomar nuestra propia
presencia en el mundo como objeto
de nuestro análisis crítico. Por lo
tanto, volviendo a experiencias
previas, podemos conocer el
conocimiento que teníamos en ellas.
(Freire, 1982, p. 87-88, nuestra
traducción)
Las escuelas de Mosqueiro, dicen sus
gerentes y parte de la Secretaría de
Educación, todavía no entienden la
importancia de promover la capacitación
continua de los maestros para contemplar
la educación rural, la educación especial, la
educación indígena y otros temas que van
más allá de la realidad del lugar, de los
alumnos, de los docentes para garantizar la
preservación de la identidad y una
educación no fragmentada.
En este replanteamiento eterno de las
acciones, hay una conciencia de la propia
existencia en el mundo, un lugar
transformado por esas mismas acciones.
Entonces, experimentamos un proceso de
madurez de conocimiento en el momento
en que adquirimos esta conciencia.
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El Plan Nacional de Educación -
PNE, Ley n° 10.172 (Brasil, 2001), destaca
que “El gran avance que debería producir
la década de la educación sería la
construcción de una escuela inclusiva que
garantice la asistencia a la diversidad
humana”. (nuestra traducción) - El
documento, por lo tanto, señala los
objetivos y metas para garantizar la
asistencia educativa especializada, el
acceso de las personas con discapacidad a
la educación regular y la calidad de la
formación docente y la intervención
pedagógica, que, según Oliveira (1997, p.
105), “Hay un papel central en la
trayectoria de las personas que pasan por la
escuela”. (nuestra traducción). Esto se debe
a que los maestros son agentes de trabajo
directo con los estudiantes y, en
condiciones favorables, pueden satisfacer
las necesidades educativas y emocionales
que promueven el desarrollo humano en su
totalidad.
Es de destacar que en 2012 los
maestros de Educación Especial de la isla
se reunieron de forma independiente para
discutir las dificultades, los protocolos de
enseñanza, los estudios de casos de
estudiantes que tenían informes médicos
no concluyentes. Estos maestros manejaron
con éxito las actividades discutidas en las
pocas salas de recursos multifuncionales,
en las clases comunes y, a veces, incluso
fuera de las clases, junto con la familia. Sin
embargo, hubo un cambio en la gestión
municipal, y el equipo y las actividades en
la isla fueron desmontados. Al reanudar la
investigación en 2017, en la misma isla,
había pocos maestros de educación
especial, pocos materiales y maestros
trabajando en dos turnos en diferentes
instancias. La precariedad es tanta que la
instancia menos desechada subsidió el
trabajo del maestro para la otra estructura.
Por lo tanto, la formación continuada sigue
siendo fragmentada y no hay discusión
sobre la Educación Especial para maestros
comunes en las clases, así como tampoco
hay debate sobre Educación en el campo
para los maestros que trabajan en la ESA.
Por lo tanto, todos los estudiantes son parte
de la misma escuela, del mismo espacio
cultural.
Algunas producciones identificadas en
las PPG
Ha visto una restricción o falta de
comprensión sobre la educación rural en
las escuelas, en los departamentos de
educación y gerentes, pero también en las
universidades y revistas en general, que no
saben, por ejemplo, que una población
ribereña está incluida en la misma
categoría que los pueblos del campo.
Desafortunadamente, es común
observar en evaluaciones periódicas
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comentarios que postulan que es
"cuestionable que se caracterice como
ribereña", o que muestre cómo las islas,
como campo empírico, no hacen uso de
ninguna indicación para la Educación
Rural. Comprenda que no toda la isla está
compuesta por habitantes ribereños, pero
como las discusiones que se han llevado a
cabo en investigaciones desde 2012, se
hacen exactamente con esta población, es
la presencia persistente y persistente de la
visión hegemónica que se apresura en
cambiar sus ideas y a prevenir que las
personas tengan la posibilidad de
replantear sus pensamientos excluyentes,
marginales y alienantes.
El Decreto No. 7.352, en su primer
párrafo, describe lo que significa por
variaciones de campo:
I - poblaciones rurales: agricultores
familiares, extractivitas, pescadores
artesanales, habitantes de la ribera,
colonos y campistas de la reforma
agraria, trabajadores asalariados
rurales, quilombolas, caiçaras,
pueblos del bosque, caboclos y otros
que producen sus condiciones
materiales de existencia del trabajo
en zonas rurales. (Brasil, 2010,
nuestra traducción).
