Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8962
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8962
10.20873/uft.rbec.e8962
2020
ISSN: 2525-4863
1
Este conteúdo utiliza a Licença Creative Commons Attribution 4.0 International License
Open Access. This content is licensed under a Creative Commons attribution-type BY
Educação Especial na Educação do Campo: formação de
professores em universidades públicas do Rio Grande do
Sul
Graciele Marjana Kraemer
1
, Luciane Bresciani Lopes
2
, Liliane Ferrari Giordani
3
1, 2, 3
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS. Departamento de Estudos Especializados, Faculdade de
Educação. Avenida Paulo Gama, s/nº, Bairro Farroupilha. Porto Alegre - RS. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: graciele.kraemer@gmail.com
RESUMO. Como atualmente se apresenta a Educação Especial
na formação de professores nas Licenciaturas em Educação do
Campo? Para responder esse questionamento, é necessário um
estudo sobre como os saberes da Educação Especial são
produzidos na formação para a Educação do Campo. A partir de
pesquisa em documentos específicos, foram analisados Projetos
Pedagógicos de Curso (PPC) da Licenciatura em Educação do
Campo (LEdoC) e Planos de Ensino das disciplinas que
abordam a temática da Educação Especial, em cinco
universidades públicas no estado do Rio Grande do Sul.
Constatam-se a invisibilidade, o isolamento e a fragmentação
dos saberes da Educação Especial em relação aos demais
saberes da grade curricular de formação em Educação do
Campo. Dessa forma, destaca-se a necessidade de compreender
a formação docente como uma prática que requer investimentos
permanentes para a constituição de uma cultura de
corresponsabilidade. Essa cultura pode ser produzida no diálogo
entre distintos campos de saber, interconexão de estratégias
metodológicas, investimentos em percursos formativos e
desvinculação do paradigma da inclusão dos saberes exclusivos
do campo da Educação Especial.
Palavras-chave: Educação Especial, Educação do Campo,
Formação Docente, Inclusão.
Kraemer, G. M., Lopes, L. B., & Giordani, L. F. (2020). Educação Especial na Educação do Campo: formação de professores
em universidades públicas do Rio Grande do Sul...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8962
10.20873/uft.rbec.e8962
2020
ISSN: 2525-4863
2
Special Education in Rural Education: teacher education
in public universities in Rio Grande do Sul
ABSTRACT. How has Special Education been presented to
teachers attending teaching courses in Rural Education? In order
to answer this question, it is necessary to study how Special
Education knowledges have been produced in teacher education
intended for Rural Education. From a research into specific
documents, we have analyzed Pedagogical Projects of teaching
courses in Rural Education, and Teaching Plans of disciplines
addressing Special Education, in five public universities in the
state of Rio Grande do Sul. We have found that Special
Education knowledges have been marked with invisibility,
isolation and fragmentation in relation to other curricular
knowledges in Rural Education. Hence, we should highlight the
need to understand teacher education as a practice requiring
continuing investments in the constitution of a co-responsibility
culture. This culture may be produced through a dialogue
between different fields of knowledge, interconnection of
methodological strategies, investments in education, and
detachment from the paradigm of inclusion of knowledges that
are exclusive to the field of Special Education.
Keywords: Special Education, Rural Education, Teacher
Education, Inclusion.
Kraemer, G. M., Lopes, L. B., & Giordani, L. F. (2020). Educação Especial na Educação do Campo: formação de professores
em universidades públicas do Rio Grande do Sul...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8962
10.20873/uft.rbec.e8962
2020
ISSN: 2525-4863
3
Educación Especial en la Educación del Campo:
formación de profesores en universidades públicas en Rio
Grande do Sul
RESUMEN. ¿De qué manera se presenta actualmente la
Educación Especial en la formación de profesores en las
Licenciaturas en Educación del Campo? Para responder esta
cuestión, es necesario un estudio sobre cómo los saberes de la
Educación Especial son producidos en esta carrera. A partir de
una investigación en documentos específicos, fueron analizados
Proyectos Pedagógicos de Curso (PPC) de la Licenciatura en
Educación del Campo (LEdoC) y Planes de Estudio de las
disciplinas que abordan la temática de la Educación Especial en
cinco universidades públicas en el estado de Rio Grande do Sul.
Se puede constatar la invisibilidad, el aislamiento y la
fragmentación de los conocimientos de la Educación Especial en
relación a los otros conocimientos del plan de estudio en la
formación en Educación del Campo. De esta forma, se destaca
la necesidad de comprender la formación docente como una
práctica que requiere de inversiones permanentes para la
constitución de una cultura de corresponsabilidad. Esta cultura
puede ser producida mediante el diálogo entre distintos entornos
de saber, interconexión de estrategias metodológicas,
inversiones en recursos formativos y desvinculación del
paradigma de la inclusión de los saberes exclusivos del ámbito
de la Educación Especial.
Palabras clave: Educación Especial, Educación del Campo,
Formación Docente, Inclusión.
Kraemer, G. M., Lopes, L. B., & Giordani, L. F. (2020). Educação Especial na Educação do Campo: formação de professores
em universidades públicas do Rio Grande do Sul...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8962
10.20873/uft.rbec.e8962
2020
ISSN: 2525-4863
4
Introdução
Esperança em seu sentido mais
genuíno, significa fé na bondade da
natureza humana. Significa confiar,
acreditar ser possível ensinar (e
aprender) o diálogo, o
reconhecimento da diversidade, a
amorosidade, a solidariedade, a
alegria, a justiça, a ética, a
responsabilidade social, o respeito, a
cidadania, a humanização da escola.
(Pacheco, 2012, p. 19).
Em um tempo em que há incerteza
sobre as condições de vida futura e a
manutenção das relações sociais se
encontra sob suspeita no planeta,
reinventar as possibilidades de diálogo
parece-nos ser a condição de sobrevivência
e de efetivação dos direitos sociais. É sob
esse prisma que nos dispomos a pensar na
relação entre Educação Especial e
Educação do Campo para a formação de
professores. Um diálogo que objetiva
comprometer-se analiticamente com a
responsabilidade social, a cidadania e o
respeito àqueles historicamente
discriminados.
No presente estudo, analisamos
como os saberes da Educação Especial são
produzidos na formação de professores
para a Educação do Campo. O trabalho é
organizado a partir de pesquisa de
documentos específicos, como os Projetos
Pedagógicos de Curso (PPC) da
Licenciatura em Educação do Campo
(LEdoC) e os Planos de Ensino das
disciplinas que abordam a discussão da
Educação Especial, em cinco universidades
públicas no estado do Rio Grande do Sul.
Ao olharmos para a gramática das
políticas educacionais de nosso país,
verificamos que, desde a primeira década
do século XXI, ações em termos de
programas, decretos, resoluções e leis vêm
instituindo a necessidade de oferta e
promoção de um sistema educacional que
abarque a todos indistintamente. Nesse
viés, há mais de uma década, a educação
das pessoas com deficiência é pensada a
partir de uma política de inclusão escolar.
Em 2008, com a Política Nacional de
Educação Especial na perspectiva da
educação inclusiva (PNEEPEI), passa-se a
compreender que a “educação inclusiva
constitui um paradigma educacional
fundamentado na concepção de direitos
humanos, que conjuga igualdade e
diferença como valores indissociáveis e
que avança em relação à ideia de equidade
formal”. (Política Nacional de Educação
Especial na perspectiva da educação
inclusiva, 2008, p. 1).
