Revista Brasileira de Educação do Campo
The Brazilian Scientific Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8972
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e8972
10.20873/uft.rbec.e8972
2020
ISSN: 2525-4863
1
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Inclusão de alunos da Educação Especial em escola do
campo: possibilidades de um trabalho colaborativo?
Washington Cesar Shoiti Nozu
1
, Mônica Aparecida Souza da Silva
2
, Bruno Carvalho dos Santos
3
, Eduardo Adão Ribeiro
4
1, 2, 3, 4
Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Inclusiva (GEPEI) da Universidade Federal da Grande Dourados - UFGD.
Rodovia Dourados / Itahum, km 12. Dourados - MS. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: wcsn1984@yahoo.com.br
RESUMO. Este artigo objetivou descrever a contingência do
processo de inclusão em uma escola do campo, com ênfase no
trabalho pedagógico realizado pelos professores regentes e
especialistas para o atendimento das necessidades educacionais
especiais dos estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação – definidos
como Público-Alvo da Educação Especial (PAEE).
Metodologicamente, trilhou os caminhos da pesquisa
colaborativa, tendo como cenário uma escola do campo sul-
mato-grossense e como participantes três gestores e 23
professores da unidade de ensino. Para tanto, fez uso de análise
documental, observação, entrevistas e sessões reflexivas, cujos
dados foram sistematizados em dois eixos. O primeiro
contextualizou a escola do campo, sua estrutura e
funcionamento, o número de matrículas gerais e de alunos
PAEE e os serviços de Educação Especial disponíveis. O
segundo atentou-se às relações entre os professores regentes e os
professores especialistas, bem como apresentou o
desenvolvimento das sessões reflexivas destinadas à construção
de um trabalho colaborativo para a potencialização da inclusão
dos estudantes PAEE na escola do campo. Espera-se que a
investigação-formação contribua para articulações entre a
Universidade e a Escola, bem como entre o ensino comum e o
ensino especializado com vistas à melhoria das condições de
escolarização de estudantes camponeses PAEE.
Palavras-chave: Educação Inclusiva, Educação Especial,
Educação do Campo.
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusão de alunos da Educação Especial em escola do
campo: possibilidades de um trabalho colaborativo?
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Inclusion of Special Education students in rural schools:
possibilities for collaborative work?
ABSTRACT. This article aimed to describe the contingency of
the inclusion process in a rural school, with emphasis on the
pedagogical work carried out by the regent
and specialist teachers to meet the special educational needs of
students with disabilities, global developmental disorders and
high skills / giftedness - defined as Special Education Target
Public (SETA). Methodologically, it followed the paths of
collaborative research, with the setting of a school in the
countryside of Mato Grosso do Sul and as participants three
managers and 23 teachers from the teaching unit. For that, it
made use of documentary analysis, observation, interviews and
reflective sessions, whose data were systematized in two axes.
The first contextualized the rural school, its structure and
functioning, the number of general enrollments and SETA
students and the Special Education services available. The
second focused on the relationship between the regent teachers
and the specialist teachers, as well as presenting the
development of reflective sessions aimed at building
collaborative work to enhance the inclusion of SETA students in
rural schools. It's expected that the research-training contributes
to articulations between the University and the School, as well
as between ordinary and specialized education with a view to
improving the schooling conditions of rural SETA students.
Keywords: Inclusive Education, Special Education, Rural
Education.
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusão de alunos da Educação Especial em escola do
campo: possibilidades de um trabalho colaborativo?
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Inclusión de alumnos de Educación Especial en escuelas
rurales: ¿posibilidades de un trabajo colaborativo?
RESUMEN. Este artículo tuvo como objetivo describir el
proceso de inclusión en una escuela rural, con énfasis en el
trabajo pedagógico realizado por los profesores y especialistas
para satisfacer las necesidades educativas especiales de los
estudiantes con discapacidad, retrasos globales del desarrollo y
altas habilidades/superdotados - definidos como Público
Objetivo de la Educación Especial (PAEE). Metodológicamente,
se siguieron los caminos de la investigación colaborativa, con
una escuela rural de Mato Grosso del Sur como escenario y tres
directivos y 23 profesores de la unidad de enseñanza como
participantes. Para ello, se hizo uso del análisis documental,
observación, entrevistas y sesiones reflexivas, cuyos datos
fueron sistematizados en dos ejes. El primero contextualizó la
escuela rural, su estructura y funcionamiento, el número de
alumnos matriculados en general y los PAEE y los servicios de
Educación Especial disponibles. El segundo se centró en las
relaciones entre los profesores y los especialistas, así como en la
presentación del desarrollo de sesiones reflexivas destinadas a
construir un trabajo colaborativo para mejorar la inclusión de los
estudiantes PAEE en la escuela rural. Se espera que la
investigación-capacitación contribuya a aumentar los vínculos
entre la Universidad y la Escuela, así como entre la enseñanza
ordinaria y la especializada, con miras a mejorar las condiciones
de educación de los estudiantes rurales PAEE.
Palabras clave: Educación Inclusiva, Educación Especial,
Educación Rural.
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusão de alunos da Educação Especial em escola do
campo: possibilidades de um trabalho colaborativo?
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Introdução
O presente é tão grande, não nos afastemos
Não nos afastemos muito, vamos de mãos
dadas!
Carlos Drummond de Andrade
A epígrafe que descortina esta
seção introdutória, do poeta mineiro de
Itabira, nos movimenta a refletir sobre o
necessário diálogo entre a Universidade e a
Escola, particularmente no que tange às
questões educacionais do tempo presente,
cujas demandas convocam os profissionais,
de ambos os níveis de ensino, a
caminharem de mãos dadas.
Dentre os temas atuais que
permeiam as discussões acadêmicas e do
cotidiano escolar, destacamos a inclusão de
estudantes com Necessidades Educacionais
Especiais (NEE) em escolas comuns da
rede regular de ensino. Em face dessa
demanda e à guisa de aproximação, em
novembro de 2017, enquanto
pesquisadores vinculados ao Grupo de
Estudos e Pesquisa em Educação Inclusiva
(GEPEI), da Universidade Federal da
Grande Dourados (UFGD), fomos
procurados pela equipe gestora de uma
escola do campo, da rede estadual de
ensino, para tratar de um dilema que estava
na pauta das últimas reuniões de conselho
de classe: a avaliação do desempenho de
alunos com NEE e a decisão pela
progressão ou retenção escolar.
Por meio desse contato inicial, foi
agendada uma roda de conversa entre nós,
os gestores e os professores dessa escola
do campo, nas dependências da instituição
de ensino básico, no começo do mês de
dezembro do mesmo ano. Sem a pretensão
de solucionar o caso da progressão ou
retenção dos estudantes com NEE,
optamos por construir algumas reflexões a
partir do texto Avaliação mediadora e
inclusão: do pensar ao agir na formação
docente, de Jussara Hoffmann (2010).
Durante o diálogo, circularam
justificativas e apontamentos de diversas
ordens, desde a busca pela qualidade do
ensino, passando pelas
flexibilizações/adaptações das atividades
pedagógicas e avaliativas até aspectos
relacionados à condição sociocultural e
econômica dos estudantes. Nas disputas
argumentativas, parcela dos professores
regentes (pedagogos e licenciados em
outras áreas responsáveis pelas disciplinas
curriculares) defendiam a retenção de
alguns alunos com NEE, ao passo que os
professores especialistas em Educação
Especial (atuantes como professores de
apoio nas classes comuns e na sala de
recursos multifuncionais) advogavam pela
progressão de todos esses estudantes.
