Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8967
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8967
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2020
ISSN: 2525-4863
1
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Currículo e Educação Especial no/do Campo: O que dizem
as pesquisas sobre o tema?
João Henrique da Silva
1
, Alessandra Peternella
2
1, 2
Universidade Federal de Roraima - UFRR. Programa de Pós-Graduação em Educação, Centro de Educação. Avenida
Capitão Ene Garcês, 2413, Aeroporto. Boa Vista - RR. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: jhsilvamg@icloud.com
RESUMO. Este artigo tem como problema a seguinte questão:
o que dizem as pesquisas que tratam da Educação Especial
no/do Campo sobre currículo escolar para os sujeitos com
deficiência, transtornos do espectro autista e altas
habilidades/superdotação? Assim, objetiva analisar a produção
científica oriunda de teses e dissertações produzidas no Brasil
sobre a temática da Educação Especial no/do Campo, bem como
se elas tratam e como tratam do currículo escolar para esses
sujeitos. O estudo foi realizado mediante a adoção das
abordagens bibliométrica e da análise de conteúdo, o qual tomou
como fonte de dados a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e
Dissertações (BDTD) que é mantida pelo Instituto Brasileiro de
Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT). Os resultados
revelam 31 trabalhos sobre o tema da Educação Especial no/do
Campo nos últimos 25 anos. Desses, somente cinco trabalhos
tratam do currículo escolar no/do campo para o público-alvo da
Educação Especial, porém não diretamente, mas como um tema
que emerge da temática principal tratada por seus autores.
Assim, constata-se a necessidade de estudos futuros e avanço do
tema em tela. Portanto, investigar sobre a organização do
currículo escolar para o público da Educação Especial no/do
Campo é uma tarefa desafiadora.
Palavras-chave: Currículo Escolar, Educação Especial,
Educação do Campo, Análise Bibliométrica.
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Curriculum and Special Education in/from the
Countryside: what do researches say about the theme?
ABSTRACT. This article has the following question as a
problem: what do researches that tackle Special Education
in/from the Countryside say about school curriculum for
subjects with disability, autism spectrum disorders and high
skills/giftedness? Thus, it aims to: analyze scientific production
deriving from theses and dissertations produced in Brazil about
the topic of Special Education in/from the Countryside, as well
as if they tackle and how they tackle school curriculum for these
subjects. The study was carried out by means of the adoption of
bibliometric approach and content analysis, which took as a data
source the Brazilian Digital Library of Theses and Dissertations
(Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações – BDTD),
which is maintained by the Brazilian Institute of Information in
Science and Technology (Instituto Brasileiro de Informação em
Ciência e Tecnologia – IBICT). Results reveal 31 works on the
theme of Special Education in/from the Countryside over the
last 25 years. Out of these, only five works tackle school
curriculum in/from the countryside for the target audience of
Special Education, albeit not directly, but as a theme that
emerges from the main theme tackled by their authors.
Therefore, investigating about the development of school
curriculum for the audience of Special Education in/from the
countryside is a challenging task.
Keywords: School Curriculum, Special Education, Rural
Education, Bibliometric Analysis.
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Currículo y Educación Especial en el/del campo: ¿lo que
dicen las investigaciones sobre el tema?
RESUMEN. Como problema tenemos: ¿qué dicen las
investigaciones que tratan sobre educación especial en el/del
campo sobre el currículo escolar para sujetos con
discapacidades, trastornos del espectro autista y altas
habilidades/superdotación? Como objetivo: analizar la
producción científica procedente de tesis y disertaciones
producidas en Brasil sobre la temática de la educación especial
en el/ del campo, así como ellas tratan y como manejan el
currículo escolar para estos sujetos. El estudio se llevó a cabo
mediante la adopción de enfoques bibliométricos y análisis de
contenido, como fuente de datos tenemos la Biblioteca Digital
Brasileña de Tesis y Disertaciones (BDTD) que es mantenida
por el Instituto Brasileño de Información en Ciencia y
Tecnología (IBICT). Los resultados revelan 31 trabajos sobre el
tema de educación especial del/en el campo en los últimos 25
años. De estos, solo 05 trabajos abordan el currículo escolar en
el/ del campo para el público meta, pero no directamente, sino
como un tema que surge de la temática principal abordada por
sus autores. Existe la necesidad de futuros estudios y avances
del tema en cuestión. Por lo tanto, investigar sobre la
organización del currículo escolar para la educación especial
del/en el campo es una tarea difícil.
Palabras clave: Currículo Escolar, Educación Especial,
Educación del Campo, Análisis Bibliométrico.
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Introdução
A Educação Especial no/do Campo
i
é
um tema ainda recente na Política Nacional
de Educação Especial e na política de
educação no campo (Brasil, 2002, 2008a,
2008b, 2010). É uma interface que
necessita de investigações e propostas para
garantir o aprendizado e o
desenvolvimento de crianças e
adolescentes com deficiência, transtorno
do espectro autista e altas
habilidades/superdotação que vivem no e
do campo.
De acordo com o Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística - IBGE (2010),
15,63% de 190.755.799 de brasileiros
vivem no campo. Na interface entre
Educação Especial e Educação no/do
Campo, os dados revelam que 16,28% das
pessoas com deficiência vivem no campo,
o que corresponde a 8,59% da população
total do campo.
O movimento de Educação do
Campo afirma o direito de todos os alunos
terem acesso aos conhecimentos, saberes e
valores produzidos pelos homens que
vivem no campo e na cidade. Trata-se de
um projeto de sociedade que visa à
superação das desigualdades e da
exploração da sociedade capitalista, que
têm afetado duplamente os alunos que
apresentam algum tipo de deficiência como
têm mostrado estudos sobre a temática
(Fernandes, Cerioli & Caldart, 2011;
Caiado & Meletti, 2011; Caiado &
Gonçalves, 2013).
