Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8921
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8921
10.20873/uft.rbec.e8921
2020
ISSN: 2525-4863
1
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Entre o sacerdócio e o ativismo: o cotidiano de uma escola
do campo de Valença - RJ
Érica Alves da Silva Fartes
1
, Renan Santiago de Sousa
2
1
Faculdade de Venda Nova do Imigrante - FAVENI. Departamento de Orientação Educacional. Avenida Ângelo Altoé, 888,
Venda Nova do Imigrante - ES. Brasil.
2
Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ.
Autor para correspondência/Author for correspondence: ericafartes@bol.com.br
RESUMO. O objetivo desta pesquisa é analisar o cotidiano de
uma docente em uma escola pública do campo localizada no
município de Valença - RJ. Segundo Alves (2003), cada dia da
escola é diferente, portanto, é necessário que diferentes tipos de
estudos mostrem como o conhecimento é construído e
reconstruído no ambiente escolar, bem como destaquem quais
são as expectativas do professor em relação à docência e relatem
as suas condições de trabalho. Trata-se de uma pesquisa
qualitativa (Gerhardt & Silveira, 2009), cujos dados foram
produzidos por meio de observações in loco do cotidiano da
escola e tomando como base uma entrevista semiestruturada
realizada com a professora. Uma vez produzidos, os dados
foram analisados via categorização (Moraes, 1999). Os
resultados apontam para a precariedade da escola, para as
dificuldades que a professora passa no exercício da docência e
para um misto de esperança e pessimismo em relação às
mudanças nas ações das autoridades em relação à educação do
campo.
Palavras-chave: Educação do Campo, Cotidiano, Valença.
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Amidst the priesthood and activism: the everyday life of a
school in the countryside of Valença - RJ
ABSTRACT. The objective of this research was to analyze the
daily life of a teacher in a public school located in the city of
Valença - RJ. According to Alves (2003), each day of the school
is different, therefore, it is necessary that different types of
studies show how knowledge is constructed and reconstructed in
the school environment, as well as highlight what are the
expectations of the teacher in relation to teaching and report the
their working conditions. This is a qualitative research (Gerhardt
& Silveira, 2009), which were produced through on-site
observations of the school's daily life and based on a semi-
structured interview conducted with the teacher. Once produced,
the data were analyzed via categorization (Moraes, 1999). The
results point to the precariousness of the school, the difficulties
that the teacher goes through in the exercise of teaching and a
mixture of hope and pessimism in relation to the changes in the
actions of the authorities in relation to rural education.
Keywords: Rural Education, Everyday Life, Valença.
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Entre el sacerdocio y lo activismo: la vida cotidiana de una
escuela en el campo de Valença – RJ
RESUMEN. El objetivo de esta investigación fue analizar la
vida diaria de un profesor en una escuela pública ubicada en la
ciudad de Valença - RJ. Según Alves (2003), cada día de la
escuela es diferente, por lo tanto, es necesario que diferentes
tipos de estudios muestren cómo se construye y reconstruye el
conocimiento en el entorno escolar, así como resaltar cuáles son
las expectativas del maestro en relación con la enseñanza y la
presentación de informes sus condiciones de trabajo. Esta es
una investigación cualitativa (Gerhardt y Silveira, 2009), que se
produjeron a través de observaciones in situ de la vida diaria de
la escuela y basadas en una entrevista semiestructurada realizada
con el profesor. Una vez producidos, los datos se analizaron
mediante categorización (Moraes, 1999). Los resultados apuntan
a la precariedad de la escuela, las dificultades que experimenta
el maestro en el ejercicio de la enseñanza y una mezcla de
esperanza y pesimismo en relación con los cambios en las
acciones de las autoridades en relación con la educación rural.
Palabras clave: Educación del Campo, Cotidiano, Valença.
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Introdução
O Ministério da Educação define
Educação do Campo como sendo aquela
que incorpora os espaços da floresta, da
pecuária, das minas e da agricultura.
(Brasil, 2010, p. 7). Tal modalidade de
educação tem como público-alvo
específico crianças, jovens e adultos que
vivem no campo, florestas, aldeias
indígenas, quilombos, regiões ribeirinhas
entre outras localidades não urbanas que
produzam seus meios de subsistência por
meio da atividade rural. Nesse contexto, a
escola do campo é “aquela situada em área
rural”, conforme definida pela Fundação
Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE), ou ainda “aquela
situada em área urbana, desde que atenda
predominantemente a populações do
campo”. (Brasil, 2010, n./p.).
Cabe também destacar que diferentes
autores debatem a diferença nas
preposições “do/no” sobre a temática da
“Educação do/no campo”. Descreve-se a
diferenciação feita por Travessini (2015),
que expressa que Educação do Campo
seria uma educação voltada para os
interesses e necessidades da população do
campo, valorizando sua identidade e
cultura. Já Educação no Campo “está
vinculada à localização espacial da unidade
de ensino, associada ao espaço onde o
camponês reside”. (Travessini, 2015, p.
29). Portanto, mais do que uma educação
no campo, a população campesina precisa
de uma educação do campo, voltada para
os seus interesses e planejada de acordo
com a sua realidade.
A Educação do Campo tem um papel
importante, pois possibilita que o povo
camponês tenha acesso à aprendizagem e
ao exercício da cidadania por meio da
escola. No que se refere às principais leis e
normas jurídicas brasileiras que
regulamentam a Educação do Campo, tem-
se, primeiramente, a Constituição Federal
(Brasil, 1988), que estabelece que
Art.205. A educação, direito de todos
e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o
trabalho.
Art.206. O ensino será ministrado
com base nos seguintes princípios:
I- igualdade de condições para o
acesso e permanência na escola.
Conclui-se, portanto, tendo como
base a determinação constitucional de que
a educação é um direito de todos e para
todos, que a Educação do Campo deve ser
fornecida e garantida no mesmo patamar
que a educação urbana, pois se trata de um
direito fundamental que não deve ser
omitido da população do meio rural.