Ao término do encontro, ainda que
não tenhamos nos posicionado e sinalizado
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusão de alunos da Educação Especial em escola do
campo: possibilidades de um trabalho colaborativo?
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sobre o destino escolar dos alunos sob
análise, um encaminhamento foi dado: o
estabelecimento de uma parceria
investigativa e formativa entre o
GEPEI/UFGD e a escola do campo, tendo
como foco a inclusão de alunos
camponeses com NEE.
A tratativa dessa temática, no
contexto brasileiro, tem se organizado,
com nuances e distinções, por meio da
Educação do Campo e da Educação
Especial, cujas propostas políticas têm
requerido o acesso universal ao direito à
educação e a atenção às particularidades
pedagógicas, respectivamente, das
populações do campo e das populações
com deficiência (Caiado & Meletti, 2011;
Nozu, 2017).
A Educação do Campo “... precisa
ser uma educação específica e
diferenciada, isto é, alternativa. Mas
sobretudo deve ser educação, no sentido
amplo de processo de formação humana”
(Fernandes, Cerioli & Caldart, 2011, p. 23,
grifos dos autores). Para tanto, os sistemas
de ensino devem assegurar: conteúdos
curriculares e metodologias apropriadas às
necessidades e aos interesses das
populações do campo; possibilidade de
criação de calendário escolar adequado às
fases do ciclo agrícola e às condições
climáticas; adequação à natureza do
trabalho e à vida no campo (Brasil, 1996).
O público-alvo da Educação do Campo
engloba as “... populações rurais e suas
mais variadas formas de produção da vida”
(Brasil, 2008a), dentre os quais
destacamos: “... os agricultores familiares,
os extrativistas, os pescadores artesanais,
os ribeirinhos, os assentados e acampados
da reforma agrária, os trabalhadores
assalariados rurais, os quilombolas, os
caiçaras, os povos da floresta, os
cabocos...” (Brasil, 2010).
A Educação Especial é
caracterizada como uma modalidade de
educação escolar (Brasil, 1996),
transversal a todos os níveis, etapas e
outras modalidades de ensino (Brasil,
2008b). Esta modalidade de ensino
organizou-se, tradicionalmente, como um
campo teórico e prático, voltado à
produção do conhecimento e de provisão
de recursos materiais e humanos, de
estratégias pedagógicas e metodologias,
para a promoção da aprendizagem, do
desenvolvimento e da autonomia dos
estudantes com NEE (Nozu, Bruno &
Heredero, 2016). O Público-Alvo da
Educação Especial (PAEE) compreende os
estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação (Brasil, 2008b).
Nas escolas regulares devem ser
disponibilizados serviços de apoio
especializado para atender as
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusão de alunos da Educação Especial em escola do
campo: possibilidades de um trabalho colaborativo?
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peculiaridades do PAEE (Brasil, 1996),
inclusive nas escolas do campo (Brasil,
2008a; 2008b). Tais serviços envolvem: os
tradutores e intérpretes de Língua
Brasileira de Sinais (Libras) e de outros
códigos e linguagens, os professores de
apoio pedagógico nas salas de aula
comuns, os professores itinerantes, as salas
de recursos multifuncionais (Brasil, 2001).
Diante desse conjunto de
dispositivos político-normativos, a
inclusão de estudantes camponeses
considerados PAEE nas escolas do campo
tem aumentado, nos últimos anos, como
evidenciam as matrículas contabilizadas
por meio do Censo Escolar (Gonçalves,
2014; Silva, 2017; Nozu, Silva & Santos,
2018; Ribeiro, 2020). Como salientam
Caiado e Meletti (2011, p. 183), “... as
crianças e os jovens com deficiência que
vivem no campo já tentam frequentar as
escolas do campo. Eles saem da condição
de invisibilidade: há alunos com
deficiência que vivem no campo!”.
Entretanto, se, por um lado, os
estudantes PAEE estão tendo acesso às
escolas do campo, por outro lado, a sua
permanência nem sempre é garantida.
Dentre outros motivos, pelo fato de muitas
escolas do campo não ofertarem serviços
de Educação Especial para o atendimento
às NEE dos estudantes (Silva, 2017;
Ribeiro, 2020). Além disso, quando estes
serviços chegam a essas escolas,
geralmente “... são ofertados de forma
precária e sem considerar o contexto
sociocultural das diversas comunidades
pertencentes ao campo” (Nozu, Sá &
Damasceno, 2019, p. 59).
Em face desse cenário, objetivamos
com o presente texto, caracterizado como
um relato de pesquisa-formação, descrever
a contingência do processo de inclusão em
uma escola do campo, com ênfase no
trabalho pedagógico realizado pelos
professores regentes e especialistas para o
atendimento das NEE dos estudantes
PAEE.
Caminhos investigativos e formativos
Os caminhos investigativos e
formativos narrados neste texto tratam de
uma pesquisa colaborativa (Ibiapina, 2008;
2016), realizada em uma escola do campo,
no período de dezembro de 2017 a abril de
2020. Os procedimentos éticos de pesquisa
foram adotados previamente, com a
concessão de autorizações da Secretaria de
Estado de Educação de Mato Grosso do
Sul (SED/MS) e da unidade escolar, bem
como a assinatura de Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido pelos
participantes.
A opção pela pesquisa colaborativa
decorreu da relevância da articulação entre
Educação Superior e Educação Básica, já
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusão de alunos da Educação Especial em escola do
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apresentada alhures, por meio da qual
pesquisadores da universidade e
professores da escola podem atuar,
colaborativamente, na elaboração teórica e
prática de problemas educacionais
(Ibiapina, 2008; Pimenta, 2015).
Isso porque a pesquisa colaborativa
articula duas dimensões da pesquisa em
educação: a construção de conhecimentos
científicos e a formação de professores
(Ibiapina, 2008; 2016). Assim, a pesquisa
colaborativa nos provoca a (re)pensar a
produção de saberes acadêmicos e a
formação/prática docente no cotidiano da
escola. Conforme Ibiapina (2008, p. 20),
... a colaboração é produzida por
intermédio das interações
estabelecidas entre as múltiplas
competências de cada um dos
partícipes, os professores, com
potencial de análise das práticas
pedagógicas; e o pesquisador, com
potencial de formador e de
organizador das etapas formais da
pesquisa.
Esta relação de colaboração
envolveu, durante todo o período e em
etapas diferentes, seis pesquisadores (um
professor universitário, um estudante de
pós-graduação e quatro estudantes de
graduação vinculados a cursos de
licenciaturas) e 26 profissionais da escola
(um diretor, dois coordenadores
pedagógicos, seis professores especialistas
em Educação Especial e 17 professores
regentes).
A configuração da pesquisa-
formação, tendo como foco a inclusão de
estudantes PAEE em escola do campo, foi
desencadeada em três movimentos, em
espirais, complementares e não lineares,
como indica Jesus (2009).
No primeiro movimento, buscamos
conhecer a realidade em contexto, por
meio da análise documental: de Projetos
Político-Pedagógicos (2017; 2018; 2020),
de relatório de matrículas consolidadas
pela unidade escolar, de relatório de alunos
alocados com Atendimento Educacional
Especializado (AEE) e da relação de
alunos atendidos na sala de recursos
multifuncionais.