Caiado e Meletti (2011) e Jesus e
Anjos (2012) demonstram a escassez de
produções científicas relacionadas a
̀
interface entre Educação Especial e
Educação do Campo. Para Marcoccia
(2011, p. 64), “... a pouca quantidade de
trabalhos acerca da interface Educação do
Campo e Educação Especial revela que a
trajetória da temática no campo das
pesquisas em educação no país está em
fase inicial, portanto, e
́
uma histo
́
ria que
precisa ser construída”.
Nozu, Bruno e Sebastián (2016, p. 9)
consideram que a “... produção do
conhecimento na interface entre a
Educação Especial e a Educação do
Campo ainda é escassa e está em processo
de construção”. Segundo Hayashi e
Gonçalves (2016), existe somente uma
linha de pesquisa “Educação Especial” em
grupo de pesquisa sobre Educação no/do
Campo, a indicar que “... é uma temática
que urge ser abordada pelos grupos de
pesquisa, haja vista a presença de pessoas
com deficiência no campo”. (Hayashi &
Gonçalves, 2016, p. 19).
Tendo presente essas considerações
iniciais, problematizamos: o que dizem as
pesquisas que tratam da Educação Especial
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no/do Campo sobre currículo escolar para
os sujeitos com deficiência, transtornos do
espectro autista e altas
habilidades/superdotação?
Dessa forma, a presente pesquisa
teve por objetivo geral analisar a produção
científica oriunda de teses e dissertações
produzidas no Brasil sobre a temática da
Educação Especial no/do Campo, bem
como se elas tratam e como tratam do
currículo escolar para esse público. Além
disso, identificar e caracterizar essas teses
e dissertações de acordo com os seguintes
parâmetros ou indicadores bibliométricos:
autoria, orientação, nível de estudos,
configuração institucional, temporal e
geográfica dos trabalhos, áreas de
conhecimento e, ainda, examinar as
populações do campo contempladas nos
estudos sobre a Educação Especial no/do
Campo, as temáticas e as análises presentes
nos trabalhos, a partir das informações do
resumo e no texto integral.
O artigo está dividido em três seções.
Para além da introdução e conclusão,
explicamos a metodologia utilizada, os
resultados sobre o panorama científico da
produção em relação à temática, além da
discussão verificada nas pesquisas sobre o
currículo escolar, analisando-os sob a
perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica
e Psicologia Histórico-Cultural. Esperamos
que este estudo possibilite contextualizar o
estado da arte sobre Educação Especial
no/do Campo, bem como, descortinar
novas possibilidades de pesquisas,
inclusive, relacionadas ao currículo
escolar.
Metodologia
A pesquisa foi realizada mediante a
adoção das abordagens bibliométrica e da
análise de conteúdo. A bibliometria é uma
metodologia que permite avaliar a
produção científica de áreas de
conhecimentos e produzir indicadores
quantitativos e qualitativos em relação a
essa produção (Maroldi, 2017). Para
efetuar:
... análises bibliométricas é
necessário elaborar instrumentos que
forneçam informações suficientes
para esse fim, ou seja, desenvolver
indicadores bibliométricos. Estes são
amplamente utilizados para a
avaliação da produção científica de
comunidades científicas em
diferentes domínios de conhecimento
e podem ser obtidos a partir de
análises estatísticas das
características quantificáveis da
literatura científica. (Maroldi, 2017,
p. 46).
Assim, para definir o panorama
bibliométrico do corpus documental, a
fonte de dados foi a Biblioteca Digital
Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD)
que é mantida pelo Instituto Brasileiro de
Informação em Ciência e Tecnologia
(IBICT) que “... integra e dissemina, em
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um só portal de busca, os textos completos
das teses e dissertações defendidas nas
instituições brasileiras de ensino e
pesquisa”. (Ibict, 2020). A justificativa da
escolha dessa Base de Dados teve as
seguintes razões: a) abrangência:
atualmente composta por 596.156
documentos, dos quais 438.268
dissertações de mestrado e 157.888 teses
de doutorado defendidas por pesquisadores
do Brasil e do exterior em centenas de
instituições (Ibict, 2020); b) acessibilidade
digital, pois o acesso é gratuito, público e
fornece link para os textos completos dos
trabalhos.
Desse modo, o trabalho definiu os
seguintes descritores de busca para coleta
de dados, combinados entre si, a saber:
educação especial, educação no campo,
educação do campo, educação inclusiva,
indígena, escola rural, assentamento,
quilombolas na BDTD/IBICT.
Localizamos 19 estudos que abordam a
temática da Educação Especial no/do
Campo. Com o levantamento de produção
sobre a mesma temática realizado por
Caiado (2015) e Nozu, Bruno e Sebastián
(2016), acrescentamos oito estudos. E
tomamos o conhecimento de quatro
produções recentes de programas de pós-
graduação que não tinham sido registradas
às produções no IBICT.
Em seguida, os dados foram
coletados e registrados no protocolo de
registro de dados bibliométricos (Hayashi,
2014), por meio do software MS Excel. No
protocolo foram utilizados indicadores de
produção, por meio das seguintes
variáveis: total de documentos, nível dos
estudos, distribuição temporal, frequência
de orientadores, áreas de conhecimento,
instituições e regiões do país, que
oportunizaram traçar um panorama
bibliométrico da literatura científica
selecionada para análise.
Cumpre salientar que a amostra dos
dados se constituiu dos trabalhos que
abordassem a Educação Especial no ou do
Campo, com foco na instituição escolar,
mediante a leitura dos títulos dos trabalhos,
dos resumos e das palavras-chave que
dessem condições de verificar a presença
ou ausência do enfoque sobre a temática.
Por último, realizamos a organização,
tratamento bibliométrico e análise dos
dados coletados. Assim, após a exclusão
dos registros duplicados e daqueles que
não se enquadravam no escopo da
pesquisa, além da inclusão de novos
estudos, o corpus final pesquisado resultou
em 31 trabalhos.