A partir de uma série de ações,
dentre elas, o estabelecimento das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação
Básica pela Resolução CNE/CP nº 1/2002,
o reconhecimento da Língua Brasileira de
Kraemer, G. M., Lopes, L. B., & Giordani, L. F. (2020). Educação Especial na Educação do Campo: formação de professores
em universidades públicas do Rio Grande do Sul...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8962
10.20873/uft.rbec.e8962
2020
ISSN: 2525-4863
5
Sinais pela Lei nº 10.436 de 2002, a
criação em 2003 do Programa Educação
Inclusiva: direito à diversidade, a
implantação dos Núcleos de Atividade das
Altas Habilidades/Superdotação
(NAAH/S) em todos os estados e no
Distrito Federal em 2005, a Convenção
sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência, aprovada pela ONU em 2006,
que torna nosso país um signatário, e o
Plano de Desenvolvimento da Educação:
razões, princípios e programas, de 2007,
verifica-se que a política de implementação
da inclusão de alunos com deficiência nos
espaços escolares da rede regular de ensino
ganha contornos específicos, organizada no
enquadramento político de investimento e
desenvolvimento da educação de nosso
país. Para desenvolver nossa linha
argumentativa, dividimos o trabalho em
quatro seções, a partir da introdução. Na
seção que segue, apresentamos os aspectos
metodológicos da pesquisa. Em seguida,
apresentamos e discutimos os marcos
legais que instituem a política de inclusão
escolar em nosso país. Na terceira seção,
analisamos a Educação Especial na
formação de professores nas licenciaturas
em Educação do Campo em cinco
universidades públicas do estado do Rio
Grande do Sul. Por fim, discutimos a
formação docente, articulações entre
campos de saber e a inclusão como
paradigma educacional do mundo
contemporâneo.
Aspectos metodológicos
Ao verificarmos a produção de uma
série de programas, decretos e resoluções,
bem como de uma política de inclusão no
sistema de educação nacional, em duas
décadas, objetivamos olhar para a
formação docente em cursos de
Licenciatura em Educação do Campo em
cinco universidades públicas do estado do
Rio Grande do Sul, das quais quatro foram
contempladas com o Edital
2012/PROCAMPO. Os cursos analisados
são ofertados pelas instituições:
Universidade Federal do Rio Grande do
Sul - Campus Porto Alegre (UFRGS);
Universidade Federal de Rio Grande -
Campus São Lourenço do Sul (FURG);
Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM); Universidade Federal da
Fronteira Sul - Campus Erechim (UFFS); e
Universidade Federal do Pampa - Campus
Dom Pedrito (Unipampa).
A escolha de tais instituições se dá
devido à localização regional em que
estamos inseridas e ao acesso aos
documentos analisados por meio digital.
Empreendemos um investimento analítico
sobre os Projetos Pedagógicos de Curso
(PPC) da Licenciatura em Educação do
Campo (LEdoC) e Planos de Ensino das
Kraemer, G. M., Lopes, L. B., & Giordani, L. F. (2020). Educação Especial na Educação do Campo: formação de professores
em universidades públicas do Rio Grande do Sul...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8962
10.20873/uft.rbec.e8962
2020
ISSN: 2525-4863
6
disciplinas que abordam a temática da
Educação Especial nas universidades
públicas no estado do Rio Grande do Sul
citadas. A pesquisa qualitativa foi
desenvolvida a partir de análise dos
documentos referidos, articulada aos
investimentos nos marcos legais do Estado
brasileiro em prol da Educação do Campo
e da Educação Especial nas últimas três
décadas. O foco da pesquisa em cursos de
Educação do Campo ofertados em cinco
universidades públicas localizadas no
estado do Rio Grande do Sul justifica-se
por dois aspectos, quais sejam: a
compreensão do espaço público como
potente para a promoção da justiça social
aos grupos que historicamente sofrem
processos de discriminação e a inserção
docente das pesquisadoras em uma das
instituições analisadas.
Além disso, justifica-se a presente
pesquisa considerando-se que estudos
como os desenvolvidos por Pagnez, Prieto
e Sofiato (2015), Manzini (2018), Torres e
Mendes (2019) nos apresentam a
fragilidade na oferta de subsídios na
formação inicial de docentes que atuam
com o público-alvo da Educação Especial.
Por outro lado, as pesquisas de Caiado e
Meletti (2011), Fernandes e Caiado (2015),
Caiado, Gonçalves e Sá (2016) e Souza e
Marcoccia (2018), destacam a fragilidade
na interconexão de saberes entre os
campos da Educação Especial e da
Educação do Campo, o que mostra “o
quanto estamos longe de pensar a
Educação Especial como um direito
universal”. (Caiado & Meletti, 2011, p.
97).
Apesar de compreendermos que as
duas áreas possuem, em sua gênese, lutas e
demandas sociais por direitos, em vista da
constituição de uma sociedade inclusiva,
cabe lembrar que a concepção de Educação
do Campo se constitui nas determinações e
lutas nacionais, enquanto que a Educação
Especial se organiza a partir de
movimentos internacionais por direitos
humanos, “contra formas de discriminação
e segregação das pessoas, bem como
contra as práticas de homogeneização no
espaço escolar”. (Souza & Marcoccia,
2018, p. 352). Considerando esse aspecto,
verificamos a invisibilidade dos saberes da
Educação Especial no currículo da
Educação do Campo, haja vista que, em
um dos cursos, não há referência a
Educação Especial, educação inclusiva ou
questões relativas ao atendimento dos
alunos que compõem o público-alvo da
Educação Especial. Outro aspecto
observado é o de isolamento e
fragmentação entre os saberes do campo da
Educação Especial e os demais saberes da
grade curricular de formação em Educação
do Campo. Por fim, trazemos a
Kraemer, G. M., Lopes, L. B., & Giordani, L. F. (2020). Educação Especial na Educação do Campo: formação de professores
em universidades públicas do Rio Grande do Sul...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8962
10.20873/uft.rbec.e8962
2020
ISSN: 2525-4863
7
necessidade de compreender a formação
docente como uma prática que requer
investimentos permanentes. Com isso,
apontamos a relevância da constituição de
uma cultura de corresponsabilidade na
prática docente. Essa cultura de
corresponsabilidade requer diálogo
permanente entre distintos campos de
saber, interconexão de estratégias
metodológicas, investimentos em
percursos formativos e desvinculação da
inclusão escolar dos saberes exclusivos do
campo da Educação Especial.
Portanto, na articulação entre os
saberes da Educação Especial e da
Educação do Campo, a atuação docente
passa a ser prevista a partir das questões e
demandas do contexto social. Para tal,
considerando os aspectos inerentes à
diferença cultural dos sujeitos envolvidos,
investe-se em práticas sensíveis a
processos dinâmicos e flexíveis de
desenvolvimento dos conhecimentos
escolares. Partindo desta concepção de
educação e da análise da articulação entre a
Educação Especial e a Educação do
Campo na arena política, questionamos:
como vem sendo abordada a Educação
Especial na formação de professores nas
licenciaturas em Educação do Campo?
Para responder essa pergunta, escolhemos
cinco universidades públicas,
anteriormente citadas, de diferentes regiões
do estado do Rio Grande do Sul.
Considerando os aspectos metodológicos
da pesquisa desenvolvida, passamos a
analisar e discutir os marcos legais que
instituem a política de inclusão escolar no
Brasil.
Interface das políticas da Educação
Especial com a Educação do Campo
Em nosso país, observa-se que as
políticas educacionais traduziram de
maneira restrita o conceito de inclusão,
passando-se a visualizar apenas o ensino
regular como espaço de conhecimento.