Além disso, realizamos, nos anos de
2018 e 2019, observação colaborativa no
cotidiano escolar e na sala de aula comum.
Nessa técnica, o observador, além da
descrição do contexto, “... procura
interpretar os resultados obtidos com a
ajuda do próprio observado que é levado a
retomar os momentos vividos pelo olhar do
observador, tendo a oportunidade de
manifestar-se por meio de reflexões
distanciadas da prática observada”
(Ibiapina, 2008, p. 91). As informações
advindas da observação colaborativa foram
expressadas neste texto como registro de
diário de campo.
No segundo movimento,
focalizamos o diálogo com grupos de
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusão de alunos da Educação Especial em escola do
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profissionais da escola sobre inclusão de
alunos PAEE, mediante entrevistas com
gestores, professores especialistas e
professores regentes, nos anos de 2018,
2019 e 2020. Para Ibiapina (2008, p. 77),
“... a entrevista apresenta diferentes
condições que favorecem a produção do
discurso e o dialogismo, possibilitando
análises mais aprofundadas e substanciais
do objeto em estudo”. Nessa direção,
realizamos entrevistas em três grupos
(gestores, professores especialistas e
professores regentes), considerando “... a
vantagem de diluir ou diminuir a influência
institucional e a linguagem produzida no
grupo (o discurso), revelando maior
autenticidade e favorecendo o
desenvolvimento pessoal e profissional dos
partícipes envolvidos no estudo” (Ibiapina,
2008, p. 78).
No terceiro movimento,
envolvemos os diferentes grupos
profissionais da escola do campo em
sessões reflexivas, nos anos de 2018 e
2019, por meio de textos e relatos de
experiências, “... com a finalidade de
promover encontros destinados a estudos, a
reflexão interpessoal e intrapessoal e a
análise da prática” (Ibiapina, 2008, p. 97).
... as sessões reflexivas são
sistematizadas com a finalidade de
auxiliar os professores a reconstruir
conceitos e práticas, desenvolvendo
um processo reflexivo que inicia
pelas construções já existentes e pela
identificação dos componentes
básicos dos eixos teóricos da ação e
as tendências que estão mais
próximas do fazer didático. Essa
reflexão promove a reelaboração de
conceito e práticas pedagógicas e a
avaliação das possibilidades de
mudanças da atividade docente
(Ibiapina, 2008, p. 97).
Entendemos que estes três
movimentos, na perspectiva da
colaboração, associam-se “...
simultaneamente a uma reflexão teórico-
prático-crítica, quanto ao vivido, e o
diálogo no grupo serve de base tanto para a
transformação da prática educativa quanto
para a mudança do contexto educacional
mais amplo” (Jesus, 2009, p. 101).
Com o intuito de apresentar os
partícipes da pesquisa-formação
colaborativa, bem como preservar as suas
identidades, apresentamos o Quadro 1,
com suas respectivas siglas, pelas quais
serão reportados doravante.
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusão de alunos da Educação Especial em escola do
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Quadro 1 – Partícipes da pesquisa-formação colaborativa.
Partícipe
Sigla
Participação
Diretor Escolar
DE
Entrevista e Sessões Reflexivas
Coordenador Pedagógico 1
CP1
Entrevista e Sessões Reflexivas
Coordenador Pedagógico 2
CP2
Sessões Reflexivas
Professor Especialista 1
PE1
Observação, Entrevista e Sessões Reflexivas
Professor Especialista 2
PE2
Observação, Entrevista e Sessões Reflexivas
Professor Especialista 3
PE3
Observação, Entrevista e Sessões Reflexivas
Professor Especialista 4
PE4
Entrevista e Sessões Reflexivas
Professor Especialista 5
PE5
Entrevista e Sessões Reflexivas
Professor Especialista 6
PE6
Entrevista e Sessões Reflexivas
Professor Regente 1
PR1
Observação, Entrevista e Sessões Reflexivas
Professor Regente 2
PR2
Entrevista e Sessões Reflexivas
Professor Regente 3
PR3
Entrevista e Sessões Reflexivas
Professor Regente 4
PR4
Entrevista e Sessões Reflexivas
Professor Regente 5
PR5
Entrevista e Sessões Reflexivas
Professor Regente 6
PR6
Entrevista
Professor Regente 7
PR7
Observação, Entrevista e Sessões Reflexivas
Professor Regente 8
PR8
Observação, Entrevista e Sessões Reflexivas
Professor Regente 9
PR9
Entrevista e Sessões Reflexivas
Professor Regente 10
PR10
Entrevista e Sessões Reflexivas
Professor Regente 11
PR11
Observação, Entrevista e Sessões Reflexivas
Professor Regente 12
PR12
Sessões Reflexivas
Professor Regente 13
PR13
Sessões Reflexivas
Professor Regente 14
PR14
Sessões Reflexivas
Professor Regente 15
PR15
Sessões Reflexivas
Professor Regente 16
PR16
Sessões Reflexivas
Professor Regente 17
PR17
Sessões Reflexivas
Pesquisador Universitário
PU
Observação, Entrevista e Sessões Reflexivas
Pesquisador Discente Graduação 1
PDG1
Observação, Entrevista e Sessões Reflexivas
Pesquisador Discente Graduação 2
PDG2
Observação, Entrevista e Sessões Reflexivas
Pesquisador Discente Graduação 3
PDG3
Observação, Entrevista e Sessões Reflexivas
Pesquisador Discente Graduação 4
PDG4
Observações
Pesquisador Discente Pós-Graduação
PDPG
Observações e Sessões Reflexivas
Fonte: elaborado pelos autores (2020).
Diante do exposto, para além da
elucidação das possibilidades de
fortalecimento da inclusão dos alunos
PAEE na escola do campo, reconhecemos
os limites da pesquisa-formação
desenvolvida, sobretudo em razão de que
“... o idealizado pode não se materializar
no processo de pesquisar. Na partilha, as
relações de poder e de hierarquização
precisam ser reconhecidas, discutidas,
compreendidas e transformadas, para que o
idealizado se transforme em práticas reais
de colaboração” (Ibiapina, 2016, p. 51).
Além disso, Mendes, Vilaronga e Zerbato
(2014, p. 119) apontam outras fragilidades
da pesquisa colaborativa, já que esta “...
gera uma quantidade grande de dados de
múltiplas fontes, e isso traz dificuldades
para o tratamento, a análise e a descrição
dos resultados”, sendo também “...
frequente a confusão e dificuldade em
isolar a parte da pesquisa da parte da
intervenção”.
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusão de alunos da Educação Especial em escola do
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Os resultados da pesquisa-formação
foram sistematizados em dois eixos de
análises. O primeiro contextualizou a
escola do campo, sua estrutura e
funcionamento, o número de matrículas
gerais e de alunos PAEE, o processo de
inclusão escolar dos estudantes com NEE e
os serviços de Educação Especial
disponíveis. O segundo atentou-se às
relações entre os professores regentes e os
professores especialistas, bem como
apresentou o desenvolvimento das sessões
reflexivas destinadas à construção de um
trabalho colaborativo (Mendes, 2006;
Mendes, Vilaronga & Zerbato, 2014;
Capellini & Zerbato, 2019) para a
potencialização da inclusão dos estudantes
PAEE na escola do campo.