A análise de conteúdo também foi
aplicada aos resumos e no trabalho
completo para identificar as populações do
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campo, as temáticas e as caracterizações
curriculares presentes nos estudos.
A população do campo partiu da
definição da Resolução CNE/CEB n.º
2/2008, qual seja, a de “... agricultores
familiares, extrativistas, pescadores
artesanais, ribeirinhos, assentados e
acampados da Reforma Agrária,
quilombolas, caiçaras, indígenas e outros”.
(Brasil, 2008b, art. 1º). Em seguida, foram
categorizados os temas centrais dos
estudos, o que possibilitou compreender os
temas recorrentes e suas recorrências no
corpus documental.
Na sequência, realizamos a
categorização dos estudos sobre a
discussão curricular: “currículo em pauta”,
ou seja, categoria composta de trabalhos
que apresentam tópico ou discussão sobre
currículo como elemento de análise
primária, secundária ou ainda terciária em
seções textuais; “discussão curricular
normativa e pedagógica”, isto é, trabalhos
que o assunto currículo não é analisado ou
aprofundado, mas apenas citado ou
pouquíssimo explorado; “discussão
curricular silenciada”, trabalhos que não
aludem ao assunto curricular ou o termo
currículo faz parte de argumentos
genéricos.
Essa categorização nos permitiu
identificar os trabalhos que refletem sobre
o currículo na Educação Especial no/do
Campo, embora não fosse o seu objetivo
principal. Baseando-nos nessa
identificação construímos uma pergunta
como roteiro: como é pensado e trabalhado
o currículo na Educação Especial no/do
Campo?
Produção do conhecimento em
Educação Especial no/do Campo (1994-
2019)
O balanço da produção científica
sobre Educação Especial no/do Campo
contempla 31 trabalhos em 25 anos de
pesquisas, escritos por 29 pesquisadores
(as), sendo que tiveram duas autoras que
trabalharam a temática da interface no
mestrado e no doutorado, a saber: Luciana
Lopes Coelho e Michele Aparecida Sá,
com duas produções cada.
As 31 pesquisas oriundas de
programas de pós-graduação do Brasil,
publicadas entre 1994 a 2019, contemplam
21 trabalhos realizados em nível de
mestrado (68%), nove no doutorado (29%)
e um no mestrado profissionalizante (3%).
Isso significa que a quantidade de
mestrado no Brasil impacta na produção de
pesquisas.
Os trabalhos foram orientados por 21
professores (as), sendo que 19 professores
(as) trabalharam uma única vez a temática.
Somente duas professoras, Kátia Regina
Moreno Caiado (UFSCar), com quatro
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produções, e Marilda Moraes Garcia Bruno
(UFGD), com oito orientações.
Numa análise temporal das
publicações verificamos que os 15
primeiros anos tiveram apenas três
dissertações, como se pode ver na Figura 1.
A partir do ano de 2009, a média de
publicação por ano é de aproximadamente
duas pesquisas. Cogitamos que a produção
sobre Educação Especial no/do Campo
possa ter tido aumento expressivo em
virtude da implementação da política
educacional inclusiva ou da inclusão
escolar, principalmente, voltada para essas
modalidades de ensino a partir da
publicação da Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (2008), da Resolução
CNE n.º 2/2008 – que estabeleceu
diretrizes complementares, normas e
princípios para o desenvolvimento de
políticas públicas de atendimento da
Educação Básica do Campo – e do Decreto
n.º 7.352/2010 que, por sua vez, dispôs
sobre a política de Educação do Campo e o
Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária – PRONERA.
No entanto, temos que considerar
que a política educacional brasileira
assume o discurso da escola inclusiva em
2003,
ii
no primeiro governo do presidente
Luís Inácio Lula da Silva. As organizações
multilaterais influenciaram a agenda
política educacional dos governos Lula e
Dilma, em defesa de um sistema
educacional inclusivo (Mendes, 2006;
Michels & Garcia, 2014). Os programas e
projetos do governo não sinalizavam uma
articulação com a Educação no/do Campo,
que foi somente contemplada em
documentos normativos de 2008.
Figura 1 – Configuração temporal dos trabalhos.
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Fonte: Caiado (2015); Nozu, Bruno e Sebastián (2016); IBICT (2020).
A Resolução CNE n.º 2/2008
definiu em seu artigo 1º, parágrafo 5º que,
Os sistemas de ensino adotarão
providências para que as crianças e
os jovens portadores de necessidades
especiais, objeto da modalidade de
Educação Especial, residentes no
campo, também tenham acesso à
Educação Básica, preferentemente
em escolas comuns da rede de ensino
regular. (Brasil, 2008b).
Essa previsão também estava
presente na Política Nacional de Educação
Especial de 2008, reconhecendo a
especificidade e a singularidade dos povos
indígenas, do campo entre outros. Sugere
que a produção acadêmica estava em
sintonia com as políticas sociais do
governo Lula e Dilma. Todavia, a
discussão da proposição da interface entre
Educação Especial e Educação no Campo
não é suficiente para promover as
mudanças necessárias, porque ambas
modalidades de ensino são o resultado de
contradições históricas, sociais e políticas,
bem como fruto de uma política
educacional que nega as diferenças e
especificidades pedagógicas, utilizando-se
de artifícios para criar consensos e
dominação (Marcoccia, 2011; Caiado,
2015; Nozu, Bruno & Sebastián, 2016).
Os trabalhos defendidos nesses 25
anos encontram-se presentes em 17
instituições de ensino superior diferentes, a
maioria pública (n=29), conforme a Tabela
1. Contudo, a quantidade de grupos de
pesquisa sobre a Educação do Campo
abrange 29 instituições, ou seja, a interface
entre Educação Especial e Educação no/do
Campo não é um assunto com uma grande
cobertura no país (Hayashi & Gonçalves,
2016).