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Tem-se também, conforme o artigo
208 da Constituição Federal, parágrafos 1 e
2, que é dever do Estado oferecer uma
educação de qualidade tanto no meio
urbano quanto no meio rural e, caso esse
direito não seja respeitado, pode o cidadão
recorrer ao Judiciário a fim de que tenha
seu direito garantido em conformidade
com a Lei.
Proveniente da Constituição de 1988,
tem-se a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação de 1996 (LDB/96) (Brasil,
1996), que é a Lei máxima da educação. A
LDB/96 é clara em apontar que a
metodologia, o currículo, o calendário
escolar da Educação do Campo podem
diferir da educação urbana. Isso é
perceptível no seguinte artigo da citada Lei
que afirma que
Art. 23. A educação básica poderá
organizar-se em séries anuais,
períodos semestrais, ciclos,
alternância regular de períodos de
estudos, grupos não-seriados, com
base na idade, na competência e em
outros critérios, ou por forma diversa
de organização, sempre que o
interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.
§ 2º O calendário escolar deverá
adequar-se às peculiaridades locais,
inclusive climáticas e econômicas, a
critério do respectivo sistema de
ensino, sem com isso reduzir o
número de horas letivas previsto
nesta Lei. (Brasil, 1996, n/p)
O artigo 26 da LDB também
fortalece essa ideia:
Art. 26. Os currículos da educação
infantil, do ensino fundamental e do
ensino médio devem ter base
nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de
ensino e em cada estabelecimento
escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais
e locais da sociedade, da cultura, da
economia e dos educandos. (Brasil,
1996, n./p.).
Tem-se que, pelo menos
teoricamente, a legislação educacional
reconhece a necessidade de atendimento às
especificidades do meio rural para que seja
garantida uma educação de qualidade para
a população do campo, bem como a
concepção de que os currículos
desenvolvidos para essa modalidade de
educação devem estar de acordo com a
realidade vivenciada de quem reside no
meio rural.
Com base nisso, para que a qualidade
da Educação do Campo seja garantida, foi
criada o Programa Nacional de Educação
na Reforma Agrária (PRONERA) (Brasil,
1998). É por meio do PRONERA que
jovens e adultos de assentamentos têm
acesso à educação básica, cursos
profissionalizantes em nível médio, cursos
superiores e especializações, além de
prestar capacitação aos educadores nos
assentamentos.
Na mesma linha de raciocínio, em
2010, foi escrito o decreto n° 7.352 (Brasil,
2010), que institui dispõe sobre a política
de Educação do Campo e o PRONERA.
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Salienta-se também que no parágrafo
quarto do artigo primeiro desse decreto é
apontado que se deve garantir
infraestrutura e transporte para quem
estuda no campo, ofertando também uma
formação inicial e continuada para o corpo
docente.
O art. 2º desse decreto estabelece os
cinco princípios da educação do campo:
I - respeito à diversidade do campo
em seus aspectos sociais, culturais,
ambientais, políticos, econômicos, de
gênero, geracional e de raça e etnia;
II - incentivo à formulação de
projetos político-pedagógicos
específicos para as escolas do campo,
estimulando o desenvolvimento das
unidades escolares como espaços
públicos de investigação e
articulação de experiências e estudos
direcionados para o desenvolvimento
social, economicamente justo e
ambientalmente sustentável, em
articulação com o mundo do
trabalho; III - desenvolvimento de
políticas de formação de
profissionais da educação para o
atendimento da especificidade das
escolas do campo, considerando-se as
condições concretas da produção e
reprodução social da vida no campo;
IV - valorização da identidade da
escola do campo por meio de
projetos pedagógicos com conteúdos
curriculares e metodologias
adequadas às reais necessidades dos
alunos do campo, bem como
flexibilidade na organização escolar,
incluindo adequação do calendário
escolar às fases do ciclo agrícola e às
condições climáticas; V - controle
social da qualidade da educação
escolar, mediante a efetiva
participação da comunidade e dos
movimentos sociais do campo
(Brasil, 2010, n./p.).
Ressalta-se também o Estatuto da
Criança e do Adolescente (Lei no.
8.069/90) (Brasil, 1990), em seu artigo 53,
que determina que a criança e o
adolescente têm o direito ao acesso à
escola pública e gratuita próxima de sua
residência. Tal preceito também deve
também ser assegurado aos alunos do
campo.
Também são relevantes para a
discussão as Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas Escolas do Campo
(DOEBEC) (Brasil, 2002, 2008), que
podem ser definidas como
... um conjunto de princípios e de
procedimentos que visam adequar o
projeto institucional das escolas do
campo às Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil, o
Ensino Fundamental e Médio, a
Educação de Jovens e Adultos, a
Educação Especial, a Educação
Indígena, a Educação Profissional de
Nível Técnico e a Formação de
Professores em Nível Médio na
modalidade Normal.
A aprovação dessas Diretrizes
representa um importante avanço na
construção do Brasil rural, onde a escola
seria um locus essencial para o
desenvolvimento humano, pois ajudam na
compreensão de que os ambientes rurais
têm sua identidade própria e formas de
organização, ou seja, são espaços
geograficamente autônomos em relação ao
espaço urbano. Em outras palavras, um
país moderno seria aquele que não
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negligencia a realidade e as necessidades
do meio rural (Bispo & Mendes, 2008).
Apesar das legislações voltadas para
a Educação do Campo, tal modalidade de
educação tem muito a desenvolver no que
se refere às políticas de valorização de um
ensino de qualidade no meio campesino. É
importante também desenvolver currículos
interessantes, que atraiam os estudantes e
que estejam em conformidade com a
realidade local, sendo também necessário
cumprir o que está escrito nas leis e
diretrizes existentes para se obter
resultados positivos.
Com base na legislação indicada,
surgem os problemas desta pesquisa: Será
que todos os avanços previstos na
legislação educacional para a Educação do
Campo se contemplam na prática? Todos
desfrutam do direito constitucional que
afirma que a educação é para todos?
Como, efetivamente, atua o docente do
campo?