En general, cuando se presenta la
discusión sobre Educación Rural, se
manifiesta de manera politizada, resistente
y conflictiva. Además, con respecto a la
discusión que toca la Educación Especial,
surgen estereotipos (prejuicios), dado que
este tipo específico de educación se ha
asociado a la caridad a una recepción
excesiva, entre otros prejuicios ya
presentados por Fernandes y Denari.
(2017) Sin embargo, se entiende que la
discusión todavía se trata de luchar por la
Educación, que también contempla la
Educación Especial y la Educación Rural,
de una manera única e híbrida.
Encontramos distintas obras que
muestran el campo como un lugar sin
relación de identidad o incluso diálogo. Por
lo tanto, los participantes en estas
encuestas solo habrían registrados en estas
regiones, sus experiencias. Desde el punto
de vista de una sola perspectiva, hay pocos
estudios disponibles, por lo que se pude
analizar.
Esta perspectiva se articula en base a
un trabajo que involucra a los niños con
discapacidades que son asistidos en las
escuelas ribereñas. No existe la intención
de urbanizar las islas, sino ofrecer la
estructura necesaria para la vida
comunitaria, respectando el lugar, la
cultura y promoviendo la unidad de estos
aspectos en un proceso de hibridación. Y
hay pocos trabajos que contemplen esta
hibridación (Canclini, 1998) dirigida a la
Educación Especial en el campo. Sin
embargo, estos son trabajos de maestría y
doctorado investigados directamente en el
portal de Programas de Posgrado.
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Ponzo (2009) problematiza cómo los
maestros rurales significan y resignifican
sus prácticas basadas en políticas públicas
para la educación continua en la ciudad de
Guarapari-ES. Marcoccia (2011) cuestiona
la realidad de la educación especial en las
escuelas públicas del campo brasileño.
Anjos (2016) analizó las producciones en
la interfaz entre educación especial y
educación rural en el Programa de
Postgrado donde estudió el máster. Nozu
(2017) hizo un corte sobre la gente del
campo y enumeró a quienes se acercaron a
él con su investigación. Autores como
Coelho (2011), Sá (2011, 2015), Lima
(2013), Mattoso (2016), Souza (2011a),
Souza (2013b) y Silva (2014) enfatizan la
persona con discapacidad en el contexto
indígena. Mantovani (2015), en quilombo.
Gonçalves (2014b), en liquidación.
Fernandes (2015), con habitantes
ribereños.
Es de destacar que la mayoría de
estas escuelas - locus de la investigación
presentada, con la excepción de Gonçalves
(2014b) - tienen como audiencia los niños,
matriculados en educación infantil y
primaria, y se destaca que se compone de
un “sujeto histórico y derechos que se
desarrollan en las interacciones, relaciones
y prácticas diarias puestas a su disposición
y establecidas por él con adultos y niños de
diferentes edades en los grupos y contextos
culturales en los que se inserta”. (Brasil,
2013, p. 86, nuestra traducción). Cuanto al
público de niños de Educación Infantil, hay
una discusión específica sobre Educación
Infantil en la Nota Técnica sobre el I
Seminario sobre Educación Infantil en el
Campo (Brasil, 2010) y en la Nota Técnica
Conjunta no. 02/MEC/SECADI/DPEE
(Brasil, 2015).
Por lo tanto, existe la necesidad de
expandir la discusión para ir más allá de la
estructura de la escuela y la educación
como lo discutió Fernandes (prensa).
Resultados y discusiones
La estructura y el funcionamiento de
la escuela impactan en el desempeño y el
trabajo docente, lo que, por lo tanto, se
refleja en el aprendizaje de los estudiantes
con discapacidades que estudian en las
escuelas ribereñas de Belém. Por lo tanto,
las unidades temáticas cubiertas por esta
discusión son: 1) accesibilidad estructural;
2) recursos materiales; 3) concepción de
inclusión, educación rural y la condición
de la escuela; 4) Secretaría de Educación y
Educación Especial; 5) planificación
colaborativa y enseñanza. Estos parámetros
se construyeron con base en la
categorización basada en Oliveira y Mota
Neto (2011).
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1) Accesibilidad estructural
En el acceso y autonomía de los
estudiantes en el espacio de la escuela A,
se observó dificultad en la locomoción,
principalmente por los cuatro estudiantes
en silla de ruedas. Según el coordinador
pedagógico, existe un espacio adecuado
para los usuarios de sillas de ruedas,
aunque todavía se necesitan muchas
adaptaciones y cambios arquitectónicos a
favor de los estudiantes con
discapacidades, ya que las escaleras y los
escalones predominan en los espacios.