Com a atuação dos movimentos sociais, os
debates nas instituições de ensino sobre o
direito de todos à educação, amplia-se o
conceito de inclusão para os espaços da
Educação Infantil, Educação de Jovens e
Adultos, Educação para o Trabalho e
Educação do Campo, recortes de uma
educação marginalizada pelo
financiamento público.
No cenário nacional, o Programa
Nacional de Educação na Reforma Agrária
(PRONERA), instituído em 1998, efeito de
lutas políticas, constitui-se importante
marco legal em vista da efetivação do
direito à Educação do Campo. O Programa
objetivou “fortalecer o campo como
território de vida em todas as suas
dimensões: ambiental, econômica, social,
política, cultural e ético” (Camacho &
Kraemer, G. M., Lopes, L. B., & Giordani, L. F. (2020). Educação Especial na Educação do Campo: formação de professores
em universidades públicas do Rio Grande do Sul...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8962
10.20873/uft.rbec.e8962
2020
ISSN: 2525-4863
8
Vieira, 2018, p. 445). Foi um programa
estruturado a partir do desenvolvimento de
parcerias entre universidades, movimentos
sociais e governo federal (Camacho &
Vieira, 2018).
A interconexão entre as políticas
educacionais da Educação do Campo e as
políticas da Educação Especial institui-se
na agenda nacional a partir do ano de 2002,
pelo estabelecimento das Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo. As Diretrizes
constituem marco legal fundamental para
que um novo paradigma educacional se
institua. A partir delas, compreende-se que
a identidade da escola do campo é
definida pela sua vinculação às
questões inerentes à sua realidade,
ancorando-se na temporalidade e
saberes próprios dos estudantes, na
memória coletiva que sinaliza
futuros, na rede de ciência e
tecnologia disponível na sociedade e
nos movimentos sociais em defesa de
projetos que associem as soluções
exigidas por essas questões à
qualidade social da vida coletiva no
país. (Resolução CNE/CEB n. 1,
2002).
Os movimentos sociais de grupos
historicamente discriminados
negativamente
i
reivindicam a efetivação do
direito ao acesso à educação, a qualidade
no processo formativo e condições para
permanência nos diferentes espaços
educacionais. Isso imprime a necessidade
de uma revisão estratégica e conceitual dos
espaços e contextos, sejam eles “especiais”
ou “comuns”. O reconhecimento político
das necessidades dos sujeitos, a partir de
uma perspectiva humana e universal,
estabelece a necessidade da interface entre
campos de saber, no caso, Educação
Especial e Educação do Campo. Em estudo
sobre a oferta da Educação Especial em
escolas do Campo em Marabá, no estado
do Pará, Rabelo e Caiado (2014) destacam
que
A Educação do Campo e a Educação
Especial apresentam singularidades,
mas sua interface ganha relevância ao
se considerar a necessidade premente
de superação das condições de
exclusão históricas imputadas às
populações do campo e às pessoas
com deficiência nas políticas
públicas nacionais. Estudos que
analisam a interface entre as duas
áreas revelam que há uma dupla
exclusão aos alunos da educação
especial que vivem no campo.
(Rabelo & Caiado, 2014, p. 63).
Em 2004, com a criação da
Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade (SECAD), é
fundada a Coordenação Geral da Educação
do Campo. No que diz respeito às
demandas e especificidades da Educação
do Campo, salienta-se a compreensão do
campo enquanto espaço onde as relações
de vida e de cultura não estão atreladas
exclusivamente às demandas de produção
econômica. O campo constitui-se em
espaço de luta pela terra e pelos direitos
Kraemer, G. M., Lopes, L. B., & Giordani, L. F. (2020). Educação Especial na Educação do Campo: formação de professores
em universidades públicas do Rio Grande do Sul...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8962
10.20873/uft.rbec.e8962
2020
ISSN: 2525-4863
9
sociais, como educação e saúde. Nessa
condição de luta, a efetivação dos direitos
sociais apresenta-se ainda como lacuna a
ser superada, pois, conforme estudos
realizados por Kappel, Carvalho e Kramer
(2001), Evans e Kosec (2011) e
Rosemberg e Artes (2012), as crianças
pequenas e negras que vivem no campo
são o segmento da população que mais
sofre com as desigualdades econômicas em
nosso país.
Considerando as condições de
desigualdade, partimos da compreensão de
que as políticas públicas voltadas para a
Educação do Campo necessitam considerar
formas e modalidades de educação que se
orientem pela existência do campo como
um espaço de vida e de relações vividas.
Como afirmado anteriormente, o campo é
concomitantemente produto e produtor de
cultura. Essa condição de produtor de
cultura faz do campo um espaço de criação
do novo e de recriação das possibilidades
de cultivo das relações de vida e de
desenvolvimento dos sujeitos ali
envolvidos.
Em 2008, pela Resolução nº 2, que
estabelece as Diretrizes Complementares,
Normas e Princípios para o
desenvolvimento de políticas públicas de
atendimento da Educação Básica do
Campo, define-se que a Educação do
Campo é voltada “ao atendimento às
populações rurais em suas mais variadas
formas de produção da vida – agricultores
familiares, extrativistas, pescadores
artesanais, ribeirinhos, assentados e
acampados da Reforma Agrária,
quilombolas, caiçaras, indígenas e outros”.
(Resolução CNE/CEB nº 2, 2008). Para tal,
considera-se necessário que a organização
e o funcionamento das escolas do campo
respeitem “as diferenças entre as
populações atendidas quanto à sua
atividade econômica, seu estilo de vida,
sua cultura e suas tradições.” (Resolução
CNE/CEB nº 2, 2008). Em decorrência
dessas diferenças, a formação inicial e
continuada dos professores e demais
profissionais de apoio ao trabalho docente
deve apresentar formação pedagógica
apropriada à Educação do Campo. Além
disso, considera-se necessário e produtivo
o desenvolvimento permanente a partir de
oportunidades de atualização e
aperfeiçoamento ofertadas pelo poder
público, tendo em vista as demandas da
Educação do Campo e da Educação
Especial.
Portanto, considerando-se as
necessidades da população campesina e o
respeito às diferenças entre os sujeitos, a
interface entre a Educação Especial e a
Educação do Campo passa a ser
consolidada mediante a garantia legal de
sistemas de ensino que adotem as
Kraemer, G. M., Lopes, L. B., & Giordani, L. F. (2020). Educação Especial na Educação do Campo: formação de professores
em universidades públicas do Rio Grande do Sul...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8962
10.20873/uft.rbec.e8962
2020
ISSN: 2525-4863
10
“providências para que as crianças e os
jovens portadores de necessidades
especiais, objeto da modalidade de
Educação Especial, residentes no campo,
também tenham acesso à Educação Básica,
preferentemente em escolas comuns da
rede de ensino regular”. (Resolução
CNE/CEB nº 2, 2008).
Na Lei nº 13.005, de 25 de junho de
2014, que aprova o Plano Nacional de
Educação (PNE), é estabelecida a
necessidade de universalização, para a
população de 4 a 17 anos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação, do
“acesso à educação básica e ao
atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de
ensino, com a garantia de sistema
educacional inclusivo, de salas de recursos
multifuncionais, classes, escolas ou
serviços especializados, públicos ou
conveniados”. (Plano Nacional de
Educação, 2014, Meta 4). Pela referida
Lei, é reiterado que os estados, o Distrito
Federal e os municípios deverão elaborar
seus correspondentes planos de educação
ou adequar os planos já aprovados em lei,
em consonância com as diretrizes, metas e
estratégias previstas neste PNE, levando
em conta “as necessidades específicas das
populações do campo e das comunidades
indígenas e quilombolas, asseguradas a
equidade educacional e a diversidade
cultural”. (Plano Nacional de Educação,
2014, Art. 8º).