Configurações da inclusão de alunos da
Educação Especial em uma escola do
campo
A escola cenário da pesquisa-
formação, vinculada à rede estadual de
ensino, foi criada no ano de 1973 e
encontra-se localizada em um distrito de
um município de pequeno porte da região
da Grande Dourados, Mato Grosso do Sul.
Em dezembro de 2011, a escola foi
designada como Modalidade Educação
Básica do Campo. A partir de 2012, o eixo
temático Terra-Vida-Trabalho foi
incorporado na estrutura curricular da
escola, a fim de promover a seus alunos
um ambiente de aprendizagem relacionado
às vivências do trabalho no campo (Projeto
Político Pedagógico, 2017; 2018; 2020).
A escola do campo ofertava
Educação Básica nas etapas de Ensino
Fundamental e de Ensino Médio, nos três
turnos: matutino (Ensino Fundamental –
Anos Finais), vespertino (Ensino
Fundamental – Anos Iniciais) e noturno
(Ensino Fundamental – Anos Finais e
Ensino Médio) (Projeto Político
Pedagógico, 2017; 2018; 2020).
Entre 2017 e 2019, a escola do
campo desenvolveu no eixo Terra-Vida-
Trabalho, com o objetivo de articular teoria
e prática nas atividades pautadas na
Educação do Campo, os seguintes projetos:
“Escola sustentável: pomar, horta e
jardinagem, reaproveitamento do óleo
vegetal e plantas medicinais”;
“Planejamento de práticas agroecológicas
na escola”; e “Culturas e Costumes do
Mato Grosso do Sul”. Tais projetos
buscaram trabalhar, de forma
interdisciplinar, mediante cronograma
organizado pela equipe gestora e pelo
corpo docente, no início de cada ano letivo
(Projeto Político Pedagógico, 2017; 2018;
2020).
A estrutura administrativa e
pedagógica era composta por: Direção
Escolar, Coordenação Pedagógica,
Funcionários Técnico-Administrativos,
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusão de alunos da Educação Especial em escola do
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Corpo Docente, Corpo Discente,
Associação de Pais e Mestres, Colegiado
Escolar e Grêmio Estudantil. Nos anos de
2017 a 2019, a equipe gestora manteve o
número de três profissionais (um diretor e
dois coordenadores pedagógicos) e o corpo
técnico-administrativo com 12 pessoas (um
secretário, dois merendeiros, oito agentes
de limpeza, um agente de asseio e
conservação). Já no que diz respeito ao
corpo docente: em 2017 havia 32
professores; em 2018, 30; e em 2019, 31
(Projeto Político Pedagógico, 2017; 2018;
2020).
O Projeto Político Pedagógico de
2017 nos trouxe um dado relevante quanto
à formação dos gestores e dos professores
da escola do campo. Da equipe gestora,
dos três profissionais (um diretor e dois
coordenadores pedagógicos), além da
graduação em licenciaturas, dois possuíam
curso de Especialização em Educação do
Campo e um Mestrado em Educação. Por
sua vez, dos 32 professores, além das
habilitações das áreas de atuação, 11
tinham Especialização em Educação do
Campo, sete cursaram Especialização em
Educação Especial e dois apresentavam
Especializações tanto em Educação do
Campo como em Educação Especial.
Esta informação apontou um
diferencial de recursos humanos na escola
do campo investigada. Isso porque Negrão
(2017) denunciou a ausência e a
precariedade de formação em ambas as
áreas no contexto das escolas do campo.
Silva (2017) evidenciou, em uma escola
em área de assentamento de um município
paraense, a ausência de formação em
Educação Especial, inclusive do professor
que atuava no AEE. Por sua vez,
Fernandes (2015), em análise de escolas
ribeirinhas no contexto paraense, apontou
situações em que, mesmo com oferta de
formação continuada para Educação
Especial, não existiam ações para as
particularidades da Educação do Campo.
No que concerne ao corpo discente,
conforme relatório de matrículas
consolidadas pela unidade escolar e
relatório de alunos alocados com AEE,
registramos os seguintes dados: em 2017,
houve 372 matrículas, dentre as quais 19
eram de alunos considerados PAEE; em
2018, das 301 matrículas, 18 foram de
alunos PAEE; e, em 2019, as matrículas
gerais compreenderam o quantitativo de
265, sendo 18 do PAEE.
Quanto ao perfil, os alunos eram
filhos de agricultores, avicultores e
trabalhadores assalariados de usinas de
açúcar e álcool de municípios
circunvizinhos, com renda familiar de até
dois salários mínimos. Além disso, muitas
famílias viviam do auxílio de programas
sociais como o Bolsa Família e o Vale
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusão de alunos da Educação Especial em escola do
campo: possibilidades de um trabalho colaborativo?
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Renda. Quanto ao nível de escolaridade, a
maioria dos pais possuía ensino
fundamental incompleto (Projeto Político
Pedagógico, 2017; 2018; 2020). De acordo
com o relato do diretor da escola do
campo, cerca de 40% dos alunos eram
indígenas “desaldeados”, ou seja, aqueles
que não moravam no território de aldeias.
O processo de inclusão de alunos
com NEE tem se constituído em um grande
desafio para a escola do campo. As
narrativas de gestores e de professores
ilustraram esta situação: “a inclusão em
nossa escola sempre foi algo que todo
mundo tinha muita dúvida, e também uma
busca muito grande de todo mundo aqui.
Quando passou a ser obrigatória, veio
aquela grande pergunta ‘como fazer isso?’”
(DE, 2019); “buscamos vias para
aprimorar o atendimento aos alunos com
necessidades educacionais especiais. A
gestão encontra dificuldades, pois o
processo de inclusão é bastante complexo,
exigindo assim aperfeiçoamento constante
da equipe” (CP1, 2018); “a escola
caminhou muito, só que ainda nós estamos
engatinhando” (PR7, 2019); “é difícil!
Agora que está começando a estabilizar.
Mas a gente viu a diferença, no aluno, em
questão de avanço na sala de aula mesmo”
(PE2, 2018).
Diante dos relatos, concordamos com
Mendes (2018, p. 71), cuja ponderação
sinaliza que “... avaliar o sucesso de uma
política de inclusão escolar é sempre um
processo complexo, porque envolve medir
seu impacto em todas as possíveis
dimensões que cercam o processo de
escolarização, considerando ainda seus
resultados em curto, médio e longo
prazos”.
Para Capellini e Tezani (2014), a
atuação da gestão escolar é imprescindível
nesse processo complexo e desafiador de
inclusão de alunos com NEE. Acrescenta
Silva (2017) que a implementação da
política de inclusão, por vezes, torna-se
mais laboriosa nas escolas do campo, em
razão de barreiras atitudinais que
desencadeiam a dupla exclusão histórica
sobre o camponês e sobre a pessoa com
deficiência.
Assim, a mobilização administrativa
e pedagógica da equipe gestora –
articulando dimensões macro e
micropolíticas, envolvendo toda a
comunidade educativa e atuando na
formação continuada de professores –
constitui-se em ação decisiva para
potencializar a inclusão escolar de
estudantes PAEE.