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Tabela 1 – Configuração dos trabalhos por instituição.
INSTITUIÇÕES
TOTAL DE
TRABALHOS
FREQUÊNCIA
APROXIMADA
(%)
UNIVERSIDADE FEDERAL DA GRANDE DOURADOS (UFGD)
8
25%
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS (UFSCar)
6
20%
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO,
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO RIO DE JANEIRO (N=2)
4
13%
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, UNIVERSIDADE ESTADUAL
PAULISTA “JÚLIO DE MESQUISTA FILHO”, UNIVERSIDADE
FEDERAL DE SANTA MARIA, UNIVERSIDADE FEDERAL DE
JUIZ DE FORA, UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA,
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, UNIVERSIDADE FEDERAL
RURAL DO RIO DE JANEIRO, UNIVERSIDADE FEDERAL DO
AMAZONAS, UNIVERSIDADE CATÓLICA DOM BOSCO,
UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ, UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE LONDRINA, UNIVERSIDADE ESTADUAL DE
RORAIMA, UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
(N=1)
13
42%
TOTAL: 17 INSTITUIÇÕES
31 trabalhos
100%
Fonte: Caiado (2015); Nozu, Bruno e Sebastián (2016); IBICT (2020).
A partir da Tabela 1, verificamos que
a UFGD e a UFSCar possuem uma
representação importante nas pesquisas
realizadas sobre Educação Especial no/do
Campo, principalmente, em função dos
orientadores das pesquisas. Ao mesmo
tempo em que os estudos estão
concentrados nessas duas universidades, os
trabalhos estão dispersos em diferentes
instituições e regiões brasileiras.
Acrescentamos que a UFGD não consta
com um grupo de pesquisa específico
sobre a Educação do Campo (Hayashi &
Gonçalves, 2016), pois a principal
professora responsável pela produção –
doutora Marilda Moraes Garcia Bruno – se
dedica muito mais à temática da Educação
Escolar Indígena em interface com a
Educação Especial, ao passo que a
professora doutora Kátia Regina Moreno
Caiado está inserida no Grupo de Estudos e
Pesquisas em Educação no Campo da
UFSCar (Hayashi & Gonçalves, 2016).
Além disso, 13 trabalhos são da
região Sudeste, 10 da região Centro-Oeste,
quatro da região Sul, três da região Norte,
um da região Nordeste. Tais pesquisas não
correspondem à existência de grupos de
pesquisa sobre Educação do Campo no
Brasil, pois o estudo de Hayashi e
Gonçalves “... revelou que 61,1% (n=22)
dos grupos de pesquisa estão localizados
nas regiões Nordeste (n=33,3%), Norte
(n=16,7%) e Centro-Oeste (n=11,1%),
enquanto que as regiões Sudeste
(n=22,2%) e Sul (n=16,7%) do país
reúnem 38,9% (n=14) dos grupos” (2016,
p. 14).
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A concentração de trabalhos em
relação à interface nas duas regiões –
Sudeste e Centro-Oeste – pode representar
a combinação de dois fatores: quantidade
de programas de pós-graduação e
interesses de determinados professores
pesquisadores, pois a representatividade
dessas produções não coincide com o
universo de instituições escolares rurais ou
do campo, que são aproximadamente 83
mil escolas rurais e 6,6 milhões de alunos
matriculados (FAI, UFSCar, 2017).
Ainda que a cobertura de pesquisas
nessa realidade seja limítrofe, 21 trabalhos
foram produzidos em programas de pós-
graduação na área da Educação, o que
equivale a aproximadamente 68%.
Também seis trabalhos foram defendidos
na área da Educação Especial (19%), dois
na área da Psicologia (6%), um na área de
Ciências e outro na Linguística (7%).
Assim, consideramos que a universidade
pública e a área da Educação se propõem
pesquisar a temática Educação Especial
no/do Campo, não olvidando sua
responsabilidade e compromisso com as
instituições escolares. Além do fato de que
a maioria dos grupos de pesquisa é da área
da Educação, não podemos deixar de levar
em consideração que “... a presença de
grupos de pesquisa de outras áreas de
conhecimento corrobora o entendimento de
que o tema da Educação do Campo é
interdisciplinar (Hayashi & Gonçalves,
2016).
A população contemplada nessas
produções pode ser vista na Tabela 2.
Tabela 2 – Distribuição de populações do campo participantes dos estudos
POPULAÇÃO
QUANTIDADE
DE
TRABALHOS
FREQUÊNCIA
APROXIMADA
(%)
AQUELES QUE VIVEM NO/DO CAMPO
13
42%
INDÍGENAS
11
35%
ASSENTAMENTO RURAL
4
13%
QUILOMBOLAS
2
7%
RIBEIRINHOS
1
3%
TOTAL: 5 GRUPOS
31
100%
Fonte: Caiado (2015); Nozu, Bruno e Sebastián Heredero (2016); IBICT (2020).
Esclarecemos que o grupo de pessoas
que vive no/do campo se refere à
população em geral descrita nos trabalhos.
Não se trata de uma categorização dos
pesquisadores. Representam, na verdade,
13 trabalhos que se dedicaram a sujeitos
que trabalham e vivem do campo.
O segundo grupo de populações é o
dos povos indígenas que demarcaram uma
boa representatividade. Os grupos
quilombolas e ribeirinhos tiveram uma
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participação muito pequena, revelando
uma lacuna nos estudos sobre a interface
entre Educação Especial e esses grupos.
Como está configurada a Educação
Especial em escolas ribeirinhas e
quilombolas? Como ocorre o processo de
escolarização de crianças com deficiência
nesses contextos? Não identificamos
pesquisas com os povos caiçaras, da
floresta, extrativistas e pescadores
artesanais.
A partir dos objetivos identificamos
12 temas principais, conforme a Tabela 3.