Según la Ley Brasileña de Inclusión
de Personas con Discapacidad (Brasil,
2015), la accesibilidad es la posibilidad y
condición de alcance para el uso, con
seguridad y autonomía, de espacios,
muebles, edificios, entre otros. La ley
también establece qué barrera es “cualquier
obstáculo, actitud o comportamiento que
limite o impida la participación social de la
persona...”. (nuestra traducción). Por lo
tanto, es necesario proporcionar
accesibilidad, eliminar barreras y permitir
que los estudiantes tengan acceso gratuito
a los espacios.
La escuela A reúne una estructura
que combina dos edificios, uno construido
en 1969 y el más nuevo, en 1991, que se
amplió en 2006. Esta escuela cuenta con
habitaciones amplias, luminosas y de buen
tamaño, aunque la sala de servicio
educativo especializado es en un espacio
pequeño, y evita que los maestros de
educación especial desarrollen actividades
dirigidas a la coordinación o corporeidad
de los estudiantes con discapacidades.
Además, esta sala se encuentra dentro de
otro espacio y, para tener acceso a ella, es
necesario pasar por un pasillo.
La escuela B tiene un edificio de
tamaño mediano, que comprende solo la
planta baja. Recibe estudiantes de
comunidades quilombolas y de islas
cercanas. Reconoce que está en proceso de
implementar el estado de ser una escuela
rural; Sin embargo, cuenta con
habitaciones espaciosas, con poca
iluminación y ventilación, y tiene espacios
libres para la circulación de personas.
Con respecto a las condiciones de
estructura, acceso y permanencia de los
estudiantes con discapacidades, los
maestros enfatizan que
Tenemos espacio adecuado para
usuarios de sillas de ruedas. Este año,
estamos ayudando a cuatro usuarios
de sillas de ruedas y tenemos el
espacio, las rampas... Algunas cosas
aún deben revisarse, solo que esta
escuela, como está en la lista del
patrimonio [histórico], hay algunos
espacios que no podemos remover.
Pero, entonces, los estudiantes entran
por esta puerta, a través de la puerta
principal, y tienen acceso allí a través
de la despensa para bajar las rampas.
Entonces todas las habitaciones
tienen este acceso, accesibilidad.
(Coordinación - escuela A, nuestra
traducción)
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Incluso existe, pero no tiene todo ese
apoyo. Conoces el problema de
desplazamiento que necesitan estos
estudiantes especiales. Mira aquí en
la escuela: tenemos hijos, sí... pero es
muy complicado, viven muy lejos de
la escuela. Ahora tenemos un autobús
que viaja y todo, aunque no todos
tienen acceso al autobús, porque solo
hay uno en la mañana y sirve al
intermediario. ¿Alguna vez has
estado en Mosqueiro? ¿Has visto que
hay lugares donde no hay
saneamiento, nada? Entonces, es muy
complicado. Es más una cuestión
estructural, de adaptación, porque
tenemos que adaptarnos a ellas. No
tienen que adaptarse a nosotros.
Entonces, la cuestión de la
accesibilidad, está muy lejos de lo
que debería ser (maestro AEE -
escuela A, nuestra traducción)
El documento de la Política Nacional
de Educación Especial desde la perspectiva
de la Educación Inclusiva se establece en
función de la AEE “... para identificar,
elaborar y organizar recursos pedagógicos
y de accesibilidad que eliminen las
barreras para la plena participación de los
estudiantes, teniendo en cuenta sus
necesidades específicas”. (Brasil, 2008b,
nuestra traducción).
Fernandes y Fernandes (2016) y
Fernandes (prensa) informan las
dificultades de acceso en el transporte
fluvial que impiden o dificultan que las
personas con discapacidad lleguen a las
escuelas. El acceso a la escolarización
también se logra mediante el transporte,
desde la residencia, y el sistema público
debe garantizarlo a todos, discapacitados o
no, y en condiciones ideales. Para que los
estudiantes lleguen a la escuela, es
necesario implementar acciones que
favorezcan la accesibilidad de todos, sin
distinción. Se debe tener en cuenta la
ubicación de la escuela, el transporte
escolar, la estructura arquitectónica de los
edificios escolares, entre otros factores.