Nesse sentido, acompanhamos, no
período abarcado por esta pesquisa-
formação, a movimentação da equipe
gestora da escola do campo na tratativa das
questões e das demandas relacionadas à
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusão de alunos da Educação Especial em escola do
campo: possibilidades de um trabalho colaborativo?
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escolarização dos alunos com NEE
(registro de diário de campo, 2018; 2019).
A narrativa do diretor contextualizou este
engendramento:
Bem lá no início da minha gestão
[2006], uma das grandes
preocupações já era essa [inclusão de
alunos PAEE]. Então nós começamos
a trazer algumas formações com o
técnico do NUESP [Núcleo de
Educação Especial – órgão vinculado
à Secretaria de Estado de Educação
de Mato Grosso do Sul – SED/MS],
de pessoas especializadas que já
tinham um contato muito maior com
essa problemática que estava se
colocando no momento – e que, na
verdade, para nós, era sim uma
problemática! Hoje a gente tem uma
outra visão, mas naquele momento
não! Se era para os alunos [PAEE]
serem incluídos, nós tínhamos que
fazer isso realmente acontecer! Então
foi aí a nossa busca, sabe?! (DE,
2019).
O enunciado do diretor encontrou
consonância com os dizeres de outros
profissionais da escola do campo: “este é
um tema que sempre teve importância
nesta gestão e buscamos vias para
aprimorar o atendimento aos alunos com
necessidades educacionais especiais”
(CP1, 2018); “eu acho que aqui na nossa
escola, eles [alunos PAEE] são muito bem-
vindos! Eu vejo, todos veem que a
comunidade escolar toda participa, todo
mundo se ajuda” (PE2, 2019); “na nossa
escola, a inclusão melhorou muito, por
meio de formações. Também temos a sala
de recursos e os professores de apoio que
auxiliam os alunos na sala [comum], no dia
a dia” (PR2, 2019).
Ante as informações prestadas sobre
os desafios envoltos no percurso da
inclusão na escola do campo, em
determinado momento nos indagamos:
como os estudantes PAEE eram
identificados no cotidiano escolar e quais
encaminhamentos eram empreendidos para
satisfazer suas NEE?
Conforme os relatos da equipe
gestora e dos professores regentes e
especialistas, a identificação e os
encaminhamentos dos alunos PAEE na
unidade escolar, quando estes não eram
matriculados com a apresentação de
diagnóstico clínico, obedeciam os
seguintes procedimentos: a) notificação do
professor regente da classe comum sobre
as dificuldades do aluno à coordenação
pedagógica e à direção da escola do
campo; b) solicitação de autorização dos
pais e/ou responsáveis para realização de
avaliação pedagógica do aluno; c)
avaliação pedagógica realizada pelo
professor especialista da sala de recursos
multifuncionais; d) nova avaliação
pedagógica realizada pelo técnico do
Núcleo de Educação Especial (NUESP),
vinculado à rede estadual de ensino; e)
reunião com os pais e/ou responsáveis para
tratar da situação do aluno e, se for o caso,
recomendar uma avaliação clínica; f)
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusão de alunos da Educação Especial em escola do
campo: possibilidades de um trabalho colaborativo?
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avaliação clínica e, sendo detectada a
condição, emissão de laudo médico com
indicação da deficiência do aluno; g)
encaminhamento para os serviços de
Educação Especial, sob orientação do
NUESP.
Destacamos que, conforme a Nota
Técnica MEC/SECADI/DPEE n. 4/2014,
“não se pode considerar imprescindível a
apresentação de laudo médico” para que o
aluno receba AEE, já que este “caracteriza-
se por atendimento pedagógico e não
clínico” (Brasil, 2014, p. 3).
Entretanto, dois professores da
escola do campo apontaram que: “para ir
para a sala de recursos multifuncionais só
com o laudo, não vai mais sem o laudo”
(PR1, 2018); “só com o laudo médico para
conseguir o [professor de] apoio, porque só
o laudo médico para dizer se esse aluno é
especial para conseguir o apoio” (PE2,
2018). Na mesma direção, o diretor da
escola nos esclareceu que, “ultimamente, a
Secretaria de Estado de Educação de Mato
Grosso do Sul [SED/MS], orientou as
escolas estaduais, por meio de C.I.
[comunicação interna], a solicitar laudo
[médico] para que o aluno receba o
atendimento educacional especializado”
(DE, 2019).
O AEE estava institucionalizado na
proposta pedagógica da escola do campo,
visando oportunizar respostas às NEE dos
estudantes (Projeto Político Pedagógico,
2017; 2018). Nos anos de 2017, 2018 e
2019, o AEE, na escola do campo, foi
ofertado no espaço da sala de recursos
multifuncionais e por meio da atuação de
professores de apoio na sala de aula
comum. A instalação e o funcionamento da
sala de recursos multifuncionais da escola
se deram no ano de 2005 (Projeto Político
Pedagógico, 2017; 2018). Por sua vez, a
disponibilização de professor de apoio na
sala de aula comum ocorreu
posteriormente, no ano de 2015, como
relata o PE3: “eu fui o primeiro professor
de apoio na escola, em 2015, trabalhei com
um aluno com deficiência múltipla”.
Os seguintes equipamentos e
materiais pedagógicos foram registrados na
sala de recursos multifuncionais da escola
do campo: dois armários em aço; sete
cadeiras almofadadas; um ar condicionado;
um quadro branco; uma mesa para
professor; cinco jogos de carteiras e
cadeiras escolares; cinco mesas para
computador; quatro computadores de
mesa; quatro fones de ouvido; dois
teclados ampliados com colmeia; três
notebooks; dois mouses adaptados; três kits
de lupas de vidro; três impressoras; um
mouse para acionador; um acionador de
pressão; três tesouras adaptadas; uma lupa
eletrônica (Projeto Político Pedagógico,
2017).
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusão de alunos da Educação Especial em escola do
campo: possibilidades de um trabalho colaborativo?
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Em 2018, com a implementação da
Resolução SED/MS n. 3.120/2016, cujo
teor instituiu que o professor de apoio de
estudantes com Transtorno do Espectro
Autista (TEA) poderia permanecer com o
mesmo estudante por, no máximo, dois
anos (Mato Grosso do Sul, 2016), foi
estabelecido um “rodízio” entre os
profissionais e os alunos PAEE na unidade
escolar. Para os PE1 e PE3, tal “rodízio”
foi recebido com resistências pelos alunos
e demonstraram não saber se este sistema é
benéfico. No contexto da sala de aula
comum, observamos que o “rodízio”
alterou a rotina e a organização pessoal-
acadêmica de uma aluna com TEA,
indicando um retrocesso na interação e
aprendizagem dela, já que fora (re)iniciado
um processo de conhecimento entre aluna
e “novo” professor de apoio (registro de
diário de campo, 2018).
Na sequência, apresentamos dados
sobre os alunos considerados PAEE na
escola do campo, nos anos de 2017, 2018 e
2019. Estas informações resultaram do
cotejamento entre o relatório de alunos
alocados com AEE e a relação de alunos
atendidos na sala de recursos
multifuncionais – ambos documentos
internos da unidade escolar.
Em 2017, identificamos o registro de
20 estudantes considerados PAEE na
escola. Este dado era superior ao que
constava no relatório de alunos alocados
com AEE, com 19 registros, em razão
deste documento contabilizar somente
alunos com laudo médico. Assim,
destacamos que, apesar de um aluno
encontrar-se “em avaliação” de suas
necessidades específicas, já recebia
atendimento na sala de recursos
multifuncionais da escola do campo,
entrando, portanto, na nossa contagem.