Na cidade de Valença, estado do Rio
de Janeiro, segundo a secretaria de
Educação, dentre as 76 escolas públicas,
28 (36,8%) são consideradas escolas do
campo. Enquanto estagiária de uma escola
municipal da área urbana, a autora
principal deste artigo
i
, percebendo algumas
dificuldades do trabalho docente, como
falta de material, superlotação de turmas,
defasagem entre idade e série, entre outros
aspectos, interessou-se em estudar o
cotidiano de uma escola da área rural e de
descobrir junto à professora os desafios da
sua realidade e as suas expectativas no
desenvolvimento do seu trabalho docente.
Portanto, o presente trabalho enfoca
o tema “Educação do Campo”,
apresentando como objetivo geral analisar
o cotidiano de uma docente em uma escola
municipal localizada na região rural de
Valença. Para se chegar a tal objetivo geral,
buscou-se
I - Relatar as condições de trabalho
da docente;
II - Compreender os discursos da
docente sobre docência em escolas do
campo;
III - Analisar as expectativas da
docente em relação ao seu trabalho.
A escola analisada será tratada por
um pseudônimo: Escola Carlos Drummond
de Andrade. Decidiu-se por se proceder
assim levando em conta o compromisso
ético com a instituição e para não permitir
que gestores, professores e alunos sejam
indevidamente identificados. Foi escolhida
por estar localizada na região mais rural de
Valência, podendo, dessa forma,
exemplificar bem como ocorre a Educação
do Campo nesse município. Das docentes
que trabalham nessa escola, a entrevistada
foi a única que se disponibilizou para a
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realização da observação do seu cotidiano
e para a cessão da entrevista.
A fim de entender como práticas
docentes na educação básica do campo têm
sido tratadas por pesquisas acadêmicas, em
março de 2020, foi feita uma revisão
bibliográfica em todos os números da
Revista Brasileira de Educação do Campo,
periódico acadêmico que é referência no
assunto, disponíveis na ocasião. Dentro os
117 artigos disponíveis na revista,
percebeu-se que 24 (0,21%) discorriam
diretamente sobre temas relacionados à
prática docente na educação básica do
campo, a saber: ensino de Ciências (Araújo
& Porto, 2019; Crepalde, Klepka & Pinto,
2017; Moreno & Silva, 2017; Oliveira,
Camargo & Santos, 2016), pedagogia da
alternância (Detogni & Zancanella, 2016;
Zancanella & Detogni, 2019; Magalhães &
Castioni, 2016), uso de tecnologias de
informação e comunicação nas escolas do
campo (Luz, Santos & Santos, 2019;
Santos & Leão, 2017), educação escolar
indígena (Silva & Fernandes, 2019),
educação ambiental (Ramos & Leão,
2019), projetos pedagógicos na educação
do campo (Ventura & Leão, 2018; Pereira
& Paixão, 2017); gestão de escolas do
campo (Caetano & Silva, 2017), anos
iniciais do ensino fundamental (Santos,
Santos, & Meireles, 2018), alfabetização
de jovens e adultos (Barroso, Freitas,
Damasceno & Sousa, 2020), políticas
públicas para educação do campo
(Figueiredo & Freitas, 2017), trabalho
docente (Bitencourt & Zart, 2017; Sousa,
Vaz de Mello & Rodrigues, 2016; Garcia
& Barbacovi, 2016), educação infantil
(Coppe & Knopf, 2016), análise de livros
didáticos (Berbat & Feijó, 2016), educação
especial (Rwaimba, 2016) e ensino médio
(Kuhn, 2016).
Nessa perspectiva, argumenta-se que
o presente trabalho tem potencial para
contribuir com a discussão sobre a
realidade da docência na educação básica
do campo já iniciada pelos trabalhos
supracitados e por outros publicados em
meios de divulgação científica diversos,
além de possibilitar um melhor
entendimento acerca modo de vida e
condições de uma escola municipal rural
do município de Valença – RJ.
À guisa de contextualização, afirma-
se que tal município localiza-se na região
do médio-paraíba fluminense a 148
quilômetros da cidade do Rio de Janeiro, a
560 metros do nível do mar. Segundo
censo realizado em 2010 pelo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE, 2012), a cidade tem 71.843
habitantes, sendo que 13% dessa
população reside em zonas rurais. O ponto
forte da economia de Valença é a produção
agropecuária, sobretudo, a criação de gado
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de corte. Apesar de apresentar Índice de
Desenvolvimento Humano (IDH)
considerado alto (0,738), o salário médio
dos trabalhadores do município é de
apenas 1,9 salários mínimos (a média
brasileira é de 2,13 salários mínimos),
sendo que 32,6% da população recebe
menos que meio salário mínimo, ou seja,
está em situação de extrema pobreza.
Figura 1 - Localização do município de Valença no estado do Rio de Janeiro.
Fonte:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Valen%C3%A7a_(Rio_de_Janeiro)#/media/Ficheiro:RiodeJaneiro_Municip_Valen
ca.svg, acesso em 27/11/2020.
A escola municipal analisada situa-se
no distrito de Barão de Japuranã, a 24
quilômetros da sede municipal. A grande
maioria desse distrito é formado por áreas
de proteção ambiental e por zonas rurais.
Já tendo sido apresentados os
aspectos introdutórios da pesquisa, o
próximo subtópico dissertará sobre o
referencial teórico que norteou a escrita
desse artigo, a saber, os Estudos do
Cotidiano.
Estudos do cotidiano
Os Estudos do Cotidiano, enquanto
referencial teórico, buscam entender o dia
a dia na vida dos sujeitos inseridos em uma
comunidade ou sociedade, rechaçando
análises pouco diretivas ou feitas “a
distância”. No que diz respeito à escola, os
Estudos do Cotidiano buscam analisar as
interações entre crianças, professores e
gestores, por conceber que ela está em
constante construção e movimento por
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envolver diferentes personalidades. Em
outras palavras, concebe-se que o currículo
em ação, mais real do que o currículo
prescrito, é algo construído e reconstruído
singularmente no cotidiano de cada escola.