Em 2015, com a promulgação da Lei
nº 13.146 – Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência (Estatuto da
Pessoa com Deficiência) –, instituiu-se
importante marco legal com o objetivo de
“assegurar e a promover, em condições de
igualdade, o exercício dos direitos e das
liberdades fundamentais por pessoa com
deficiência, visando à sua inclusão social e
cidadania”. (Lei n. 13.146, 2015, Art. 1º).
Na Lei, ficou estabelecido que a educação
é um direito de todas as pessoas, incluindo-
se as pessoas com deficiência. Para tal,
deve-se assegurar um sistema educacional
inclusivo que efetive as condições para o
aprendizado dos sujeitos envolvidos. Nesse
viés, objetiva-se que todos possam ter
garantidas as condições para alcançar o
máximo desenvolvimento possível de seus
talentos e habilidades físicas, sensoriais,
intelectuais e sociais. (Lei n. 13.146,
2015).
Assim, o poder público é convocado
a assegurar, criar, desenvolver,
implementar, incentivar, acompanhar e
avaliar o modo como os sistemas
educacionais efetivam ações em face da
garantia de condições de acesso,
permanência, participação e aprendizagem
dos sujeitos com deficiência. Esses
Kraemer, G. M., Lopes, L. B., & Giordani, L. F. (2020). Educação Especial na Educação do Campo: formação de professores
em universidades públicas do Rio Grande do Sul...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8962
10.20873/uft.rbec.e8962
2020
ISSN: 2525-4863
11
investimentos passam a ser operados por
meio da oferta de serviços e de recursos de
acessibilidade, tendo em conta a
eliminação de barreiras que impeçam o
processo de inclusão. (Lei n. 13.146,
2015). Para a efetivação das condições de
permanência, participação e aprendizagem
dos sujeitos com deficiência nas
instituições escolares, é destacada a
necessidade de desenvolvimento de
práticas pedagógicas específicas que
considerem as peculiaridades e
potencialidades dos sujeitos envolvidos.
Nesse contexto, o Conselho Estadual
de Educação do Rio Grande do Sul, na
Resolução nº 342, de 11 de abril de 2018,
que consolida as Diretrizes Curriculares da
Educação Básica nas Escolas do Campo,
estabelece no Art. 9º que a “educação
especial ofertada ao longo da vida será
compreendida como a modalidade de
educação escolar para estudantes com
deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação”. (Resolução n.
342, 2018). O mesmo documento destaca
que caberá ao poder público implementar
mecanismos que garantam, nas políticas
públicas educacionais, a manutenção e o
desenvolvimento da Educação do Campo,
no campo, com o objetivo de superar as
defasagens históricas de acesso à educação
escolar pelas populações do campo,
considerando nesta população pessoas com
deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação.
Passados dez anos da publicação da
PNEEPEI, no ano de 2018, a Política de
Educação Especial passou por discussões
em diferentes espaços sociais, inclusive
nas plataformas digitais, em vista da
proposição de revisão do texto original. A
partir das contribuições de diferentes
setores da sociedade civil, a Política passou
a ser denominada Política Nacional de
Educação Especial: equitativa, inclusiva e
ao longo da vida; no momento da escrita
deste artigo, esse texto legal encontra-se
ainda em análise no Conselho Federal de
Educação. Na PNEEPEI, em referência à
interface da Educação Especial na
Educação Indígena, do Campo e
Quilombola, afirmava-se que os recursos,
serviços e o Atendimento Educacional
Especializado (AEE) deveriam fazer-se
presentes nos projetos pedagógicos das
instituições escolares. Esses projetos
pedagógicos passam a ser organizados
considerando-se as diferenças
socioculturais dos sujeitos envolvidos no
processo educacional, fundamentando as
práticas pedagógicas e tendo em conta o
espaço escolar como um território de
pluralidades culturais.
Kraemer, G. M., Lopes, L. B., & Giordani, L. F. (2020). Educação Especial na Educação do Campo: formação de professores
em universidades públicas do Rio Grande do Sul...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8962
10.20873/uft.rbec.e8962
2020
ISSN: 2525-4863
12
A redação da nova Política da
Educação Especial traz destaques
importantes sobre a educação escolar
indígena e a educação escolar quilombola,
levando em consideração a Resolução
CNE/CEB nº 5, de 22 de junho de 2012, e
a Resolução CNE/CEB nº 8, de 20 de
novembro de 2012. Encontram-se
garantidos tanto o direito à diferença e à
promoção da diversidade étnica, cultural e
linguística dos povos indígenas, quanto a
valorização da diversidade cultural, da
especificidade étnico-racial e educacional
das comunidades quilombolas como direito
e instrumento de promoção humana. Essa
articulação entre a Política Nacional de
Educação Especial: equitativa, inclusiva e
ao longo da vida e as Resoluções citadas
fica expressa nos seguintes trechos:
Educação Especial alinha-se às
Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Escolar Indígena, definidas
por meio da Resolução CNE/CEB
nº5/2012, com fundamento no
Parecer CNE/CEB nº 13, que
consideram a diversidade de
culturas, línguas e tradições
relativas ao pertencimento étnico
do estudante e da sua comunidade
indígena para oferecer serviços e
recursos especializados aos
estudantes indígenas que
necessitarem do apoio dessa
modalidade de educação escolar, de
modo flexível e ajustado às
condições locais. (Política Nacional
de Educação Especial: equitativa,
inclusiva e ao longo da vida, 2018,
p.7). [grifos nossos]
A Educação Especial alinha-se às
Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Escolar Quilombola,
instituídas por meio da Resolução
CNE/CEB nº 8/2012, definida com
fundamento no Parecer CNE/CEB nº
16 e alicerçada na ancestralidade,
nas tradições, na memória coletiva,
nas línguas reminiscentes, nas
territorialidades dentre outros
princípios da educação escolar dos
estudantes quilombolas para
oferecer serviços e recursos
especializados aos estudantes
quilombolas que necessitarem do
apoio dessa modalidade de educação
escolar, de modo flexível e ajustado
às condições locais. (Política
Nacional de Educação Especial:
equitativa, inclusiva e ao longo da
vida, 2018, p.7). [grifos nossos]
Observamos avanços no texto da
nova Política da Educação Especial, que
leva em conta as construções históricas dos
povos do campo, no reconhecimento das
legislações vigentes. Os documentos foram
constituídos a partir de movimentos
políticos da população do campo, em
“diversas lutas no cenário público das
conferências e seminários estaduais e
nacionais” (Souza & Marcoccia, 2011, p.
194). Segundo as autoras, o processo de
constituição da Educação do Campo
passou da concepção de “uma educação
para os povos do campo” para uma
concepção de educação “construída e
praticada coletivamente entre os povos do
campo”. (Souza & Marcoccia, 2011, p.
194).
Para Caiado e Meletti (2011, p. 96), a
legislação assegura que o atendimento
Kraemer, G. M., Lopes, L. B., & Giordani, L. F. (2020). Educação Especial na Educação do Campo: formação de professores
em universidades públicas do Rio Grande do Sul...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8962
10.20873/uft.rbec.e8962
2020
ISSN: 2525-4863
13
educacional especializado, em decorrência
dos processos de inclusão, “deve estar
presente em todas as etapas da educação
básica, ensino superior e demais
modalidades da educação”. Nesse
contexto, um dos objetivos da Educação do
Campo é promover um processo formativo
que se estruture considerando a garantia da
universalização do direito à escola para
todas as crianças, jovens e adultos que
vivem no campo e que apresentam alguma
deficiência.