Neste ano, 16 alunos tidos como PAEE
estavam matriculados nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental na escola do campo.
Quanto ao diagnóstico clínico, 14 alunos
foram diagnosticados com deficiência
intelectual, dois com deficiência múltipla,
dois com TEA, um com deficiência física e
um encontrava-se “em avaliação”. No que
diz respeito aos atendimentos
especializados, a análise por tipo de
serviço – considerando que alguns alunos
recebem mais de um tipo – indicou que 12
frequentavam a sala de recursos
multifuncionais, três tinham professores de
apoio pedagógico na sala de aula comum e
três eram atendidos na APAE (Associação
de Pais e Amigos dos Excepcionais).
Ainda, evidenciou-se que seis alunos
PAEE não recebiam nenhum tipo de
atendimento especializado.
Em 2018, dos 20 alunos tidos como
PAEE na escola do campo, dois eram
caracterizados como “em avaliação”, ao
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusão de alunos da Educação Especial em escola do
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passo que os outros 18 possuíam laudo
médico e foram reportados no relatório de
alunos alocados com AEE. Apesar de
pequena redução em relação ao ano
anterior, havia predomínio de matrículas
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
com 13 registros. Entretanto, de 2017 para
2018, verificamos um aumento de duas
para seis matrículas nos Anos Finais do
Ensino Fundamental, o que poderia sugerir
a progressão escolar dos alunos PAEE. No
que tange aos diagnósticos clínicos, 13
alunos foram registrados com deficiência
intelectual, dois com TEA, dois com
deficiência múltipla, dois estavam “em
avaliação” e um tinha deficiência física.
Sobre os atendimentos especializados,
tomando cada tipo de serviço: 12 alunos
eram atendidos na sala de recursos
multifuncionais, três possuíam professores
de apoio e três frequentavam a APAE. Tal
como no ano anterior, em 2018, seis alunos
matriculados na escola do campo não
recebiam nenhum atendimento da
Educação Especial.
Em 2019, foram localizados 23
alunos tomados como PAEE na escola do
campo. Deste montante, 18 tinham laudo
médico e cinco estavam “em avaliação”.
As matrículas ainda eram predominantes
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
com 14 registros. Observamos, novamente,
de 2018 para 2019, um pequeno aumento
de seis para oito matrículas de alunos
PAEE nos Anos Finais do Ensino
Fundamental. No que concerne aos
diagnósticos clínicos: 13 alunos
apresentaram laudo de deficiência
intelectual, cinco estavam “em avaliação”,
dois tinham TEA, dois possuíam
deficiência múltipla e um indicava
deficiência física. Quanto aos serviços de
Educação Especial, considerando os tipos
de atendimentos, identificamos que: 19
alunos frequentavam a sala de recursos
multifuncionais, cinco tinham professores
de apoio e três recebiam serviços junto à
APAE. Em 2019, dois alunos não
dispunham de nenhum tipo de
atendimento, o menor número do período.
Da análise dos estudantes e dos
serviços de Educação Especial
relacionados à escola do campo, nos anos
de 2017, 2018 e 2019, evidenciamos que:
a) as matrículas dos alunos tidos como
PAEE predominavam nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, com aumento
paulatino nos Anos Finais; b) houve um
aumento de matrículas do PAEE no
período – de 20 alunos nos anos de 2017 e
2018, passou para 23 no ano de 2019; c) o
diagnóstico clínico prevalente entre os
alunos considerados PAEE era o de
deficiência intelectual; d) houve um
aumento de casos de alunos “em
avaliação” – um em 2017, dois em 2018 e
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusão de alunos da Educação Especial em escola do
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cinco em 2019; e) houve um aumento de
disponibilização de professores de apoio –
de três profissionais em 2017 e 2018,
passou para cinco em 2019; f) o principal
serviço de Educação Especial, por tipo de
atendimento, na escola do campo era a sala
de recursos multifuncionais.
Estes achados dialogam com outras
pesquisas da área, que indicaram: a
concentração de matrículas de alunos
PAEE no Ensino Fundamental em escolas
da região Centro-Oeste (Nozu, Silva &
Santos, 2018); a ampliação, sobretudo na
última década, de matrículas de alunos
PAEE em escolas do campo (Caiado &
Meletti, 2011; Gonçalves, 2014; Ribeiro,
2020); o predomínio do diagnóstico de
deficiência intelectual nas escolas do
campo brasileiras (Gonçalves, 2014;
Fernandes, 2015; Silva, 2017; Ribeiro,
2020); o encaminhamento de alunos na
condição de “em avaliação” para as salas
de recursos multifuncionais de escolas do
campo (Nozu, 2017); a hegemonia das
salas de recursos multifuncionais como
serviço de Educação Especial em escolas
do campo (Nozu, Sá & Damasceno, 2019).
Tecendo possibilidades de trabalho
colaborativo: cenários pedagógicos e
rotas formativas
A escola do campo, no período
investigado, previa – na proposta
pedagógica – e provia – por meio de sala
de recursos multifuncionais e de
professores de apoio – AEE aos estudantes
considerados PAEE. Entretanto, esta
situação não se constitui como regra para
muitas escolas do campo brasileiras, que
denunciam a ausência, a insuficiência e a
precariedade de serviços de Educação
Especial para o suporte da escolarização de
camponeses com deficiência (Negrão,
2017; Silva, 2017; Nozu, Sá &
Damasceno, 2019; Ribeiro, 2020).
Diante das condições materiais e de
recursos humanos especializados na escola
do campo estudada, buscamos
compreender a organização do trabalho
pedagógico com os estudantes com NEE.
Conceitualmente, conforme Garcia (2006,
p. 300), entendemos o trabalho pedagógico
como “uma expressão da organização do
fazer docente em condições que lhe são
dadas”. Portanto, as formas organizativas
do trabalho pedagógico configuram-se em:
... sínteses concretas dos processos de
gestão, financiamento, da
organização curricular, das condições
do trabalho docente, das
possibilidades da relação pedagógica
na interação professor/aluno e
aluno/aluno, dos processos
avaliativos, entre outros elementos
fundamentais que dão contornos para
a escola (Garcia, 2006, p. 300).
No que diz respeito às atividades da
sala de recursos multifuncionais, cujo
funcionamento ocorria nos períodos
matutino e vespertino, em um espaço
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusão de alunos da Educação Especial em escola do
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próprio da escola do campo, o atendimento
aos alunos PAEE se dava de forma
individual ou em pequenos grupos
(registro de diário de campo, 2018; 2019).
Como nos relatou o PE4 (2019): “na sala
de recursos eu faço o planejamento
individual, cada um tem um PEI [Plano
Educacional Individualizado]. Atendo no
mesmo horário, mas as dificuldades [dos
alunos] são diferentes, as especificidades
de cada um e aí vou acompanhando pelo
planejamento”.
Os atendimentos na sala de recursos
multifuncionais eram realizados,
predominantemente, no turno inverso à
escolarização dos alunos na sala de aula
comum. Excepcionalmente, em época de
avaliações bimestrais, os alunos PAEE
recebiam reforço na sala de recursos
multifuncionais no mesmo horário das
aulas regulares (registro de diário de
campo, 2018).