Segundo Ezpeleta e Rockwell (1989,
p. 21), “[a]proximar-se da escola com a
ideia de ‘vida cotidiana’ significa algo mais
que ‘chegar a observar’ o que ali ocorre
diariamente. Antes, é a orientação de uma
certa busca de interpretação daquilo que
pode ser observado na escola”.
A história dos Estudos do Cotidiano
tem origem e é desenvolvida nos Estados
Unidos na década de 1960, quando
percebeu-se a necessidade da existência de
pesquisas mais voltadas para o
entendimento sobre o que de fato se
passava no interior das instituições
escolares. Segundo Alves (2003, p. 63),
em tais pesquisas pioneiras, existiam duas
concepções norteadoras: a primeira
concepção afirmava que era preciso
compreender a escola e as suas relações
com a realidade social e com a participação
ativa dos sujeitos através de reuniões para
essa finalidade. A segunda concepção,
fruto da pesquisa do norte americano
Robert Stake (1983), argumentava que era
necessária a observação diária do que se
passa na escola, pois somente análises
diretivas poderiam, de fato, indicar pistas
sobre a realidade da escola.
Os Estudos do Cotidiano defendem a
ideia de que analisar o cotidiano na escola
envolve pesquisar as relações entre
crianças, professores, escola e comunidade,
inserindo-se no seu dia a dia, a fim de
buscar interpretar aquilo que foi
observado. Eles tornam-se importantes
para o presente trabalho na medida em que
ele objetiva entender como é a relação
entre professor e alunos; compreender a
diversidade da escola e conhecer a vida
escolar e suas ações, pois o cotidiano é um
espaço de criação e não de repetição, e
diferentes aspectos podem interferir no dia
a dia escolar, sejam de ordem externa ou
interna. Em outras palavras, apesar de
existirem prescrições gerais, como
políticas curriculares de cunho nacional,
cada dia em uma escola é diferente,
portanto, para se entender a realidade de
determinada instituição, é necessário
estudá-la desde seu interior.
Oliveira (2002, p. 44) argumenta que
Para além de seus aspectos
organizáveis, quantitáveis e
classificáveis, em função daquilo que
nelas é repetição, é esquema, é
estrutura, são desenvolvidas em
circunstâncias, ocasiões, que definem
modos de usar as coisas e /ou
palavras.
… Há “maneiras de fazer” (caminhar,
ler, produzir, falar) “maneiras de
utilizar” que se tecem em redes de
ações reais, que não são e não
poderiam ser mera repetição de uma
ordem social preestabelecida
explicada no abstrato.
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Portanto, entender o cotidiano é
analisar criticamente as ações de todos os
envolvidos na escola e dessa forma
compreender o uso de estratégias
utilizadas para um fazer educativo como
espaço de criação e não de repetição.
Pretende-se, através desse referencial,
estudar, compreender melhor o cotidiano
de uma escola do campo e vivenciar o dia
a dia da professora dessa escola, sabendo
que diferentes personalidades são
envolvidas dentro daquele espaço. Logo,
buscar-se-á interpretar aquilo que pôde ser
observado na escola por meio de uma
pesquisa em diálogo com a docente.
À guisa de conclusão, recorre-se ao
pensamento de Alves e Garcia (2000, p.
12) quando esses afirmam que “[m]uito se
fala sobre escola de fora da escola, de
longe da escola, muitas vezes em a partir
de um absoluto desconhecimento em
relação ao que acontece dentro da escola a
cada dia”. Para não cair nessa armadilha
teórico-metodológica, todas as análises
foram feitas de dentro da instituição
escolar.
Caminhos percorridos
Nesse contexto, o presente artigo
consiste em uma pesquisa qualitativa, pois
busca identificar dados que não podem ser
mensurados, como por exemplo,
sentimentos, percepções, intenções e
comportamentos. Segundo Gerhardt e
Silveira (2009, p. 31) “a pesquisa
qualitativa não se preocupa com
representatividade numérica, mas, sim,
com o aprofundamento da compreensão de
um grupo social, de uma organização etc.”
Assim sendo, por meio de
observações in loco, a realidade da escola e
as condições do trabalho docente foram
conhecidas. Adicionalmente, para
compreender o discurso docente e analisar
suas expectativas, foi utilizada a estratégia
metodológica de produção de dados,
conhecida como a entrevista
semiestruturada.
Fonseca (2002, p. 68) afirma que em
entrevistas semiestruturadas “a forma
como os temas serão conduzidos ao longo
da conversa, o modo como as perguntas
serão formuladas e a ordem pela qual
aparecerão os temas e as perguntas não
[são] fixados previamente.” Em suma, a
entrevista possibilita o diálogo e interação
entre entrevistador e entrevistado, a fim de
se entender melhor o tema.
Já os dados das condições de
trabalho do professor da escola do campo
foram produzidos por meio de observações
de campo. Segundo Fonseca (2002, p. 27),
[A] observação é um instrumento
básico da coleta de dados. Poderá ser
usada isoladamente ou
suplementando dados recolhidos
através de outros instrumentos de
pesquisa, como por exemplo a
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entrevista. A observação para ser
eficaz para a pesquisa científica
envolve ... observar, compreender e
registrar.
Uma vez produzidos os dados das
observações e da entrevista, eles foram
transcritos e analisados via categorização,
ou seja, agrupou-se uma série de dados
tendo como base a similaridade entre eles,
criando, desse modo, categorias que
contribuem para o entendimento do
fenômeno estudado (Moraes, 1999). Os
resultados e a discussão aparecem a partir
da próxima seção.
Observações da escola
As observações feitas na referida
escola se deram no decorrer de uma
semana, de segunda-feira à sexta-feira,
durante todo o horário escolar (das 7h15 às
11h30 e das 12h30 às 17h), entre os dias
12 a 16 de agosto de 2019.