2) Recursos materiales
Entre las preguntas hechas a los
maestros y coordinadores pedagógicos está
la cuestión de los recursos materiales y lo
que la escuela pone a disposición
(estructura y recursos) para que los
maestros desarrollen sus actividades en las
clases. Las respuestas son similares:
Mira... La escuela intenta... Nosotros,
como escuela, coordinación,
dirección, tratamos de dar el apoyo
que podemos, tanto material, que, a
veces, es muy precario. Pero la
cuestión pedagógica, el trabajo, la
orientación, podemos hacerlo.
(Coordinación - escuela A, nuestra
traducción)
La escuela no tiene material.
Principalmente material adecuado...
Porque el material ... Los chicos aquí,
los llamados normales, son una cosa.
Para ellos (estudiantes con
discapacidades), se diferencia, tiene
que diferenciarse, y luego, les digo,
les digo nuevamente, adaptación... Su
adaptación es más fácil aquí que
adentro de allá. Es por eso que
propongo entrar y hacer una
actividad con él para que pueda venir
más tarde, porque socializar es más
rápido aquí. Y allí, por ejemplo, se
viene directamente aquí y no tiene
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conocimiento del material que va a
trabajar, no socializará con los
estudiantes aquí. (Maestro de sala
común - escuela A, nuestra
traducción).
La situación destacada en este punto
no es reciente ni puntual. Fernandes (2015,
p. 207) también registra que, “en
Mosqueiro, el MEC dona recursos
didácticos de SRM, pero es insuficiente
para la demanda de los estudiantes”.
(nuestra traducción), y además, “en
realidad, no todas las escuelas en las islas
tienen los mismos recursos didácticos,
encontrando situaciones no tan favorables
en relación con la asistencia, colocando las
escuelas de las islas en la misma condición
que otras escuelas del campo”. (Fernandes,
2015, p. 208, nuestra traducción)
Para Fernandes (2015), los recursos
didácticos son insuficientes para el trabajo
del docente y se complementa con que no
es exclusivo de los que trabajan en las
escuelas de las islas. Históricamente, los
maestros han retirado cantidades
significativas de sus salarios para comprar
material para la clase con la finalidad de
proporcionar a los estudiantes actividades
diferenciadas. Aunque este es un factor
histórico, también es un reflejo de la
precariedad del trabajo docente y la falta
de condiciones proporcionadas por el
Departamento de Educación y sus
respectivos gobiernos.
En este caso, la precariedad del
trabajo del profesor es real en las escuelas
de la isla, ya que, desafortunadamente, el
salario se utiliza para garantizar
condiciones mínimas de aprendizaje para
el alumno. Y, además del salario, este
maestro dedica su tiempo de descanso para
desarrollar diferentes actividades, así como
para construir material pedagógico a partir
de materiales reutilizados que cumplan con
las necesidades específicas de SRM. La
discusión del maestro y su relación con el
trabajo es más compleja y las escuelas en
la isla de Mosqueiro han sido un reflejo de
la posición del gobierno municipal y su
partidismo.
Freire (1982, p. 104, nuestra
traducción) considera que, “En el fondo,
temen la libertad. Sin embargo, por temor a
ello, no pueden arriesgarse a construirlo en
comunión con quien están privados de él”.
No queremos sugerir que el maestro ocupe
el rol que sería del poder público, porque
no es su tarea. Pero los profesionales
entrevistados buscan ofrecer una educación
decente a los estudiantes que asisten a la
Sala de Recursos Multifuncionales y a la
escuela.
3) Concepción de inclusión, educación
rural y el estado físico de la escuela.
Aunque estas escuelas están ubicadas
en una isla lejos del centro urbano de
Belém, donde los estudiantes son hijos de
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pescadores, quilombolas, isleños y
trabajadores locales que realizan
actividades diarias en el campo, los
maestros se resisten a reconocer la escuela
como una escuela del campo o educación
del campo. Abajo hay extractos de las
entrevistas:
Mi concepción de la educación rural
es que creo que todavía necesitamos
de muchas cosas. Necesitamos de
muchas políticas públicas para esta
área que realmente vemos que hay
una necesidad. Asunto de movilidad
estudiantil, también de docentes. La
mayoría no vive, no vive en el lugar
donde se encuentra la escuela. -Y a
veces, las autoridades públicas hacen
la vista gorda a esto. No... Aquí no se
inserta como una escuela de campo.
(Coordinación - escuela A, nuestra
traducción)
Nuestro caso no es, ¿ves? Educación
rural... Nuestro caso es Metrópolis, es
una ciudad. Creo que tiene que ser
una educación adaptada. Con los
factores de la región, personas,
trabajo, existentes en el campo...