Quanto à atuação dos professores de
apoio pedagógico, o trabalho era
desenvolvido no contexto da sala de aula
comum, dando suporte a estudantes com
TEA, deficiência múltipla e deficiência
intelectual (registro de diário de campo,
2018; 2019). Conforme a Deliberação do
Conselho Estadual de Educação n.
11.883/2019, a oferta deste profissional é
destinada aos “alunos com graves
deficiências e ou condições que exijam
apoios intensos e contínuos”, com
atribuições relacionadas às “metodologias
diferenciadas, adequação de recursos e ou
outras estratégias que oportunizem o
acesso ao currículo” (Mato Grosso do Sul,
2019, p. 15).
Os professores regentes, por sua vez,
relataram suas ações, apreensões e anseios
sobre o ensino por eles ministrado na sala
de aula comum para os alunos PAEE.
Alguns dizeres ilustraram o cenário: “no
começo foi uma surpresa, difícil, porque
não é fácil. Então a gente vê e sente a
dificuldade entre os professores” (PR3,
2018)”; “a gente não sabia e não tinha
como trabalhar com o aluno. Ficava ali,
você dava o mesmo conteúdo e ele não
aprendia” (PR5, 2018); “eu sinto uma
dificuldade muito grande pela disciplina
que ministro, Matemática” (PR7, 2019).
Em face da contingência apresentada
e tendo presentes as orientações das
Diretrizes Complementares, Normas e
Princípios para o Desenvolvimento de
Políticas Públicas de Atendimento da
Educação Básica do Campo (Brasil,
2008a) e da Política de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva
(Brasil, 2008b), nos perguntamos: como
tem se dado as articulações entre
professores regentes e professores
especialistas para a promoção do acesso,
da participação e da aprendizagem dos
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusão de alunos da Educação Especial em escola do
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estudantes camponeses PAEE nas salas de
aulas comuns da escola do campo?
Por um lado, as narrativas apontavam
para a existência de uma aproximação
entre o ensino comum e o ensino
especializado: “geralmente, os professores
da Educação Especial e da sala comum
dialogam sobre as dificuldades, avanços e
metas a serem alcançadas, dentro das
perspectivas individuais de cada aluno,
com a mediação da coordenação” (CP1,
2018); “olha, temos que ter sempre um
diálogo! Perguntando um para outro, para
sempre um ajudar o outro. Porque sem isso
aí, a gente não consegue não” (PR2, 2018);
“... a questão de interagir com eles
[professores regentes] é de boa, a gente
conversa” (PE2, 2018); “na minha
realidade a gente caminha junto” (PE3,
2018); “é dialogando, sempre trocando
ideias. O que a gente está trabalhando,
passa para a professora [da sala de] de
recursos para ela também trabalhar lá”
(PR1, 2018).
Por outro lado, os relatos também
sinalizavam a necessidade de uma
articulação mais estrita entre professor
regente e professor especialista: “então a
gente [gestão] tenta fazer esse vínculo, de
conversas, muitas vezes não é tão fácil na
correria do dia a dia. Mas a gente tem que
se propor e tem que ter esses momentos,
senão a coisa não funciona” (DE, 2019); “é
preciso mais interação entre professor e o
apoio, na verdade mesmo, como trabalhar,
o que trabalhar, porque eu noto que há uma
falta de diálogo, uma distância entre o
apoio e o professor regente” (PE1, 2018).
Nesse processo, os discursos se
complexificavam, apontando nuances
heterogêneas e desvelando as
multiplicidades das relações professores
regentes e professores especialistas no
cotidiano da escola do campo.
Por meio de registro de diário de
campo (2018; 2019), observamos que as
atividades pedagógicas desenvolvidas com
alunos PAEE nas classes comuns se
caracterizavam, principalmente, como: a)
adaptadas – são aquelas elaboradas “de
acordo com as potencialidades e
especificidades dos estudantes ... essas
atividades tratam do mesmo assunto, ou
conteúdo, que está sendo trabalhado com
os demais” (Capellini & Zerbato, 2019, p.
23); b) paralelas – são aquelas “que
destoam daquilo que é realizado pelos
demais estudantes da turma, justificando a
necessidade de sua realização, pela suporta
incapacidade do estudante-alvo, em
realizar a mesma atividade dos demais”
(Capellini & Zerbato, 2019, p. 27).
Conforme os relatos, essas atividades
diferenciadas ora eram elaboradas
conjuntamente – “ela [professora regente]
chega e diz ‘vou dar esse conteúdo,
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusão de alunos da Educação Especial em escola do
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preparei isso aqui, se eu fazer assim vai dar
certo?’. E eu digo ‘faz e a gente tenta, se
não der a gente para e prepara outra coisa
no momento’” (PE3, 2018) – ora ficavam a
cargo dos professores especialistas – “o
professor regente não quer preparar
atividades para o aluno [PAEE], ele acha
que o aluno é seu [professor de apoio] e
você que se vire” (PE1, 2018); “o
[professor de] apoio deu alavancada na
questão, porque essa parte fica muito com
ele, em questão de adaptar o conteúdo”
(PR3, 2019).
O momento da avaliação da
aprendizagem era considerado, tanto por
professores regentes como por professores
especialistas, como a etapa “mais difícil e
angustiante” do processo de inclusão dos
alunos PAEE (PR2, 2019; PR5, 2018; PE2,
2018). Essa dificuldade subjaz à histórica
concepção classificatória, eliminatória e
excludente da avaliação, cuja eficiência
traduz-se pela “... mensuração, pela
objetividade, igualdade de condições,
homogeneidade, negação das diferenças”
(Hoffmann, 2010, p. 153).
A alternativa assumida pela equipe
escolar baseou-se na elaboração de
atividades avaliativas diferenciadas “aos
alunos que possui uma limitação mais
grave” (PE2, 2018). As avaliações
diferenciadas eram elaboradas
coletivamente – “a avaliação eu faço
diferenciada e, como a professora de apoio
está ali para auxiliar, eu peço para ela dar
uma olhada antes. Logo em seguida eu
mando para a coordenação” (PR5, 2018) –
ou sob a responsabilidade do professor
regente – “a prova é adaptada, ela
[professora regente] traz pronta a prova
diferenciada” (PE3, 2019). Houve casos,
ainda, em que, apesar do professor regente
adaptar a prova, o professor especialista
teve que “... realizar algumas alterações,
pois acreditava que a avaliação não
contemplava a necessidade do aluno”
(PE1, 2018).
No percurso da pesquisa-formação,
mediante o exercício da escuta, a
interlocução com gestores e professores, a
observação das práticas pedagógicas e as
vivências junto à escola do campo,
algumas relações de saber-poder foram
manifestadas na articulação do trabalho
pedagógico entre professores regentes e
professores especialistas. Esta percepção
sinalizava “resistências pedagógicas e
territoriais” (Fernandes, 2015, p. 133) na
microdinâmica da inclusão escolar. Nesse
engendramento, operava-se um binarismo
entre saber comum e saber especializado,
que acabava por definir, de forma
fragmentada, os papeis dos professores
regentes e especialistas em relação aos
alunos PAEE e os demais (Nozu, 2017).
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusão de alunos da Educação Especial em escola do
campo: possibilidades de um trabalho colaborativo?