Em suma, por meio das observações,
foi possível perceber 1) a precarização da
infraestrutura da escola, 2) a influência de
tal precarização no sucesso escolar dos
estudantes e 3) a postura sacerdotal dos
funcionários da escola, desdobrando-se
além das obrigações da profissão para
oferecer uma boa educação mesmo sob
condições não oportunas.
No que se refere à primeira
categoria, percebe-se que as acomodações
e o número de funcionários da escola são
insuficientes para um bom processo de
ensino e aprendizagem das 29 crianças
atendidas pela escola.
No total, são apenas 3 salas de aula,
1 banheiro, 1 cozinha e 1 sala que
comporta, ao mesmo tempo, secretaria,
direção e sala de professores. Não há um
espaço fixo para refeitório, que funciona,
improvisado, no pátio descoberto da
escola. Ressalta-se também que a escola
não possui acessibilidade para pessoas com
deficiência, quadra de esportes, berçário,
banheiros adequados para educação
infantil, sala de vídeos e nem biblioteca.
A escola possui, ao todo, 4
professoras: duas na educação infantil e
duas no ensino fundamental, além de uma
diretora e uma merendeira. Não havia
coordenadores, porteiros, zeladores e a
limpeza fica a cargo da própria merendeira.
Essa profissional trabalhava até às 14
horas, depois disso, caso a limpeza seja
necessária, fica por conta da própria
diretora.
Ressalta-se também que a escola
trabalha com as séries da seguinte forma: o
primeiro e segundo períodos da educação
infantil ficam na mesma sala, ou seja, trata-
se de uma turma multisseriada, algo
recorrente em escolas do campo (Ramos &
Leão, 2019; Ferreira, 2019; Santos, 2019).
Semelhantemente, em outra classe
multisseriada estudam os discentes do
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primeiro ao terceiro ano do ensino
fundamental, enquanto em uma terceira
sala ficam os quarto e quinto anos do
ensino fundamental.
Não se ignora que as crianças
dispõem de transporte escolar gratuito
oferecido pela prefeitura para chegar à
escola, pelo fato da mesma ser de difícil
acesso, o que está em conformidade com
as recomendações do Decreto 7.352
(Brasil, 2010). Sem dúvida, essa política
de acessibilidade possibilita que muitas
crianças cheguem à escola, contudo,
atrasos do coletivo não são raros e afetam
todo o planejamento docente para certo
dia, ou seja, o aspecto logístico também
influencia diretamente na dinâmica do
ensino e aprendizagem.
Destaca-se também que o caminho
para a escola é precário, visto que não é
asfaltado, o que piora consideravelmente
em dias de chuva. Na perspectiva de que
alguns estudantes moram em outros bairros
e até em Rio das Flores, cidade vizinha à
Valença, a má conservação do asfalto
contribuí para que muitas delas levem, em
média, 40 minutos para chegarem à escola,
demonstrando que o indicado no ECA, a
saber, que as crianças têm direito a escolas
próximas às suas residências, não está
sendo respeitado (Brasil, 1990).
A escola Carlos Drummond de
Andrade carece de reformas, pois as
paredes laterais estão com diversas
rachaduras, as salas de aula precisam de
pinturas e na sala da direção faltam
armários para uma melhor organização do
material. Precisa também de uma cozinha
maior e de um lugar destinado às refeições.
Há a expectativa de se mudarem para
uma escola maior que fica mais próxima da
região asfaltada, mas, à época das
observações, eles já aguardavam há mais
de 2 anos por essa promessa. Todos
aguardam essa mudança com anseio, visto
que, segundo informações, a escola nova
seria maior, com salas mais amplas, com
refeitório e cozinha maiores. Todavia,
infelizmente, ainda sem espaço para as
práticas de educação física.
Esse conjunto de fatores influencia
negativamente no rendimento escolar dos
estudantes, tornando-o, muitas vezes,
deficitário. A estrutura rudimentar da
escola impossibilita aulas de educação
física ou qualquer outra aula ao ar livre.
Nessa perspectiva, a escola também não
oferece outras disciplinas exigidas pelas
LDB/96, como Música e Artes, por não ter
espaço para tal atividade e por não dispor
de professores para essas áreas citadas.
A precarização de algumas escolas
do campo já foi denunciada em outros
trabalhos, como Bitencourt e Zart (2017), e
é algo também presente em muitas escolas
urbanas, contudo, pela recorrência
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apontada pela literatura, argumenta-se que
a Educação do Campo é mais propícia de
sofrer as mazelas trazidas pela
precarização da infraestrutura escolar e do
trabalho docente.
Observou-se muitas crianças com
dificuldades de aprendizagem e atraso nas
matérias por conta de não estarem
acompanhando o ritmo da ministração de
conteúdos. Argumenta-se que um dos
fatores que poderia explicar as dificuldades
de aprendizagem é, justamente, a
precarização da escola. Por exemplo, a
presença de uma biblioteca, de bons livros
escolares e de uma sala de vídeos, poderia
complementar as aulas e, por conseguinte,
ajudar no rendimento escolar dos
estudantes.
Contudo, aponta-se que a
indisciplina de algumas crianças também é
um fator que tem potencial explicativo
para o baixo rendimento escolar delas, pois
foi notado que existiam crianças um tanto
“ariscas”, que não eram “de muita de
conversa”, não gostavam de serem
repreendidas pela professora, ficando
chateadas. Por indisciplina, entende-se um
conjunto de atitudes por parte dos
discentes que extrapolam os limites usuais
da brincadeira infantil, e que tem potencial
para atrapalhar o trabalho docente e
influenciar no desempenho escolar do
estudante e do restante da turma
(Franzoloso, 2011). A professora relatou
que eles são “assim mesmo” e que ficam
“emburrados à toa”.
Semelhantemente à precariedade da
infraestrutura da instituição escolar, a
questão da indisciplina de alguns
estudantes é algo que, possivelmente,
permeia a todas as modalidades da
educação e que não aparecem
exclusivamente na Educação do Campo. O
que se expressa com isso é que, além de
problemáticas exclusivas do meio
campesino, as escolas do campo também
enfrentam questões da educação em geral.