Contudo, ainda nos questionamos
sobre a compreensão de Educação do
Campo adotada na proposição da nova
Política da Educação Especial, uma vez
que cita diretamente os indígenas e
quilombolas no reconhecimento das suas
lutas e especificidades, mas não faz
referência às outras populações. As outras
populações que salientamos aqui são
aquelas descritas no Marcos Normativos da
Educação do Campo, compreendendo:
... os agricultores familiares, os
extrativistas, os pescadores
artesanais, os ribeirinhos, os
assentados e acampados da reforma
agrária, os trabalhadores assalariados
rurais, os quilombolas, os caiçaras, os
povos da floresta, os caboclos e
outros que produzam suas condições
materiais de existência a partir do
trabalho no meio rural.
(MEC/SECADI, 2012, p. 81).
Essa compreensão sobre a Educação
do Campo também é citada em outros
documentos, tais como o Plano Nacional
de Educação 2014-2024 (PNE), que afirma
a necessidade de:
2.6. desenvolver tecnologias
pedagógicas que combinem, de
maneira articulada, a organização do
tempo e das atividades didáticas entre
a escola e o ambiente comunitário,
considerando as especificidades da
educação especial, das escolas do
campo e das comunidades indígenas
e quilombolas. (Lei n. 13.005, 2014).
4.3. implantar, ao longo deste PNE,
salas de recursos multifuncionais e
fomentar a formação continuada de
professores e professoras para o
atendimento educacional
especializado nas escolas urbanas, do
campo, indígenas e de comunidades
quilombolas. (Lei n. 13.005, 2014).
A Educação do Campo e a Educação
Especial demandam aproximações
necessárias e urgentes, articulações para
efetivar as Diretrizes Curriculares dos
Cursos de Formação em vista da garantia
do direito de todos a um processo de
escolarização de qualidade, uma vez que
“as pessoas com deficiência que vivem no
campo estão mais expropriadas do acesso à
escolaridade e ao conhecimento”. (Souza &
Marcoccia, 2018, p. 363). Com isso,
aponta-se a centralidade da diferença e da
identidade cultural nos componentes
curriculares e nas políticas educacionais.
Em um cenário mais amplo, ganham
visibilidade grupos sociais e culturais que
reivindicam o direito à afirmação de sua
identidade e o respeito à sua diferença.
Kraemer, G. M., Lopes, L. B., & Giordani, L. F. (2020). Educação Especial na Educação do Campo: formação de professores
em universidades públicas do Rio Grande do Sul...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8962
10.20873/uft.rbec.e8962
2020
ISSN: 2525-4863
14
A escola, que constitui um
empreendimento humano, uma organização
histórica, política e cultural, deve ser
entendida como um território em que
indivíduos e grupos de diferentes
interesses, preferências, crenças, valores e
percepções da realidade mobilizam práticas
e condicionam processos de negociação
permanentes. Nesse cenário,
compreendemos a relevância do papel
assumido nos cursos de formação de
professores na articulação das demandas
sociais às políticas instituídas pelo Estado.
Assim,
A Educação do Campo,
fundamentalmente pela práxis
pedagógica dos movimentos sociais,
continua e pode ajudar a revigorar a
tradição de uma educação
emancipatória, retomando questões
antigas e formulando novas
interrogações à política educacional e
à teoria pedagógica. E faz isso, diga-
se novamente, menos pelos ideais
pedagógicos difundidos pelos seus
diferentes sujeitos e mais pelas
tensões/contradições que
explicita/enfrenta no seu movimento
de crítica material ao atual estado de
coisas. (Caldart, 2009, p. 42).
Os movimentos sociais demarcam a
necessidade de repensar a ação pedagógica
em face de uma conjuntura social e cultural
distinta. Isso requer do docente atenção
permanente às demandas do contexto e às
peculiaridades dos sujeitos, pois a
singularidade de cada aluno constitui a
centralidade do planejamento e do
desenvolvimento da ação pedagógica.
Nessas condições, parece-nos possível
organizar estratégias para que o paradigma
da inclusão seja implementado. Esses
aspectos devem ser parte do processo
formativo da Educação do Campo. A partir
da previsão legal apresentada nesta seção,
passamos a analisar como se apresenta a
Educação Especial na formação de
professores nas Licenciaturas em Educação
do Campo.
A Educação Especial nos currículos de
formação docente para a Educação do
Campo
Os cursos de Licenciatura em
Educação do Campo, ofertados nas
universidades e seus respectivos campus,
são desenvolvidos em diferentes
modalidades – como cursos permanentes
nas Instituições de Ensino Superior (IES),
presenciais e a distância, ou no regime de
Programa Especial de Graduação (PEG).
Considerando essas distintas modalidades
de oferta dos cursos analisados,
destacamos também a localização
geográfica no estado do Rio Grande do
Sul, o que nos permite analisar um cenário
mais amplo em termos territoriais.
Portanto, em nosso estudo, ao optarmos
por IES públicas, reafirmamos a
importância da formação docente em
instituições públicas em que estamos
Kraemer, G. M., Lopes, L. B., & Giordani, L. F. (2020). Educação Especial na Educação do Campo: formação de professores
em universidades públicas do Rio Grande do Sul...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8962
10.20873/uft.rbec.e8962
2020
ISSN: 2525-4863
15
inseridas como docentes do magistério
superior.
Para o desenvolvimento deste
trabalho, conforme dito anteriormente,
foram examinados os PPCs e planos de
ensino, com o objetivo de analisar e
problematizar como vem sendo abordada a
Educação Especial na formação para a
Educação do Campo. Nesse sentido,
apresentamos o Quadro 1, mostrando o
primeiro ponto analítico, que trata da
organização dos currículos das LEdoCs
selecionadas para este trabalho:
Quadro 1 – Organização Curricular nos PPCs das LEdoCs.
UFRGS
(2013)
Eixo 1 – A Docência do/no Campo
Eixo 2 – Territorialidade e Sustentabilidade
Eixo 3 – Diversidade Cultural na Contemporaneidade
Eixo 4 – Práticas Docentes
Unipampa
(2016)
Eixos Temáticos: Identidades e Processos Identitários; Contexto Socioeconômico,
Sociopolítico e Socioeducacional; Território e Territorialidades; O Trabalho como
Princípio Educativo A Escola como Espaço Emancipatório; Gestão de Práticas
Sustentáveis no/do Campo; Inclusão, Acessibilidade e Tecnologias; Diversidade de
Saberes e Cuidado com a Saúde.
UFSM
(2017)
1º – Núcleo Básico
2º – Núcleo Específico
3º – Núcleo de Atividades Integradoras
FURG
(2018)
Eixo 1 – Contextualização da Educação do Campo
Eixo 2 – Formação do Professor
Eixo 3 – Estudos Específicos
Eixo 4 – Articulação Social e Comunitária
UFFS (2019)
Eixo I – Fundamentos da Educação
Eixo II – Políticas, Financiamento e Gestão da Educação
Eixo III – Diversidade e Inclusão
Eixo IV – Didáticas e Metodologias de Ensino
Eixo V – Práticas de Ensino e Estágios
Fonte: Elaborado pelas autoras (2020).