(profesor de AEE - escuela A,
nuestra traducción)
... como tengo poco conocimiento
sobre la educación rural, no sé qué es
la educación rural y si estamos
incluidos en ella o no. Sabemos que
hay algunas personas que vienen a
decir que se reconoce, organizó,
implementó la educación del campo
en Sucuri, por lo que como tengo
poco conocimiento al respecto, no
diré lo que pienso... Si el estudiante,
si no está incluido,
independientemente del nivel en el
que se encuentre o la modalidad en la
que se encuentre, ya sea en educación
rural, en una escuela en la que
estamos o en educación de la ciudad,
entonces si la escuela no tiene el
propósito de incluir así que creo que,
tanto en el campo como no, no se
incluirá. (Profesor AEE - escuela B,
nuestra traducción).
Para Santos, Paludo y Oliveira
(2010), la escuela rural debe satisfacer las
demandas de los trabajadores. El decreto nº
7.352 (Brasil, 2010, nuestra traducción)
establece que la escuela rural es “uno
ubicado en área rural... o uno ubicado en
área urbana, siempre que atienda
predominantemente a poblaciones
rurales.”. Entonces, incluso si la escuela se
considera urbana, en Mosqueiro, y con su
predominio de estudiantes ribereños, hijos
de pescadores artesanales, quilombolas y
otras personas rurales, la escuela que existe
es una escuela rural
ii
y su condición debe
revisarse con el Departamento Municipal
de Educación, líderes y comunidades
locales.
Lo más destacado en las Pautas
nacionales del plan de estudios para la
educación básica trata de una realidad que
se repudia y ya no se acepta:
Como si la cobertura muy baja de la
atención no fuera suficiente, estos
informes indican que las
instalaciones son precarias, los
materiales son inadecuados y los
maestros generalmente no tienen
capacitación para trabajar con estas
poblaciones, lo que caracteriza una
ineficacia flagrante en el
cumplimiento de la política de
igualdad en relación al acceso y
permanencia en la educación de la
primera infancia y una violación del
derecho a la educación de estos
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niños. (Brasil, 2013, p. 90, nuestra
traducción).
Es necesario que los docentes de
educación de la primera infancia y
educación primaria, administrados por el
Departamento de Educación del Municipio
de Belém y de la Isla de Mosqueiro,
reviertan la lucha contra esta falta de
identidad de los docentes que trabajan en
escuelas rurales y ribereñas. Es importante
valorar la cultura y el conocimiento local
en la escuela. También hay un número
expresivo de maestros que son residentes
de la capital y se oponen a una de las
luchas del movimiento rural, que involucra
el desempeño del residente y el maestro
residente del lugar, como ya ocurre en
otras islas de Belém.
Ignorar la relación del lugar y las
especificidades de sus residentes es
caracterizar mal a su gente, y los maestros
deben ubicarse dentro del concepto de
educación rural y volver a politizar sus
comprensiones y prácticas pedagógicas
para satisfacer las necesidades reales del
público asistido por estas escuelas en las
islas de Belém. Arroyo considera que si se
utiliza un modelo único de educación (en
este caso, el urbano), los sistemas
educativos internalizan “en la cultura
social y en los propios colectivos diversos
la sensación de que realmente son
desiguales en los padrones que legitiman el
sistema y la universidad: racionalidad,
conocimiento, trabajo, mérito y calidad”.
(Arroyo, 2008, p. 17, nuestra traducción).
El autor afirma que, a lo largo de la
historia, hemos vivido un proceso de
imposiciones educativas que resultan en la
destrucción de los "procesos históricos" de
diversos pueblos, siendo estos, "pueblos
indígenas, negros, mestizos, campesinos".
y, aquí, pueblos ribereños (Arroyo, 2012,
p. 29, nuestra traducción)
La escuela debe tener en su personal
docente maestros que sean sensibles a las
necesidades de su comunidad escolar,
entendiendo a sus estudiantes como sujetos
únicos y legales, "por lo tanto, la entrada
de estudiantes de grupos sociales más
pobres, de diferentes grupos étnicos y, en
este caso, de las personas con
discapacidad, previamente excluidas de las
escuelas, deberían producir una mayor
igualdad de oportunidades”. (Fernandes &
Caiado, 2015, p. 140, nuestra traducción)
4) Secretaría de Educación y Educación
Especial
Los participantes de la investigación
describen el apoyo que las escuelas reciben
del Departamento de Educación,
Educación Rural y Educación Especial en
relación al funcionamiento educativo y la
capacitación de los docentes:
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[Formación del profesorado] suele
estar en el centro de formación del
profesorado y está patrocinado por el
propio CRIE, desarrollado por CRIE.