Houve maior incidência de temas
destinados à escolarização, Educação
Especial e inclusão escolar e formação de
professores, a qual revela a preocupação
com as condições de ensino e
aprendizagem do público-alvo da
Educação Especial, que se encontra na
Educação no/do Campo. A
problematização gira em torno também da
política da educação inclusiva e a
formação desses professores para trabalhar
com o referido público nas escolas no/do
campo. Inclusive, o serviço de apoio
pedagógico, o Atendimento Educacional
Especializado – AEE, também foi um
objeto de estudo.
Tabela 3 – Temas principais.
TEMAS PRINCIPAIS
AUTORES
QUANTIDADE
EQUIVALÊNCIA
(%)
ESCOLARIZAÇÃO
Riche (1994), Souza
(2012), Fernandes (2015),
Mantovani (2015), Sá
(2015), Nozu (2017),
Santos (2018)
7
23%
EDUCAÇÃO ESPECIAL E
INCLUSÃO ESCOLAR
Marcoccia (2011),
Evangelista (2017),
Ferreira da Silva (2017),
Kühn (2017), Almeida
(2018), Lozano (2019)
6
20%
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Ponzo (2009), Buratto
(2010), Lopes (2014),
Silva (2014)
4
13%
ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
Costa de Souza (2013),
Palma (2016), Portela
(2019)
3
10%
EDUCAÇÃO DO SURDO
Coelho (2011, 2019) e
Lima (2013)
3
10%
ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
Peraino (2007), Castro
Almeida (2018)
2
6%
EDUCAÇÃO DA PESSOA COM
DEFICIÊNCIA VISUAL
Sá (2011)
1
3%
EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
Gonçalves (2014)
1
3%
LÍNGUAS DE SINAIS
Vilhalva (2009)
1
3%
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO
Anjos (2016)
1
3%
REPRESENTAÇÕES DA
DEFICIÊNCIA
Silva Souza (2011)
1
3%
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TRABALHO E DIREITOS SOCIAIS
Silva (2001)
1
3%
TOTAL: 12 TEMAS
31
100%
Fonte: Caiado (2015); Nozu, Bruno e Sebastián Heredero (2016); IBICT (2020).
Os trabalhos com menor
representatividade expressam objetos de
estudo que se concentram em determinado
tipo de deficiência ou de altas
habilidades/superdotação. Dos 31
trabalhos, nenhum teve como tema
principal o currículo escolar voltado para o
público da Educação Especial no/do
Campo. Na revisão de literatura realizada
por Fernandes (2015), em sua pesquisa, a
autora utilizou os descritores “educação
especial na Amazônia”, “educação especial
no campo da Amazônia” e “educação
especial”, chegando a 12 temas em 31
trabalhos. Nesses o tema currículo
apareceu com frequência de 12,9%, porém
relacionado à formação de professores. A
ausência de pesquisas com essa temática
sinaliza a urgência de problematizar a
apropriação do currículo pelos estudantes
com deficiência, transtorno do espectro
autista e altas habilidades/superdotação nas
escolas no/do campo.
Dos 31 trabalhos por nós
levantados, por meio da categorização
definida a priori, verificamos cinco
trabalhos na categoria “currículo em
pauta”, 19 que abrangem “discussão
curricular normativa e pedagógica” e sete
na situação de “discussão curricular
silenciada”. Para este artigo, trazemos os
resultados da categoria “currículo em
pauta”, porque forneceram respostas para a
pergunta anteriormente formulada: como é
pensado e trabalhado o currículo na
Educação Especial no/do Campo?
Currículo na Educação Especial no/do
Campo: primeiras pistas
Os trabalhos de Marcoccia (2011),
Sá (2011), Fernandes (2015), Castro
Almeida (2018) e Coelho (2019),
equivalem, a aproximadamente, 16% do
corpus documental analisado sobre a
temática Educação Especial no/do Campo.
Indica que o Currículo é um tema
pertinente, mas pouquíssimo contemplado
nas análises ou que emergiu na
compreensão da realidade investigada.
Desde a implementação da política
educacional inclusiva ou inclusão escolar,
assumida pelo governo brasileiro, em
1988, quase 32 anos depois temos um
desafio para a pesquisa educacional:
analisar o currículo escolar num contexto
social, político, cultural e econômico
diversificado, marcado por relações de
negação do conhecimento para a classe
trabalhadora e exploração do trabalho pelo
sistema capitalista.
Conforme a pergunta anteriormente
construída – como é pensado e trabalhado
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o currículo na Educação Especial no/do
Campo? – analisamos que o estudo de
Lopes (2019) focou na questão mais ampla
do currículo escolar indígena, não
abrangendo a interface; Castro Almeida
(2018) apenas contextualizou a realidade
geral da interface no local da pesquisa;
Fernandes (2015) descreveu a situação
curricular em diferentes localidades; Sá
(2011) evidenciou lacunas dos projetos
políticos em relação às necessidades
educacionais específicas do indígena com
deficiência visual; a pesquisa de Marcoccia
(2011) trouxe à baila uma descrição da
configuração curricular nas escolas no/do
campo.