Assim sendo, mesmo com a
precariedade da estrutura e com todas as
dificuldades da escola, foram localizadas
professoras dispostas a fazer o seu trabalho
com excelência, principalmente a
professora do quarto e quinto anos. O
esforço dessa professora em fazer um bom
trabalho mesmo em um ambiente opositor
fazia da sua atividade ter características de
sacerdócio.
O artigo de Altino Filho, Alves,
Arruda e Lopes (2017) mostra que a
profissão docente tem sido usualmente
concebida como uma espécie de vocação e
sacerdócio. Em outras palavras, o docente
teria, de alguma forma, uma missão
especial a desempenhar. Seria, portanto,
comissionado a levar o conhecimento e
nutrir a mente dos infantes. Nessa
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perspectiva sacerdotal, a remuneração
financeira seria algo secundário, pois a
verdadeira recompensa do professor seria a
gratificação de cumprir a sua missão.
Em geral, essa visão social da
docência é usada para explicar os baixos
soldos destinados aos professores, contudo,
sabe-se que o professor é um profissional
como qualquer outro, que se prepara muito
para atuar em sala de aula, merece um
salário digno e não pode, sozinho, resolver
todos os problemas educacionais do
mundo, muito menos, com seus próprios
recursos.
Características sacerdotais foram
notadas na prática da professora observada.
Ela demonstrava amor pela profissão, fazia
seu planejamento diário com muita
organização, contudo, diz que, muitas
vezes, tira dinheiro do próprio bolso para
complementar atividades escolares.
Ressalta-se também que ela, fora do seu
horário profissional, procura por livros
didáticos e paradidáticos que
complementem os conteúdos. Em outras
palavras, ela se doa para além da docência.
Apesar de elogiosa, a atitude
sacerdotal da professora tende a mascarar a
precarização da escola, pois sabe-se que
ela é uma profissional e não precisa arcar
com qualquer custo das aulas. Tal verba
precisa ser proveniente do poder público,
que, possivelmente, não agirá enquanto
diferentes sujeitos estiverem fazendo o que
deveria ser o papel do Estado.
Em suma, as observações da escola
permitem entender que o investimento do
Estado na escola estudada não é a força
motriz que mantêm a instituição, pelo
contrário, os conhecimentos e o papel
atuante dos próprios professores, da
diretora e dos demais funcionários são os
que ajudam a escola a permanecer, mesmo
com todas as dificuldades e com toda
precariedade pela qual eles passam. No
cotidiano escolar, eles conseguem superar
as dificuldades com seus próprios
conhecimentos e valores, contudo, as ações
“sacerdotais” notadas têm potencial para
manter a realidade de precarização da
escola a longo prazo.
A entrevista
Tem-se agora a análise da entrevista
da professora, realizada na mesma semana
que foram feitas as observações. O roteiro
da entrevista foi formado por perguntas
gerais que buscam entender o cotidiano da
docente, suas dificuldades e expectativas,
ou seja, perguntas concernentes ao objetivo
geral deste estudo.
Inicialmente, a docente apontou os
desafios que encontra na sua relação com
os discentes e traçou o perfil da turma, que
pode ser resumido no trecho a seguir.
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É uma turma integrada, quarto e
quinto anos, com [estudantes na]
faixa etária entre 9 a 12 anos. Tem
repetentes de quarto ano, eles não
assimilam o conteúdo com facilidade,
eles têm muita dificuldade de
aprendizado. Foi preciso parar
determinado conteúdo do bimestre
passado. Estão ainda nas quatro
operações básicas devido a
defasagem do ano anterior. São
crianças muito imaturas, muito
infantis, não aceitam um “não”! Têm
muita dificuldade em administrar
ordem. Qualquer coisa, ficam com
raiva, com qualquer bronca eles
ficam chateados.
Em outras palavras, se trata de uma
turma com defasagem na relação entre
idade e série, com dificuldades na
interiorização dos conteúdos e, em geral,
indisciplinada.
A análise da entrevista possibilitou
identificar algumas categorias centrais no
discurso da professora. Reforçando o que
se obteve nas observações, a falta de
recursos para um melhor aprendizado e a
indisciplina discente apareceram
recorrentemente como fatores com
potencial para explicar as dificuldades de
muitas crianças. Contudo, a influência
negativa das famílias também apareceu
como um aspecto importante para se
entender o baixo rendimento dos
estudantes da classe. Também se percebe a
falta de um currículo adequado como uma
categoria importante. Por fim, como será
mais bem-tratado à frente, diferentemente
do que foi constatado nas observações, os
discursos da professora têm uma carga de
ativismo, e não de sacerdócio.
No que se refere à falta de recursos,
emerge discursos que apontam para falta
de materiais e equipamentos que podem
contribuir para a educação dos estudantes
da escola Carlos Drummond de Andrade.
O seguinte excerto da entrevista
exemplifica a questão:
Principalmente a parte de
informática, é uma escola de pouco
recurso financeiro e nem tudo a
prefeitura infelizmente dispõe e
fornece para nós. Eu gostaria muito
de ter uma sala de informática, uma
biblioteca também, principalmente
para quarto e quinto ano para leitura
que é fundamental. A escola tem
muitos livros, mas não tem lugar
específico para leitura, para trabalhar
essa parte.
A professora também verificou uma
defasagem no tratamento da escola onde
leciona em relação às escolas urbanas,
afirmando que
A rotina da escola do campo é bem
diferente em relação à urbana. Tudo
que tem de material na zona urbana
para se trabalhar é difícil chegar no
campo. Principalmente aqui nesta
escola sempre foi muito complicado
chegarem aqui, porque é de difícil
acesso.
Percebe-se, com isso, que a distância
dos centros urbanos já é um impedimento
para que materiais educacionais
diferenciados cheguem às classes das
escolas do campo, o que mostra que nessa
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escola em questão, a qualidade da
educação do campo, predisposta no
Decreto 7.352, não está sendo alcançada a
contento.