El que coordina todas las salas de
recursos. Somos como CRIE dentro
de la escuela. Tienen la misma
dificultad que nosotros, la misma
falta de recursos que experimentamos
hoy. No tenemos este poder
económico-financiero. Y siempre
terminamos dependiendo de la
Secretaría. (Profesor AEE - escuela
A, nuestra traducción).
Participo principalmente en el área de
educación física. Tenemos
información... Capacitación
específica en esta área de
discapacidad. Contamos con
entrenamiento específico. (Profesor
de clase común - escuela A, nuestra
traducción).
Las salas de recursos están equipadas
por MEC. Ningún material ha
llegado en mucho tiempo. La escuela,
a cambio también viene a través de la
junta escolar, incluimos algunas
cosas para la sala de recursos.
Tenemos juegos educativos para los
niños, con mucha lucha, tenemos la
impresora, luego la impresora no
funciona porque tampoco hay tinta.
La maestra va y pide ayuda aquí,
ayuda allá, para comprar tinta, para
comprar papel. Pero la sala de
recursos está muy bien equipada, es
un espacio muy bueno, porque
terminamos agregando nuevos juegos
educativos para niños. (Profesor AEE
- escuela B, nuestra traducción).
Tenemos nuestro HP [Tiempo de
enseñanza] los viernes, todos los
viernes. Entonces, cuando no
tenemos nada en el centro, allí en
Belém, en CRIE, hacemos HP
interno, en la escuela (maestro AEE -
escuela B, nuestra traducción).
La capacitación específica en
Educación Especial está condicionada para
aquellos que trabajan en una sala de
recursos multifuncionales, a pesar de que
saben que los estudiantes con
discapacidades están inscritos en aula
común, que incluye todas las disciplinas
curriculares y toda la diversidad de los
estudiantes.
Fernandes (2018) critica las
formaciones disociadas. En el caso
específico de las escuelas en la isla de
Mosqueiro, no hay forma de fragmentar y
descontextualizar las prácticas, ya que son
escuelas que reciben estudiantes del campo
y algunos de ellos están en condición de
discapacidad. Estas no son dos audiencias
diferentes, dado que él es un estudiante del
campo con una discapacidad. Por lo tanto,
es necesario ampliar la discusión y
fortalecer la identidad del campo.
Esta disociación de la capacitación
por parte de los sistemas educativos va en
contra de las disposiciones del Plan
Nacional de Educación - PNE 2014-20124
cuando se trata de la calidad de la
educación en el Objetivo 7, en la Estrategia
7.26:
consolidar la educación escolar en el
campo de las poblaciones
tradicionales, las poblaciones
itinerantes y las comunidades
indígenas y quilombolas
iii
,
respetando la articulación entre los
entornos escolares y comunitarios y
garantizando: el desarrollo sostenible
y la preservación de la identidad
cultural; la participación de la
comunidad en la definición de la
organización pedagógica y el modelo
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de gestión de las instituciones,
considerando las prácticas
socioculturales y las formas
particulares de organización del
tiempo; la oferta bilingüe en
educación infantil y en los primeros
años de la escuela primaria, en la
lengua materna de las comunidades
indígenas y en portugués; la
reestructuración y adquisición de
equipos; la oferta de un programa
para la formación inicial y continua
de profesionales de la educación; y
asistencia en educación especial.
(Brasil, 2014, p. 65-66, nuestra
traducción).
Esta estrategia del PNE 2014-2024
destaca que la educación debe consolidarse
para los pueblos indígenas y las
poblaciones que se han hecho invisibles a
lo largo de la historia, teniendo en cuenta
la preservación del contexto de esta
población, entre otros factores. Finalmente,
concluye con la recomendación de que
haya una capacitación, sea inicial o
continua, en beneficio de este público,
además de la oferta de AEE.
Antes del PNE 2014-2024, el
Decreto 7.611 de 2011 preveía la
capacitación no solo de los maestros de
SRM, sino también “de gerentes,
educadores y otros profesionales escolares
para la educación en la perspectiva de la
educación inclusiva, particularmente en el
aprendizaje, en la participación y en la
creación de enlaces interpersonales"
(nuestra traducción). Esto es lo que el
punto IV, del párrafo 2, art. (Brasil, 2011,
nuestra traducción).