Em que pese os olhares e
perspectivas analíticas diferenciadas,
sintetizamos os achados:
a. Os professores da Educação no/do
Campo defendem um currículo
diversificado e contextualizado à
realidade local (Marcoccia, 2011;
Fernandes, 2015; Castro Almeida,
2018; Lopes, 2019).
b. Os currículos para a Educação do
Campo e Educação Escolar Indígena
sofrem interferências, até mesmo
imposições dos órgãos de secretarias
de educação (Marcoccia, 2011; Sá,
2011; Fernandes, 2015; Lopes,
2019).
c. O currículo das escolas no/do
campo para os alunos público-alvo da
Educação Especial leva em
consideração a literatura da Educação
Especial internacional e nacional
(Marcoccia, 2011; Sá, 2011;
Fernandes, 2015; Castro Almeida,
2018).
d. As nomenclaturas “flexibilização”,
“adequação” e “adaptação” curricular
fazem parte das preocupações do
trabalho pedagógico dos professores
(Marcoccia, 2011; Fernandes, 2015;
Castro Almeida, 2018).
e. As avaliações de larga escala têm
interferido no currículo da educação
básica na realidade das escolas no/do
campo (Marcoccia, 2011; Fernandes,
2015; Lopes, 2019).
f. O currículo escolar precisa
trabalhar a partir do diagnóstico de
aprendizagem dos estudantes com
deficiência (Marcoccia, 2011; Sá,
2011; Fernandes, 2015).
g. O currículo das escolas no/do
campo pode ser ressignificado
conforme as práticas culturais e
saberes próprios da comunidade
(Marcoccia, 2011; Lopes, 2019).
h. O currículo da Educação no/do
Campo necessita conhecer não
somente os saberes do seu povo, mas
também apropriar-se dos
conhecimentos universais (não
indígenas, urbanos), sem prejuízo da
sua formação (Marcoccia, 2011;
Lopes, 2019).
i. O currículo diferenciado pode
trabalhar com os temas emergentes
do contexto sociocultural em que os
alunos estão inseridos (Marcoccia,
2011; Lopes, 2019).
j. O trabalho pedagógico de
determinado professor da Educação
do Campo pode enfatizar os aspectos
biológicos do educando, em
detrimento de uma visão integral e
formativa (Marcoccia, 2011;
Fernandes, 2015).
k. Os profissionais da educação
indígena afirmam que a inclusão da
língua materna e de saberes
considerados tradicionais no
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currículo da escola indígena
produziram o efeito de diferenciá-la
da escola urbana. (Lopes, 2019, p.
79).
Tendo presente esses resultados,
observamos que há várias configurações do
currículo da Educação Especial no/do
Campo, o que nos permite questionar: a
apropriação do conhecimento, selecionado
no currículo, pelo público-alvo da
Educação Especial tem se concretizado?
Há desenvolvimento humano para esse
público?
Não é nossa intenção responder a
esses questionamentos neste artigo, mas
marcar com eles a posição adotada na
abordagem do tema, qual seja: a da
Psicologia Histórico-Cultural. Para essa
teoria o desenvolvimento do psiquismo
humano não é uma determinação biológica
como nos demais animais, mas histórico e
cultural, o que implica a apropriação dos
signos culturais objetivados através do
trabalho humano e apropriados social e
individualmente em dois planos inter-
relacionados, caracterizados por Vigotski
(1998) como um processo interpessoal que
é transformado num processo intrapessoal,
conforme nos explica o próprio autor:
Um processo interpessoal é
transformado num processo
intrapessoal. Todas as funções do
desenvolvimento da criança
aparecem duas vezes: primeiro, no
nível social, e, depois, no nível
individual; primeiro, entre pessoas
(interpsicológica), e, depois, no
interior da criança (intrapsicológica).
Isso se aplica igualmente para a
atenção voluntária, para a memória
lógica e para a formação de
conceitos. Todas as funções
superiores originam-se das relações
reais entre indivíduos humanos. A
transformação de um processo
interpessoal é o resultado de uma
longa série de eventos ocorridos ao
longo do desenvolvimento. (Vigotski,
1998, p. 75, grifo do autor)
Desse modo, o potencial humano,
resultado da produção histórica e coletiva
da humanidade, somente pode ser
produzido em cada homem singular por
meio da socialização. Esse ato promove o
desenvolvimento das funções psicológicas
superiores especificamente humanas,
como, por exemplo: memória lógica,
atenção arbitrária, percepção voluntária,
imaginação, pensamento abstrato, ações
conscientes e planejadas, emoções e
sentimentos. O processo de socialização
não prescinde da linguagem como
mediação simbólica necessária à
comunicação entre os homens e ao
desenvolvimento do pensamento
generalizante.
No processo educativo, portanto, é
preciso considerar a historicidade dos
sujeitos nele envolvidos, sejam eles com
ou sem deficiência, do campo ou da
cidade, se concebermos cada indivíduo
como parte do gênero humano. Há que se
considerar além da historicidade do sujeito,
o lugar social que ocupa. Também, a
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historicidade dos conhecimentos que irão
compor o currículo. Para pensar e planejar
o currículo escolar necessita-se considerar
as finalidades e os propósitos do conteúdo
para a formação humana que se almeja.
Esse exercício exige estabelecer critérios
que são definidos mediante a clareza do
papel que o ensino cumpre na promoção da
aprendizagem e do desenvolvimento
psicológico objetivados nos sujeitos
singulares no/do campo/cidade, com e sem
deficiência.
Quando delimitamos que o currículo
seja composto por determinados
conhecimentos e não de todos aqueles
disponíveis na cultura, pautamo-nos em
Saviani (2012), precursor da Pedagogia
Histórico-Crítica, que o define como o
conjunto das atividades nucleares
desenvolvidas pela escola, por isso há que
selecionar o que é essencial e o que é
acessório, para que os conhecimentos
extracurriculares não sejam transformados
em curriculares e esses secundarizados. Há
que se priorizar o ensino dos clássicos, do
saber sistematizado.
E o que justifica essa prioridade?