A redação dos PPCs das LEdoCs
efetiva-se considerando a autonomia
universitária. Desse modo, conforme pode
ser visualizado no quadro acima, as
Universidades organizam os currículos a
partir de eixos e núcleos de ensino, tendo
em vista a tríade: ensino - pesquisa -
extensão. Nos PPCs, independentemente
Kraemer, G. M., Lopes, L. B., & Giordani, L. F. (2020). Educação Especial na Educação do Campo: formação de professores
em universidades públicas do Rio Grande do Sul...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8962
10.20873/uft.rbec.e8962
2020
ISSN: 2525-4863
16
de uma estrutura por eixo ou núcleo,
verifica-se a ênfase nas questões
relacionadas a: política, docência e
território. Essas questões apresentam a
relação que se estabelece entre as
Universidades e os territórios onde se
desenvolvem os tempos comunidades,
articulando a formação docente às políticas
educacionais e às questões do e no campo.
Destacada a estrutura central da
organização do Plano de Curso,
verificamos os núcleos e eixos da
localização das discussões sobre a
Educação Especial nos PPCs das LEdoCs
analisadas, conforme grifamos no Quadro
1. Observamos que, na FURG (2018), no
que se refere à Educação Especial e às
políticas de inclusão, a referência no PPC
está na oferta da disciplina de Libras.
Ademais, não foi localizada nenhuma
disciplina ou discussão sobre o campo da
Educação Especial na grade curricular. Nas
IES em que os currículos estão
organizados em eixos temáticos, como na
UFRGS (2013), Unipampa (2016) e UFFS
(2019), as disciplinas que tratam da
Educação Especial apresentam articulação
com as discussões sobre diversidade,
inclusão, acessibilidade e sustentabilidade.
Nesse aspecto, verifica-se um determinado
alinhamento temático; entretanto, não se
torna possível afirmar que os saberes do
campo da Educação Especial sejam
discutidos e aprofundados em todos os
campos de saber desenvolvidos.
Na UFSM (2017), onde o curso é
permanente, na modalidade EAD, o
currículo da LEdoC segue a organização
geral da Universidade, sendo estruturado
em núcleos. A disciplina que aborda as
discussões sobre a Educação Especial é
desenvolvida no Núcleo Básico, que trata
da “construção da formação docente numa
perspectiva teórico-conceitual, reafirmando
a identidade cultural, articulando aspectos
da docência, memória e práticas educativas
na Educação do Campo”. (UFSM, 2017,
s/p). Para nós, a composição e a
localização de determinados saberes na
grade curricular, bem como sua designação
e carga horária alinhadas às questões
expressas nas ementas, representam o
modo pelo qual os saberes do campo da
Educação Especial são pensados e
potencializados na formação de
professores na Educação do Campo.
Organizamos, então, o Quadro 2 para tratar
dessas características nos documentos
analisados.
Kraemer, G. M., Lopes, L. B., & Giordani, L. F. (2020). Educação Especial na Educação do Campo: formação de professores
em universidades públicas do Rio Grande do Sul...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8962
10.20873/uft.rbec.e8962
2020
ISSN: 2525-4863
17
Quadro 2 – Características dos componentes curriculares nos PPCs e Planos de Ensino.
IES
Componente curricular
CH
UFRGS
(2013)
Educação Especial e Inclusão
60
Unipampa
(2016)
Fundamentos da Educação Especial para a Educação do
Campo
45
UFSM
(2017)
Educação Inclusiva
30
FURG
(2018)
-
-
UFFS
(2019)
Educação Inclusiva
60
Fonte: Elaborado pelas autoras (2020).
O primeiro ponto que destacamos diz
respeito à nomenclatura adotada para o
componente curricular que trata da
Educação Especial nos PPCs. A Educação
Especial, conforme discutimos neste texto,
a partir do artigo nº 58 da LDBEN, do ano
de 1996, e dos demais documentos legais,
é uma modalidade de educação escolar
oferecida aos alunos com deficiência,
transtornos globais de desenvolvimento e
com altas habilidades/superdotação. Já a
educação inclusiva constitui um paradigma
educacional, ou seja, trata-se de um
princípio que orienta as práticas
educacionais em escolas comuns e
especiais. Por isso, é um equívoco “...
pensarmos numa dicotomia entre Educação
Especial e Educação Inclusiva, pois esta
última não pode prescindir da Educação
Especial, seja razões pragmáticas ou
conceituais”. (Antunes & Glat, 2011, p.
197). As autoras chamam a atenção para o
fato de que o processo de inclusão deveria
ser acompanhado de suportes pedagógicos
adequados para o aluno e o professor. Caso
contrário,
... se a Educação Especial continuar
sendo um sistema paralelo de
atendimento e os professores
continuarem atuando isoladamente,
não alcançaremos a utopia da
inclusão escolar: meninos e meninas,
com ou sem deficiência, aprendendo
e convivendo juntos na escola.
Ademais, se a formação de
professores não for repensada e
adequada aos contextos educacionais
que vêm se delineando na atualidade,
continuaremos enfrentando grandes
dificuldades para construir
efetivamente uma escola democrática
e inclusiva. (Antunes & Glat, 2011,
p. 198).
Verificamos que a UFRGS adota
uma nomenclatura em que a modalidade de
educação está relacionada a um paradigma
educacional, enquanto que universidades
como a UFSM e a UFFS optaram pelo
termo “educação inclusiva” para designar o
Kraemer, G. M., Lopes, L. B., & Giordani, L. F. (2020). Educação Especial na Educação do Campo: formação de professores
em universidades públicas do Rio Grande do Sul...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8962
10.20873/uft.rbec.e8962
2020
ISSN: 2525-4863
18
componente curricular. Ainda sobre as
nomenclaturas, a universidade que esboça
uma aproximação entre a Educação
Especial e a Educação do Campo é a
Unipampa, que, na bibliografia básica do
componente curricular, aponta
pesquisadores que trabalham a interface
entre esses dois campos de saber, tais
como Caiado e Meletti (2011).
A definição da carga horária das
disciplinas e da etapa em que serão
inseridas é de responsabilidade das
instituições, considerando-se o princípio da
autonomia universitária. A introdução das
disciplinas que tratam das discussões da
Educação Especial está em conformidade
com o Art. 1º da Portaria n.º 1793/94, que
recomenda a inclusão da disciplina
“Aspectos ético-político-educacionais da
normalização e integração da pessoa
portadora de necessidades especiais”
(Portaria n. 1.793, 1994) prioritariamente
em todos os cursos de licenciatura. O que
era para ser uma disciplina apresentando
noções acerca da Educação Especial e as
metodologias de ensino na formação
superior tem sido utilizada como espaço de
discussão política para a promoção da
inclusão no sistema de ensino brasileiro.
Contudo, nas análises dos PPCs, as
disciplinas, em alguns casos, aparecem
descontextualizadas dos demais
componentes curriculares e em etapas nas
quais os alunos já realizaram os estágios
obrigatórios do curso.
Com base nesses aspectos,
apontamos o risco da manutenção de
narrativas ancoradas na afirmação da falta
de conhecimento e preparação para a
atuação com o público-alvo da Educação
Especial nas salas de aula. Ao verificarmos
a invisibilidade dos saberes da Educação
Especial no currículo da Educação do
Campo, compreendemos que a formação
docente carece de investimentos mais
amplos em uma educação inclusiva.