Por lo tanto, es necesario
comprometer el sistema educativo a la
formación inicial y continua de los
docentes, para que puedan proporcionar
una educación que tenga en cuenta a los
estudiantes con y sin discapacidad. Los
entrenamientos, cuando culminan en las
prácticas pedagógicas, deben considerar al
estudiante en su singularidad y, a partir de
ese momento, se replantearán las acciones
de estos maestros.
Se entiende que toda la escuela debe
compartir temas comunes con su
audiencia. Cuando se reporta a un
estudiante con discapacidad que estudia y
reside en la isla, que es hijo de un
pescador, como la mayoría, este estudiante
no solo se desmiembra en las partes que
pueden interesarle. Por ejemplo, no puedo
ignorar la discapacidad del alumno y
enseñar otras materias escolares. Tampoco
puedo ignorar tu condición de ribereño. De
ahí la relevancia de todos los docentes en
participar de la educación continua en
asuntos relacionados con la escuela, su
lugar y su audiencia. Ciertamente, sus
prácticas pedagógicas reflejarán este
cambio.
5) Planificación colaborativa y
enseñanza
Existe, en el Decreto nº 6.571
(Brasil, 2008), la descripción de la
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articulación entre los docentes de AEE y
los de educación común, aunque fue
revocada por el Decreto 7.611 (Brasil,
2011). Este último decreto enfatiza el papel
de la ESA en términos de promover
"acceso, participación y aprendizaje en la
educación general y garantizar servicios de
apoyo especializados de acuerdo con las
necesidades individuales de los
estudiantes". (Brasil, 2011, nuestra
traducción)
Sobre la articulación entre docentes,
algunos autores lo llaman enseñanza
colaborativa, sobre lo que Vilaronga (2014,
p. 9, nuestra traducción) destaca
La enseñanza colaborativa es uno de
los apoyos necesarios para fortalecer
la propuesta de inclusión escolar,
argumentando que el público
objetivo de Educación Especial tiene
derecho a enseñar con apoyo
especializado en el espacio de la sala
común, con la colaboración entre el
profesional de Educación Especial
con La sala común es esencial para la
construcción de este espacio
inclusivo, teniendo en cuenta las
especificidades de cada profesional y
el carácter formativo de estos
intercambios diarios.
En esta perspectiva, el profesor no
trabaja solo. Para esto, debe entenderse que
la enseñanza se realiza y se rehace en el
acto de colaboración con un propósito
mayor: el desarrollo del estudiante. Así, el
pensamiento pedagógico debe estar a favor
del uso del alumno, con prácticas
pedagógicas que promuevan su potencial,
su forma de pensar y ver el mundo.
Con respecto a la planificación y el
apoyo a la enseñanza, los participantes en
la investigación enfatizan que:
Aquí en la escuela... Mis
actividades son... Déjame intentar
escribirte un guion. Participamos en
la planificación junto con el maestro
de clase regular. Participamos
juntos para tratar de seguir su
planificación en el aula regular
porque no solo hacemos la pregunta
de la ESA después del horario
escolar, sino que también
asesoramos al maestro en el aula.
Por lo tanto, necesitamos su
planificación para monitorear las
actividades diarias del estudiante. Si
necesita alguna adaptación, nos
pasa, preparamos el material y lo
guiamos. Tenemos esta cuestión de
orientación, de la aplicabilidad de
este material en el aula, si es
necesario. (Profesor AEE - escuela
A, nuestra traducción).
Nuestras didácticas y prácticas son
diferentes porque, en la AEE, cada
estudiante tiene su propia
planificación, porque incluso con la
misma discapacidad, el servicio es
individualizado, por lo que no
tenemos una base metodológica,
porque cada estudiante tiene un
servicio y cada servicio es una
metodología diferente. (Profesor
AEE - escuela B, nuestra
traducción).
Según Arroyo (2008), la escuela
tiene un único padrón de estudiante. El
autor va más allá y señala que, en el
proceso de escolarización, que abarca
desde la educación de la primera infancia
hasta la universidad, existe un registro de
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un modelo único. Los estudiantes que no
se ajustan a este modelo están condenados
al fracaso escolar, ya que no fueron
reconocidos por sus especificidades.
Después de todo, debemos tener en cuenta
que "los niños van a la escuela, pero este
pasaje no siempre abre posibilidades reales
de participación social o acceso a la
ciudadanía, porque las prácticas veladas de
prejuicio y exclusión aún transitan y se
propagan en el lugar". (Fernandes &
Caiado, 2015, p. 140, nuestra traducción).