Para responder a essa questão articulamos
os postulados da Pedagogia Histórico-
Crítica aos da Psicologia Histórico-
Cultural, tomando como base a discussão
de Vigotski (2001) sobre a relação entre os
conceitos cotidianos e conceitos
científicos. Para esse teórico da Psicologia
Histórico-Cultural, os conceitos cotidianos
desenvolvem-se no sujeito nas relações
empíricas por ele estabelecidas em seu
meio social e cultural, porém sem a tomada
de consciência sobre eles. Já os conceitos
científicos são desenvolvidos no processo
de escolarização e, quando ensinados de
maneira adequada, superam os conceitos
cotidianos, por incorporação, ante a
tomada de consciência dos processos
históricos de sua significação. Essa tomada
de consciência vincula-se dialeticamente
ao desenvolvimento das funções
psicológicas superiores de maneira
interfuncional, as quais modificam-se
qualitativamente mediante as leis gerais do
desenvolvimento humano, desde a
educação infantil. A esse respeito, Vigotski
(2001, p. 283), assevera que: “... no campo
da atenção e da memória o aluno escolar
não só descobre a capacidade para a
tomada de consciência e arbitrariedade,
mas também que o desenvolvimento dessa
capacidade é o que constitui o conteúdo
principal de toda a idade escolar”. Ou seja,
“... a tomada de consciência passa pelos
portões dos conceitos científicos”.
(Vigotski, 2001, p. 290).
É importante observar, nos
postulados teóricos anteriormente
expostos, a estreita relação entre currículo,
didática, metodologias do ensino (campos
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da pedagogia científica) e a Psicologia
Histórico-Cultural, ou seja, entre os
conteúdos culturais nucleares e universais
– mediadores simbólicos, selecionados a
partir de critérios que tenham como
pressuposto o tipo de homem que se deseja
formar e para qual tipo de sociedade
(compromisso político do processo
educativo), os quais serão ensinados pelo
professor de maneira adequada (sob a
lógica dialética) e intencional, na
promoção da aprendizagem e do
desenvolvimento psíquico (Funções
Psicológicas Superiores vinculadas à
tomada de consciência dos conceitos, num
processo contínuo de superação por
incorporação). Entender o processo
pedagógico educativo dessa forma
contribui para superar a cisão entre
proposta curricular, atividade de ensino do
professor e a aprendizagem e o
desenvolvimento dos sujeitos nele
envolvidos.
À vista disso, concordamos e
defendemos que a diversidade no/do
campo precisa ser contemplada no
currículo escolar, pois partilhamos da
concepção de currículo como um
instrumento cultual e pedagógico, cuja
função precípua é a de promover o
desenvolvimento do psiquismo humano em
sua genericidade. Todavia, essa
diversidade dos conhecimentos dos
sujeitos do campo a ser contemplada no
currículo e no ensino escolar, partindo dos
pressupostos apresentados, requer que
aqueles não sejam tomados e permanecidos
em sua forma empírica, mas superados
cientificamente por incorporação, se
desejamos que os sujeitos no/do campo e o
público-alvo da Educação Especial, bem
como os que não o são, alcem a patamares
de desenvolvimento psíquicos mais
elevados.
Nos trabalhos analisados pudemos
constatar que, apesar de o currículo não ter
sido o foco dos estudos, há pistas que
indicam haver um esforço, talvez ainda não
consciente, dos educadores envolvidos
com o processo educativo no/do campo,
em articular conceitos cotidianos e
científicos, manifestado nos estudos de
Marcoccia (2011) e Lopes (2019) quando
destacam que o currículo da Educação
do/no Campo necessita conhecer não
somente os saberes do seu povo, mas,
também, os conhecimentos universais (não
indígenas, urbanos), sem prejuízo à sua
formação. E ainda, na seguinte afirmação,
de que o trabalho pedagógico de
determinado professor da Educação do
Campo pode enfatizar os aspectos
biológicos do educando, em detrimento de
uma visão integral e formativa (Marcoccia,
2011; Fernandes, 2015).
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Os achados desvelam o desafio que
está posto para os currículos diferenciados,
no que tange à articulação entre os saberes
tradicionais, específicos, do cotidiano e os
conhecimentos científicos universais, pois
o posicionamento dos educadores frente à
imposição de um currículo para a
adaptação dos sujeitos no/do campo,
muitas vezes incorre no risco de centralizá-
lo nos saberes próprios e específicos, como
é possível inferir mediante as pistas
identificadas nos estudos, dos quais
destacamos: Os professores da educação
do/no campo defendem um currículo
diversificado e contextualizado à realidade
local (Marcoccia, 2011; Fernandes, 2015;
Castro Almeida, 2018; Lopes, 2019). E
ainda, as nomenclaturas “flexibilização”,
“adequação” e “adaptação” curricular
fazem parte das preocupações do trabalho
pedagógico dos professores (Marcoccia,
2011; Fernandes, 2015; Castro Almeida,
2018). Também que, o currículo das
escolas no/do campo pode ser
ressignificado conforme as práticas
culturais e saberes próprios da comunidade
(Marcoccia, 2011; Lopes, 2019). Ou ainda,
que o currículo diferenciado pode trabalhar
com os temas emergentes do contexto
sociocultural em que os alunos estão
inseridos (Marcoccia, 2011; Lopes, 2019).
Mas também, que “os profissionais da
educação indígena afirmam que a inclusão
da língua materna e de saberes
considerados tradicionais no currículo da
escola indígena produziu o efeito de
diferenciá-la da escola urbana”. (Lopes,
2019, p. 79).
Observamos nas produções que
contemplar os saberes específicos e
tradicionais no currículo tem se constituído
em alternativa à predominância dos
conceitos científicos, pois esses têm sido
compreendidos pelos educadores, muitas
vezes, de maneira estática, prontos e
acabados em suas definições formais.
Além disso, não raras vezes, são ensinados
por meio de processos didáticos que
priorizam a memorização mecânica e o
verbalismo, fragilizando o potencial desses
conhecimentos no currículo e/ou no ensino
e, consequentemente, do desenvolvimento
psíquico dos sujeitos.