Nesse mesmo contexto, mesmo com
o transporte escolar, a dificuldade de
acesso à escola também emerge como um
problema, sendo uma das necessidades
apontadas pela docente o fato de as
crianças precisarem “frequentar mais a
escola para que não haja defasagem
grande, que não tenha a diferença de idade
e série [e] que as crianças não tenham tanta
dificuldade de acesso à escola”. Em outras
palavras, na visão da docente, a dificuldade
do acesso à escola influencia diretamente
na defasagem de sua classe.
A indisciplina discente observada na
primeira etapa da pesquisa emerge
novamente como um fator que influencia
negativamente no processo de ensino e
aprendizagem, visto que ela afirma que “o
desafio maior é o de as crianças aceitarem
as regras”. Nessa perspectiva, vê
negativamente a relação entre família e
escola.
[O]s pais não entendem que os filhos
têm dificuldade. A responsabilidade
maior vem de casa. A escola ministra
ensino. A escola não ministra
educação. Os pais acham que além
do ensino o professor também deve
ministrar educação. As crianças as
vezes chegam em casa contam
inverdades, coisas que não ocorreram
na escola, já é motivo para pai ir à
escola, criticar o professor. Esse ano
estou tendo muita dificuldade com
relação à família e escola na minha
sala. Espero que melhore essa
relação.
As dificuldades entre a relação
família e escola não é um problema
exclusivo da Educação do Campo e têm
sido tratadas por diferentes pesquisas
acadêmicas (Saraiva-Junges & Wagner,
2016). Contudo, no caso da escola Carlos
Drummond de Andrade, que tem apenas
uma gestora, o tratamento dessas questões
torna-se mais dificultoso. O ideal seria a
escola ter mais gestoras e coordenadoras
pedagógicas.
No que se refere a um currículo
adequado, pode-se perceber a insatisfação
no discurso da docente.
Não acho legal o currículo, porque
temos que ficar fazendo adaptações,
mudanças. Os livros que vem para
nós são muito fraquinhos, a
metodologia está bem diferente. Está
cada vez mais fraca. Não tem [o]
conteúdo que precisa ser ministrado.
Tem vindo muito, por exemplo, em
Matemática, raciocínio lógico, mas é
preciso estudar as quatro operações.
No [ensino] fundamental sempre deu
certo. E agora não está funcionando
com as crianças esse método... não se
tem mais um conteúdo forte para ser
trabalhado. Currículo não funciona. É
preciso adaptar a realidade.
Desafios são: adequar as crianças a
realidade das séries em que elas
estão. Adaptação melhor ao que é
proposto a elas. Mudar o currículo, o
conteúdo.
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Argumenta-se que a adaptação
curricular não é de todo ruim. Pelo
contrário, os artigos 23 e 26 da LDB
apontam para a possibilidade de se fazer as
devidas adaptações curriculares a fim de
melhor atender a uma clientela específica,
como por exemplo, estudantes do campo.
Contudo, a crítica da professora se insere
no contexto de que os conteúdos prescritos
não estariam indo ao encontro das
necessidades cognitivas dos seus
estudantes. Para quê estudar raciocínio
lógico se as crianças ainda não dominam as
quatro operações? Nesse sentido,
realmente, cabe o bom-senso docente em
verificar as necessidades da classe e buscar
supri-las.
A falta de adequação do currículo
escolar na escola do campo foi discutida
por Porto, Barros Neto e Pereira (2016).
Em geral, tais pesquisas apontam que o
mesmo currículo é oferecido às populações
rurais e às urbanas. Registra-se também
que tais currículos possuem caráter
antidemocrático, pois a “maneira de
selecionar os currículos exclui do processo
os povos do campo, e todos os demais
povos que não fazem parte da cultura
dominante. É um currículo antidemocrático
que desconsidera toda a cultura e os
conhecimentos dos povos historicamente
explorados” (Porto et al., 2016, p. 157).
No que se refere às críticas aos livros
didáticos, a fala da professora converge
com os resultados da pesquisa de Berbat &
Feijó (2016). Tais autores, ao analisarem os
livros didáticos disponibilizados para uma
escola do campo em Miguel Pereira – RJ,
no contexto do Programa Nacional do
Livro Didático para o Campo (PNLD
Campo), perceberam que tais livros não
atendiam a realidade das salas
multisseriadas nem a multiplicidade dos
povos do campo, sendo também
necessárias diversas adaptações por parte
dos docentes no momento da transposição
didática.
Também foi possível identificar na
fala da professora anseios por mudanças.
Isso fica claro quando ela diz que tem
“expectativas de um dia [ter] sala de
informática, uma biblioteca, teatro, horário
integral para fazerem atividades
diferenciadas, diversificadas que não
fiquem só em sala de aula”, mas não se
pode ignorar que, apesar do otimismo
pontual, várias falas da professora apontam
que ela não tem esperança de que
mudanças concretas ocorram,
principalmente, por conta da omissão do
governo.
As chances são iguais para todas as
crianças. A escola não determina
quem vai ser um bom profissional ou
não. Quem faz a escola são os alunos.
Mas, muitas das vezes as chances de
quem estuda na escola do campo é
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muito restrita em relação às
residências. [Existe] dificuldades de
locomoção até a escola e [falta] apoio
do governo. Falta muito incentivo à
escola do campo. Eu não acredito
numa mudança não! Acho inclusive
que as perspectivas de melhorias com
relação às escolas do campo vêm
diminuindo.
No contexto brasileiro, urbano e
rural, diferentes pesquisas apontam para o
mal-estar docente, ou seja, a aparição de
diferentes sentimentos negativos, como
frustração, medo e angústia, bem como o
adoecimento mental causado pela atuação
em sala de aula (Oliveira, 2006). Esse
discurso negativo da docente pode ser um
indício desse mal-estar. Todavia, seu
pessimismo vem acompanhado de um
discurso ativista a favor da educação, que
se opõem às atitudes sacerdotais
observadas a priori.