Con respecto a la capacitación de
maestros, se concluyó que todos tienen
títulos en sus áreas de especialización, pero
la capacitación específica que involucra la
realidad del campo, los residentes de la
ribera y las personas con discapacidad no
es una realidad para toda la facultad.
Aquellos maestros que necesitan
preparación para lidiar con los detalles de
sus estudiantes intentan buscar el
conocimiento de sus colegas u otra
educación continua.
Consideraciones finales
El trabajo del maestro necesita de
estructuras que sumen y mejoren las
prácticas pedagógicas y el aprendizaje de
los estudiantes. Por lo tanto, las preguntas
que surgieron en este artículo surgieron de
la realidad de las escuelas en la isla de
Mosqueiro, en Belém.
Los docentes necesitan de
condiciones de trabajo y una estructura
accesible que optimice las actividades. Los
recursos materiales son esenciales para la
creatividad franca y las posibilidades
diferenciadas para presentar a los
estudiantes con discapacidades. Es
relevante que el discurso de la Secretaría y
la administración en general sean
consistentes con los documentos oficiales
que legitiman la práctica del maestro en las
escuelas de la isla y evidencian la primacía
de este lugar y su gente. El maestro no
trabaja de forma aislada y necesita
planificar y actuar articulado entre sí, con
la sala de recursos multifuncionales, con el
aula común, con la sala de computadoras,
con la biblioteca, etc. Y también necesita
construir acciones de colaboración
dirigidas al estudiante y su contexto.
Las escuelas tienen maestros,
concursado o no, que no reciben
capacitación continua sobre Educación
Especial y Educación Rural de ninguna
manera, así como tampoco conocen otras
discusiones contemporáneas en el campo
de la educación. Por lo tanto, necesitan
conocimientos para tratar con los
diferentes públicos de la escuela,
garantizando la escolarización y el
ejercicio de la ciudadanía, según lo
dispuesto en la legislación vigente.
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La universidad que promueve la
capacitación inicial debe revisar su
construcción pedagógica y/o curricular
para garantizar esta realidad a quienes
serán capacitados y trabajarán en la
escuela, donde sea que esté, para que
reconozcan la diversidad de las personas y
sus estudiantes, hasta el punto valorar,
respetar y corroborar sus culturas.
En cuanto a los resultados
encontrados, se sabe que faltan recursos
materiales, pero la exclusividad no viene
de la educación rural. Históricamente,
desafortunadamente, los maestros
financian su trabajo, dada la incredulidad y
la devaluación del profesional y su
condición de trabajo.
Es importante que las personas que
asumen posiciones políticas, el
Departamento de Educación y Educación
Rural contemplen los preceptos de la
educación (campo, educación especial) y
respeten el derecho a la escolarización y el
ejercicio de la ciudadanía.
Con base a esta comprensión, la
educación continua ya no estará
fragmentada por áreas de conocimiento,
sino por asignaturas que contemplan a los
estudiantes, su realidad y las demás que
deben dedicarse a la escuela.
Por lo tanto, esta investigación no
terminó una discusión, pero se hace
necesario más investigaciones y otras
investigaciones que profundizan y
contemplan una mejor comprensión de los
procesos educativos que satisfacen las
necesidades reales del público de las
escuelas en la isla de Mosqueiro.
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Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8650
10.20873/uft.rbec.e8650
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ISSN: 2525-4863
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Nuestro énfasis.
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Nuestro énfasis.
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Nuestro énfasis.
Información del articulo / Article Information
Recibido en: 16/03/2020
Aprobado en: 19/05/2020
Publicado en: 03/07/2020
Received on March 16th, 2020
Accepted on May 19th, 2020
Published on July, 03rd, 2020
Contribuciones en el artículo: Os autores foram os
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflictos de Intereses: Os autores declararam não
haver nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Ana Paula Cunha dos Santos Fernandes
http://orcid.org/0000-0003-1934-9221
Iranildo da Silva Oliveira
http://orcid.org/0000-0001-6435-2687
Cómo citar este artículo / How to cite this article
APA
Fernandes, A. P. C. S., Oliveira, I. S. (2020). Escuelas
de la Isla Mosqueiro y la relación con la Educación
Especial. Rev. Bras. Educ. Camp., 5, e8650.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8650
ABNT
FERNANDES, A. P. C. S.; OLIVEIRA, I. S. Escuelas de
la Isla Mosqueiro y la relación con la Educación
Especial. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 5,
e8650, 2020. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8650