Corrobora para agravar o problema o
fato de as escolas do campo não terem
deixado de sofrer imposições em seguir as
prescrições do executivo, vinculadas às
metas pré-estabelecidas à educação
nacional e perseguidas pelo sistema de
avaliação de resultados, embora haja
respaldo legal para a formulação de
currículos diferenciados, como pode ser
observado nos trabalhos de Marcoccia
(2011), Fernandes (2015) e Lopes (2019)
os quais ressaltam que as avaliações de
larga escala têm interferido no currículo da
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educação básica na realidade das escolas
do/no campo.
Essa realidade expressa um problema
que necessita ser enfrentado: o de resistir à
imposição de um currículo e de um ensino
considerados tradicionais, a partir de
perspectivas consideradas inovadoras, de
valorização da diversidade cultural, dos
saberes tradicionais, porém incidindo no
risco de priorizar os conceitos cotidianos,
empíricos, em detrimento dos conceitos
científicos.
Assim, concordamos com Marcoccia
(2011, p. 135) quando afirma que,
Projetar o currículo escolar aos
alunos da educação especial das
escolas do campo envolve a
capacidade de o professor
proporcionar atividades que induzam
esses alunos a avançarem,
estabelecendo ajustes com as
relações sociais dos povos do campo,
sua cultura, seu modo de produzir a
vida no campo etc. Nesse sentido,
novamente enfatiza-se ser
imprescindível trazer o diálogo da
educação especial com a educação do
campo, com vistas a construir uma
prática coletiva do conhecimento,
que vai revelar qual currículo está
dando sustentação a essa realidade e,
ao mesmo tempo, contribuir para
promover mudanças nos processos
educacionais desses alunos e na
prática pedagógica dos professores
que atuam nas escolas do campo.
Entendemos que essa tarefa está
posta como desafio para os educadores e
sujeitos no/do campo, bem como para os
pesquisadores que investigam a temática,
na interface entre Educação Especial e
Educação do Campo numa perspectiva
humanizadora.
Conclusão
Neste artigo, tivemos como objetivo
analisar a produção científica oriunda de
teses e dissertações produzidas no Brasil
sobre a temática da Educação Especial
no/do Campo, bem como se elas tratam e
como tratam do currículo escolar para
esses sujeitos. Constatamos que há poucos
estudos que abordam a interface Educação
Especial e Educação do Campo e que eles
tratam de maneira secundária ou terciária a
questão do currículo no/do campo.
Também que não há estudos sobre o
currículo no/do campo, voltados para o
público-alvo da Educação Especial, o que
se apresenta como necessidade
investigativa.
Nossas análises identificaram pistas
que apontam para o fato de que os 25 anos
de implementação de políticas públicas
para a Educação Especial e para a
Educação do Campo incidiram em práticas
de enfrentamento ao currículo e ensino
tradicionais, para a adaptação à sociedade
hegemônica, porém, ainda, nos limites de
estratégias que buscam contemplar nos
currículos e no ensino os saberes
específicos dos sujeitos no/do campo,
articulados aos conhecimentos científicos.
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Todavia, esses conhecimentos científicos
são, geralmente, tomados em sua forma
acabada, centrados somente em suas
definições e não em seus processos
históricos de significação. Portanto,
investigar sobre a organização do currículo
escolar para o público da Educação
Especial no/do Campo, pautada em
postulados emancipadores, constitui-se em
grande desafio.
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i
Tendo em vista as disputas conceituais em torno
da expressão “Educação do Campo” e “educação
no campo”, como assinalam Hayashi e Gonçalves
(2016), preferimos utilizar a expressão combinada
“no/do” para que seja possível contemplar as
diferentes perspectivas da produção sobre a
modalidade de ensino.
ii
O debate sobre a educação inclusiva no mundo
inicia-se na década de 1990. A Constituição Federal
(CF) de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) de 1996, à época,
tinham uma roupagem da integração escolar,
inclusive, em virtude da Política Nacional de
Educação Especial de 1994 que defendia o modelo
da integração escolar. A Resolução CNE/CEB n.
2/2001 avançou na regulamentação da Educação
Especial no país, porém, a proposta mantinha uma
educação sob os moldes da integração escolar
porque permitia uma variedade de serviços da
Educação Especial, entre eles, a possibilidade de
uma educação substitutiva, organizada e oferecida
por instituições privadas-assistenciais. No governo
Lula, a Secretaria de Educação Especial (SEESP),
pasta do MEC, visou a implementar a política da
inclusão escolar, buscando produzir várias
tentativas de alterações na Resolução CNE/CEB n.
2/2001 e modificar o cumprimento do Plano
Nacional da Educação 2001-2010. O governo Lula,
em 2003, investiu no Programa de Educação
Inclusiva: Direito à Diversidade. A proposta da
educação inclusiva consolida-se na Política
Nacional da Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, publicada em 2008. Somada ao
Decreto 6.949/2009, a política da inclusão escolar
operou uma mutação constitucional, isto é, sem
ocorrer uma alteração formal do texto presente na
CF/1988, inclusive na LDBEN/1996 recebeu um
novo entendimento do termo “preferencialmente”, o
qual garante o direito à educação em escolas
regulares para crianças e adolescentes com
deficiência, transtorno do espectro autista e altas
habilidades (Silva, 2020).
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 20/04/2020
Aprovado em: 11/05/2020
Publicado em: 03/07/2020
Received on April 20th, 2020
Accepted on May 11th, 2020
Published on July, 03rd, 2020
Contribuições no artigo: Os autores foram os
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
João Henrique da Silva
http://orcid.org/0000-0003-0277-0466
Alessandra Peternella
http://orcid.org/0000-0002-5410-1240
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Silva, J. H., & Peternella, A. (2020). Currículo e Educação
Especial no/do Campo: O que dizem as pesquisas sobre o
tema?. Rev. Bras. Educ. Camp., 5, e8967.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8967
ABNT
SILVA, J. H.; PETERNELLA, A. Currículo e Educação
Especial no/do Campo: O que dizem as pesquisas sobre o
tema?. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 5,
e8967, 2020. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8967