[É preciso] lutar sempre pelo melhor
ensino, lutar pela escola, lutar, lutar e
lutar… Se você me perguntar se eu
trocaria o campo pela cidade eu diria
que não. Mesmo com tantas
dificuldades aqui eu estou disposta
sempre a lutar por eles, pelo ensino,
para ver um dia tudo isso aqui mudar.
Mesmo não acreditando em muitas
mudanças, mesmo não acreditando
num governo que nos apoie. Eu
venho aqui com prazer. Com amor,
esse é o segredo!
Em artigo clássico, Veiga-Neto
(2012, p. 273), ao abordar a atividade
docente, diferencia ativismo de militância.
Ambos conceitos, segundo o autor, têm
sentido de agência, mudança, avanço,
busca por melhoramento, inconformismo.
Contudo, ativismo estaria relacionado com
a ação individual de uma pessoa em
relação a uma causa, enquanto militância
está mais relacionado à ação coletiva de
um grupo ou associação. Como a
professora atua sozinha, classificou-se sua
atitude como ativismo. O ativismo pode
também ser diferenciado de sacerdócio na
medida em que o ativista não se vê
inatamente comissionado a agir, mas, uma
vez estando em certo lugar social – no
presente caso, a docência - percebe a
importância do compromisso que tem com
uma causa relevante.
Ao invés de, em uma perspectiva
sacerdotal, se conformar à realidade de
precarização da escola e reproduzi-la, desta
vez a professora, apresenta-se insubmissa,
ativa e desejosa de mudanças. Contudo,
recorda-se que nas observações, a prática
da professora mostrou-se mais sacerdotal
do que ativista, logo, pode-se conjecturar
que os seus discursos sobre a sua prática e
a prática em si não coincidem.
De qualquer modo, não se critica o
trabalho da docente, pois, dentro das
limitações que o seu ambiente escolar lhe
impõe, ela demonstrou fazer um bom
trabalho. Por fim, a docente termina sua
fala expressando que mesmo com todas as
dificuldades trabalha com amor e que gosta
de lecionar em uma escola do campo. Às
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vezes desanima, fica desacreditada, mas
segue seu caminho com fé e amor, lutando
por uma educação de qualidade.
Considerações finais
Pela pesquisa realizada, percebe-se
que, apesar de a qualidade da Educação do
Campo estar prevista em diferentes leis e
diretrizes, os resultados da análise do
cotidiano da Escola Carlos Drummond de
Andrade não foram satisfatórios. Recorda-
se que, de acordo com a Constituição
Federal de 1988, a educação é um direito
de todos, sendo dever do Estado oferecer
uma educação de qualidade, tanto no meio
urbano quanto no meio rural. Contudo, de
acordo com as observações feitas no
cotidiano da escola, são notadas várias
dificuldades que os funcionários passam
por conta do pouco recurso recebido pela
escola.
Segundo o relato da professora,
praticamente nada chega àquela escola do
campo onde ela leciona. Faltam bons
livros, visto que o que eles usam estariam
bem aquém daquilo que as crianças
deveriam aprender. Faltam recursos
tecnológicos como computadores, sala de
vídeos e uma biblioteca para melhor
desenvolvimento dos alunos.
Conclui-se, portanto, que apesar da
existência das leis voltadas para a
Educação do Campo sumarizadas na
primeira parte desse artigo, ainda é preciso
empreender esforços para que a letra do
papel se converta, verdadeiramente, em um
ensino de qualidade por meio de um
currículo que avance para melhores
resultados.
De acordo com as observações sobre
o cotidiano da escola Carlos Drummond de
Andrade, constatou-se que o que realmente
faz a educação acontecer é a figura
docente, por meio daquilo que ela faz no
dia a dia com os alunos. O amor relatado
pela professora a sua profissão é o que a
motiva a manter-se na profissão, mesmo
com poucos recursos, pois ainda acredita
em um ensino melhor, mesmo que não seja
proveniente do poder público. Contudo,
sua atitude sacerdotal e quase vicária reduz
o caráter de profissão da docência e acaba
por não responsabilizar o Estado por suas
obrigações com a educação.
Por fim, juntamente com o
sacerdócio (que, sem o qual,
possivelmente, a escola não estaria sequer
funcionando), notou-se uma escola
mobilizada para com a causa da educação,
trabalhando com amor, fé e esperança de
dias melhores. Embora o pessimismo da
docente seja inegável, muitos funcionários
ainda esperam que o governo cumpra o que
está na legislação educacional e nas
políticas curriculares, ou seja, que todos os
estudantes tenham acesso a uma educação
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i
O coautor foi seu orientador e auxiliou no
processo de escrita e na análise dos dados.
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 13/04/2020
Aprovado em: 05/06/2020
Publicado em: 27/11/2020
Received on April 13th, 2020
Accepted on June 05th, 2020
Published on November, 27th, 2020
Contribuições no artigo: Declaramos para os devidos
fins que, no processo de elaboração, produção de dados,
análise dos dados, discussão dos resultados e revisão do
artigo, a autora Érica foi a responsável direta pelo
processo de escrita, produção de dados (observações e
entrevistas). O coautor Renan orientou todas as fases da
pesquisa, participou do processo de análise dos dados e
revisou o texto e; aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: We declare for the proper
purposes that, in the process of elaboration, data
production, data analysis, discussion of results and review
of the article, the author Érica was directly responsible for
the writing process, data production (observations and
interviews). The co-author Renan guided all phases of the
research participated in the process of data analysis and
reviewed the text and approval of the final version
published.
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Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Érica Alves da Silva Fartes
http://orcid.org/0000-0001-8404-4737
Renan Santiago de Sousa
http://orcid.org/0000-0003-2315-2077
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Fartes, E. A. S., & Sousa, R. S. (2020). Entre o sacerdócio
e o ativismo: o cotidiano de uma escola do campo de
Valença – RJ. Rev. Bras. Educ. Camp., 5, e8921.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8921
ABNT
FARTES, E. A. S.; SOUSA, R. S. Entre o sacerdócio e o
ativismo: o cotidiano de uma escola do campo de Valença
– RJ. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 5,
e8921, 2020. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8921