Atrelar a inclusão escolar exclusivamente
aos saberes do campo da Educação
Especial soa-nos como um grande
equívoco, pois reafirmamos que a
educação inclusiva constitui um paradigma
educacional – um princípio que orienta as
práticas educacionais em escolas comuns e
especiais. Entretanto, sem destacar alguns
saberes do campo da Educação Especial,
corremos o risco de fragilizar a formação
docente. Mesmo cientes de que esses
saberes não contemplam a amplitude de
um processo inclusivo, eles servem de
subsídios aos fundamentos da prática
docente. São os saberes do campo da
Educação Especial, quando lidos além dos
aspectos terapêuticos, que condicionam
possibilidades de compreender a
singularidade do sujeito e de respeitar a sua
diferença cultural.
Kraemer, G. M., Lopes, L. B., & Giordani, L. F. (2020). Educação Especial na Educação do Campo: formação de professores
em universidades públicas do Rio Grande do Sul...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8962
10.20873/uft.rbec.e8962
2020
ISSN: 2525-4863
19
Considerações finais
Ao concluirmos a análise das grades
curriculares dos cursos, verificamos a
invisibilidade, o isolamento e a
fragmentação dos saberes do campo da
Educação Especial em relação aos demais
saberes do Curso de Formação. Isso
possibilita distintas análises, mas
entendemos que, na prevalência dessa
fragmentação, a leitura da inclusão escolar
prevalece no espaço da Educação Especial,
fato que provoca distintas possibilidades de
tensionamento. Além disso, o ato
pedagógico deixa de ser compreendido de
uma forma dinâmica que atenta às
especificidades dos sujeitos.
O desafio que a inclusão escolar nos
coloca é a possibilidade de dialogar com
diferentes campos de saber, para assim
ressignificar as práticas pedagógicas e
reorientar os fundamentos de uma
formação docente para a diversidade. Estes
fundamentos da formação, em nosso
entender, estão além de uma política de
instrumentalização das práticas
pedagógicas. Eles estão alinhados a um
processo de significação da inclusão como
paradigma educacional que nos convoca a
reorientar o processo, constituindo em cada
sujeito a possibilidade de aprender, sem
com isso estabelecer ritmos, condições
prévias ou delineamentos comparativos
entre os sujeitos envolvidos. Pelo
contrário, na compreensão da inclusão
como paradigma educacional, o enfoque
encontra-se nas possibilidades de instituir,
promover e ampliar condições outras para
o aprendizado, considerando mais o
processo do que os resultados.
A formação na Educação do Campo,
ao focar nas comunidades, na cultura, nos
aspectos de vida e de produção sazonais,
no desenvolvimento do sujeito pela sua
presença no campo, efetiva possibilidades
singulares de pensar a inclusão como um
paradigma educacional. Com isso, não se
concretizam modelos educacionais
autorizados a legitimar a educação das
pessoas com deficiência, mas
possibilidades de reconfiguração política
da educação das pessoas com deficiência,
em contextos distintos. Observamos
perspectivas que se encaminham a partir
das demandas apresentadas pelo contexto
social, das condições singulares dos
sujeitos envolvidos no processo e das
possibilidades de significar o ato
pedagógico a partir do compromisso ético
com o outro.
Nesse sentido, nosso estudo atenta à
necessidade de compreender a formação
docente como uma prática que requer
investimentos permanentes, que não se
efetivam apenas pelo enfoque no
desenvolvimento de cursos e/ou formações
outras, mas na constituição de uma postura
Kraemer, G. M., Lopes, L. B., & Giordani, L. F. (2020). Educação Especial na Educação do Campo: formação de professores
em universidades públicas do Rio Grande do Sul...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8962
10.20873/uft.rbec.e8962
2020
ISSN: 2525-4863
20
ética com a educação. Essa postura
inscreve-se no desenvolvimento de uma
cultura de corresponsabilidade na prática
docente. Dessa forma, faz-se necessário
um diálogo permanente entre distintos
campos de saber, interconexão de
estratégias metodológicas, investimentos
em percursos formativos e alargamento dos
conceitos da inclusão escolar para além
dos saberes exclusivos do campo da
Educação Especial.
O direito à educação plena e de
qualidade é fundamento constitucional, de
todos e para todos. Para tanto, precisamos
assumir em nossos cursos de licenciatura o
compromisso ético de estar à disposição do
ensinar e aprender, e este é o compromisso
que nós, professoras-pesquisadoras,
assumimos publicamente aqui.
Referências
Antunes, K. C. V., & Glat, R. (2011).
Formação de professores na perspectiva da
educação inclusiva: os cursos de pedagogia
em foco. In M. D. Pletsch, & A.
Damasceno. (Orgs.). Educação Especial e
Inclusão Escolar: reflexões sobre o fazer
pedagógico (pp. 188-201). Seropédica:
Edur/UFRRJ.
Caiado, K., Gonçalves, T., & Sá, M.
(2016). Educação escolar no campo:
desafios à educação especial. Linhas
Críticas, 22(48), 324-345.
https://doi.org/10.26512/lc.v22i48.4887
Caiado, K.R.M & Meletti, S.M.F. (2011).
Educação especial na educação do campo:
20 anos de silêncio no GT 15. Revista
Brasileira de Educação Especial,
17(spe1), 93-104.
https://doi.org/10.1590/S1413-
65382011000400008
Caldart, R. S. (2009). Educação do campo:
notas para uma análise de percurso.
Trabalho, Educação e Saúde, 7(1), 35-64.
https://doi.org/10.1590/S1981-
77462009000100003
Camacho, R., & Vieira, J., (2018).
Reflexões acerca da educação especial e da
educação do campo numa perspectiva
inclusiva. Interfaces da Educação, 9(27),
443-464.
https://doi.org/10.26514/inter.v9i27.3003
Castel, R. (2008). A discriminação
negativa: cidadãos ou autóctones?
Petrópolis: Vozes.
Evans, D., & Kosec, K. (2011). Educação
infantil: programas para a geração mais
importante do Brasil. São Paulo: Ex-Libris
Comunicação Integrada. Recuperado de
https://issuu.com/fmcsv/docs/educa__o_inf
antil_no_brasil_-_vers_o_final
Fernandes, A. P., & Caiado, K. R.M.
(2015). Evasão de alunos com
necessidades educacionais especiais em
escolas ribeirinhas: limites e desafios ao
Atendimento Educacional Especializado.
Revista Cocar, 1, 127-146.
Kappel, M. D. B., Carvalho, M. C., &
Kramer, S. (2001). Perfil das crianças de 0
a 6 anos que freqüentam creches, pré-
escolas e escolas: uma análise dos
resultados da Pesquisa sobre Padrões de
Vida/IBGE. Revista Brasileira de
Educação, (16), 35-47.
https://doi.org/10.1590/S1413-
24782001000100005
Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
(1996, 20 de dezembro). Estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional.
Recuperado de
Kraemer, G. M., Lopes, L. B., & Giordani, L. F. (2020). Educação Especial na Educação do Campo: formação de professores
em universidades públicas do Rio Grande do Sul...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8962
10.20873/uft.rbec.e8962
2020
ISSN: 2525-4863
21
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l
9394.htm
Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002.
Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais
e dá outras providências. Recuperado de
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2
002/l10436.htm
Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014.
(2014, 25 de junho). Aprova o Plano
Nacional de Educação - PNE e dá outras
providências. Recuperado de
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2
011-2014/2014/lei/l13005.htm
Lei n. 13.146,de 6 de julho de 2015. (2015,
6 de julho). Institui a Lei Brasileira de
Inclusão da Pessoa com Deficiência
(Estatuto da Pessoa com Deficiência).
Recuperado de
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2
015-2018/2015/lei/l13146.htm
Manzini, E. (2018). Política de educação
especial: considerações sobre público-alvo,
formação de professores e financiamento.
Revista On Line de Política e Gestão
Educacional, 22(esp2), 810-824.
https://doi.org/10.22633/rpge.unesp.v22.ne
sp2.dez.2018.11914
Ministério da Educação (2012). Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão (MEC/SECADI).
Educação do Campo: marcos normativos.
Brasília: SECADI.
Pacheco, J. (2012). Dicionário de Valores.
São Paulo: Edições SM.
Pagnez, K., Prieto, R., & Sofiato, C.
(2015). Formação de professores e
Educação Especial: reflexões e
possibilidades. Olhares: Revista Do
Departamento de Educação da Unifesp,
3(1), 32-57.
https://doi.org/10.34024/olhares.2015.v3.3
20
Política Nacional de Educação Especial:
equitativa, inclusiva e ao longo da vida.
Brasília: MEC/SEESP, 2018. [no prelo]
Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Brasília: MEC/SEESP, 2008.
Portaria n. 1.793, de dezembro de 1994.
(1994, dezembro). Recuperado de
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf
/port1793.pdf
Rabelo, L. C. C., & Caiado, K. R. M.
(2014). Educação Especial em escolas do
campo: um estudo sobre o sistema
municipal de ensino de Marabá, PA.
Revista Cocar, 8(15), 63-71.
Resolução CNE/CEB n. 1, de 03 de abril
de 2002. (2002, 3 de abril). Institui
Diretrizes Operacionais para a Educação
Básica nas Escolas do Campo. Recuperado
de
http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/
mn_resolucao_%201_de_3_de_abril_de_2
002.pdf
Resolução CNE/CEB n. 2, de 28 de abril
de 2008. (2008, 28 de abril). Estabelece
diretrizes complementares, normas e
princípios para o desenvolvimento de
políticas públicas de atendimento da
Educação Básica do Campo. Recuperado
de
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/resol
ucao_2.pdf
Resolução CNE/CEB n. 5, de 22 de junho
de 2012. (2012, 22 de junho). Define
Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Escolar Indígena na Educação
Básica. Recuperado de
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/Downl
oads/ccs/concurso_2013/PDFs/resol_feder
al_05_12.pdf
Resolução CNE/CEB n. 8, de 20 de
novembro de 2012. (2012, 20 de
novembro). Define Diretrizes Curriculares
Kraemer, G. M., Lopes, L. B., & Giordani, L. F. (2020). Educação Especial na Educação do Campo: formação de professores
em universidades públicas do Rio Grande do Sul...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8962
10.20873/uft.rbec.e8962
2020
ISSN: 2525-4863
22
Nacionais para a Educação Escolar
Quilombola na Educação Básica.
Recuperado de
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/Downl
oads/ccs/concurso_2013/PDFs/resol_feder
al_8_12.pdf
Resolução CNE/CP n. 1, de 18 de fevereiro
de 2002. Institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores
da Educação Básica, em nível superior,
curso de licenciatura, de graduação plena.
Recuperado de
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf
/res1_2.pdf
Resolução n. 342, de 11 de abril de 2018.
(2018, 11 de abril). Consolida as Diretrizes
Curriculares da Educação Básica nas
Escolas do Campo e estabelece condições
para a sua oferta no Sistema Estadual de
Ensino. Recuperado de
https://files.comunidades.net/profemarli/re
solucao_0342.pdf
Rosemberg, F., & Artes, A. (2012). O rural
e o urbano na oferta de educação para
crianças de até 6 anos. In M. Barbosa
(Org.). Oferta e demanda de educação
infantil no campo (pp. 13-69). Porto
Alegre: Evangraf.
Souza, M. A., & Marcoccia, P. C. P.
(2011). Educação do Campo, Escolas,
Ruralidades e o projeto do PNE. Revista da
FAEEBA – Educação e
Contemporaneidade, 20(36), 191-204.
Souza, M., & Marcoccia, P. (2018).
Concepção de educação especial e de
educação do campo: desafios político-
pedagógicos comuns às escolas públicas.
Interfaces da Educação, 9(27), 350-375.
https://doi.org/10.26514/inter.v9i27.2930
Torres, J., & Mendes, E. (2019). Atitudes
Sociais e Formação Inicial de Professores
para a Educação Especial. Revista
Brasileira de Educação Especial, 25(4),
765-780. https://doi.org/10.1590/s1413-
65382519000400014
Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS). (2013). Projeto Pedagógico
do Curso de Graduação Licenciatura em
Educação do Campo – Programa Especial
de Graduação (PEG). Porto Alegre:
Faculdade de Educação.
Universidade Federal de Rio Grande
(FURG). (2018). Curso de Licenciatura em
Educação no Campo: ênfase em Ciências
da Natureza e Ciências Agrárias. Rio
Grande: Pró-Reitoria de Graduação.
Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM). (2017). Projeto Pedagógico do
Curso de Educação do Campo –
Licenciatura (EaD). Santa Maria: Centro
de Ciências Rurais.
Universidade Federal da Fronteira Sul
(UFFS). (2019). Projeto Pedagógico do
Curso de Graduação Interdisciplinar em
Educação do Campo: Ciências da Natureza
- Licenciatura. Erechim: Diretoria de
Organização Pedagógica.
Universidade Federal do Pampa
(Unipampa). (2016). Projeto Pedagógico
do Curso de Educação do Campo –
Licenciatura. Dom Pedrito: Pró-Reitoria de
Graduação.
i
Para o sociólogo francês Robert Castel, em sua
análise sobre o racismo francês contra os cidadãos
de origem estrangeira, há duas formas de
discriminação: uma chamada de positiva, e outra,
de negativa. As formas de discriminação positivas
consistem em fazer mais por aqueles que têm
menos, ou seja, trata-se de investir esforços em
favor de populações carentes de recursos a fim de
integrá-las ao regime comum e ajudá-las a
reencontrar este regime. A discriminação negativa
não consiste somente em dar mais àqueles que têm
menos; ela, ao contrário, “marca seu portador com
um defeito quase indelével. Ser discriminado
negativamente significa ser associado a um destino
embasado numa característica que não se escolhe,
mas que os outros no-la devolvem como uma
Kraemer, G. M., Lopes, L. B., & Giordani, L. F. (2020). Educação Especial na Educação do Campo: formação de professores
em universidades públicas do Rio Grande do Sul...
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8962
10.20873/uft.rbec.e8962
2020
ISSN: 2525-4863
23
espécie de estigma. A discriminação negativa é a
instrumentalização da alteridade, constituída em
favor da exclusão”. (Castel, 2008, p. 14).
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 18/04/2020
Aprovado em: 11/05/2020
Publicado em: 03/07/2020
Received on April 18th, 2020
Accepted on May 11th, 2020
Published on July, 03rd, 2020
Contribuições no artigo: As autoras foram as
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflitos de interesse: As autoras declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Graciele Marjana Kraemer
http://orcid.org/0000-0001-5286-9611
Luciane Bresciani Lopes
http://orcid.org/0000-0002-4463-2021
Liliane Ferrari Giordani
http://orcid.org/0000-0003-4316-4307
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Kraemer, G. M., Lopes, L. B., & Giordani, L. F. (2020).
Educação Especial na Educação do Campo: formação de
professores em universidades públicas do Rio Grande do
Sul. Rev. Bras. Educ. Camp., 5, e8962.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8962
ABNT
KRAEMER, G. M.; LOPES, L. B.; GIORDANI, L. F.
Educação Especial na Educação do Campo: formação de
professores em universidades públicas do Rio Grande do
Sul. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 5, e8962,
2020. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8962