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Alguns dizeres ilustraram nossas
ponderações: “é isso que nos angustia
muito! Cuidado com a exclusão dentro da
inclusão! O aluno [PAEE] está ali, mas ele
não está incluso, porque o professor
[regente] nem chega às vezes perto desse
aluno” (PE4, 2019); “às vezes eu chego
com uma atividade, aí o professor de apoio
fala para mim ‘essa aqui você pode deixar
que eu me viro/ essa aqui eu já tenho/ eu já
sei o que eu vou fazer’” (PR5, 2018); “às
vezes a gente escuta ‘esse professor
[regente] não faz nada’. Não é assim! Eu
acho que a pessoa tem que ver o professor
que está ali na frente, porque uma sala que
tem vinte e poucos alunos” (PR7, 2019);
“quando eu trago uma atividade diferente e
entrego para a professora da sala, ela fala
assim ‘o aluno é da professora da sala, e eu
estou ali para ser o apoio dele’” (PE1,
2019).
Se por um lado, houve o
reconhecimento, por parte dos professores
regentes, do trabalho desempenhado na
escola do campo pelos professores
especialistas – “eles [professores
especialistas] fazem um bom trabalho para
nós, eles dão um auxílio muito bom” (PR7,
2019); “sem eles [professores
especialistas] não estava caminhando, não
haveria esse progresso aqui na escola”
(PR8, 2019); “com relação ao apoio e sala
multifuncional não tenho dúvidas em falar,
são profissionais competentes que estão ali
comprometidos com os alunos na
aprendizagem” (PR5, 2019). Por outro
lado, em face dessas trajetórias,
suspeitamos “... que a responsabilidade
pelo sucesso ou fracasso da inclusão dos
alunos com necessidades educacionais
especiais nas escolas do campo tem se
concentrado na atuação de professores
especialistas, tidos como detentores de um
saber específico e salvacionista” (Nozu,
2017, p. 168).
Algumas percepções eram
compartilhadas pela equipe gestora, por
professores regentes e por professores
especialistas da escola do campo: os
desafios para o trabalho pedagógico na sala
de aula comum com os alunos PAEE eram
amplificados a partir dos Anos Finais do
Ensino Fundamental, sobretudo por
envolver um número maior de professores
de áreas curriculares específicas,
dificultando a articulação e o
acompanhamento da aprendizagem dos
alunos.
Considerando os encontros e os
desencontros narrados, procuramos
identificar a existência de momentos
sistematizados de planejamento conjunto
entre professores regentes e especialistas
para um alinhamento intencional do
trabalho pedagógico envolvendo os
estudantes PAEE. Entretanto, todos os
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusão de alunos da Educação Especial em escola do
campo: possibilidades de um trabalho colaborativo?
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profissionais da escola do campo
informaram que não havia, no quadro
semanal de planejamento, um horário
específico para articulações entre
professores regentes e professores
especialistas. Algumas falas ilustraram
essa situação: “o momento para planejar é
complicado, nós não temos, simplesmente
nós não temos um momento com os
regentes, isso não existe” (PE2, 2018);
“não, com a gente [professores regentes]
não há planejamento conjunto [com os
especialistas]” (PR2, 2018).
Um dos grandes empecilhos para
esse planejamento advinha do regime de
trabalho dos professores especialistas. Na
escola do campo investigada, todos os
professores especialistas, tanto os que
atuavam na sala de recursos como na
função de apoio pedagógico, tinham
contrato temporário com a rede estadual de
ensino – ao contrário do que apontou a
pesquisa de Silva, Miranda e Bordas
(2019), em municípios da região do
Piemonte da Diamantina, Bahia, cuja
maioria dos professores do AEE é
concursada. Além disso, os professores
especialistas de nossa escola do campo não
recebiam hora-atividade para realização do
trabalho pedagógico fora da sala de aula
comum (professor de apoio) ou da sala de
recursos multifuncionais – padrão adotado
pelo sistema estadual de ensino.
Sobre este aspecto, consideramos
oportuno denunciar a desvalorização e a
precarização do trabalho de professores
especialistas em Educação Especial,
contratados pela rede estadual de ensino de
Mato Grosso do Sul. Esta realidade é
compartilhada em outros contextos
educacionais, nos quais “... a remuneração
salarial de professores do ensino comum e
Educação Especial difere, causando certo
desconforto quanto à valorização do
profissionalismo e dos conhecimentos de
cada um” (Capellini & Zerbato, 2019, p.
53).
Nessa direção, na atual conjuntura,
concordamos com Oliveira (2004, p. 1140)
que reflete: “... os trabalhadores docentes
se sentem obrigados a responder às novas
exigências pedagógicas e administrativas,
contudo expressam sensação de
insegurança e desamparo tanto do ponto de
vista objetivo – faltam-lhes condições de
trabalho adequadas – quanto do ponto de
vista subjetivo”.
Este condicionante trazia
implicações para a (des)articulação do
trabalho pedagógico entre o professor
regente e o professor especialista na escola
do campo em pauta. Lamentavelmente, a
inexistência e/ou a insuficiência da
sistematização intencional do planejamento
conjunto entre professores regentes e
professores especialistas tem sido
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusão de alunos da Educação Especial em escola do
campo: possibilidades de um trabalho colaborativo?
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recorrente em pesquisas sobre a inclusão
em escolas do campo (Nozu, 2017; Silva,
2017). Assim, esta (des)articulação tem se
dado de forma assistemática e
espontaneísta, nos horários vagos e de
recreio (Vilaronga & Mendes, 2014; Nozu,
2017). Contudo, na escola do campo sob
discussão, muitas vezes, nem mesmo
nesses momentos tornava-se possível o
contato entre regente-especialista, como
narrou o PE2: “porque no meu caso e no
caso do PE1, até o recreio nós passamos
inteiro com nossos alunos. Então nós não
temos nem recreio”.
Nas tessituras dos caminhos, dos
desafios, das dificuldades e das
possibilidades que atravessavam a inclusão
na escola do campo, fomos chamados pela
equipe gestora para mediar sessões
reflexivas e formativas com vistas a
contribuir para a escolarização dos
estudantes camponeses tidos como PAEE.
Nesse sentido, enfatizamos, com base em
Capellini e Tezani (2014, p. 21), que “... é
vital a articulação dos gestores
educacionais com as universidades para
implementação, acompanhamento e
avaliação de programas de formação e
novas pesquisas sobre práticas
pedagógicas, com vistas à construção de
escolas inclusivas. Esta é uma necessidade
para hoje”.
Particularmente, pareceu-nos
importante avançar na articulação do
trabalho pedagógico entre os professores
regentes e os professores especialistas, já
que, conforme o diretor da escola, “para
esse entrosamento, essa colaboração entre
todos tivemos conflitos, eu acho que isso é
importante relatar, porque existem as
dificuldades. Mas a partir do momento em
que a parceria começa a funcionar, então
as coisas começam a caminhar melhor”
(DE, 2019). Isso porque, para Mendes
(2006, p. 29),
... talvez uma das mudanças mais
desafiadoras para os professores na
inclusão escolar seja deixar de
exercer um papel que foi
tradicionalmente individual, e passar
para uma atuação que exige
compartilhar metas, decisões,
instruções, responsabilidades,
avaliação da aprendizagem,
resolução dos problemas, e a
administração da sala de aula.
Assim, nos desdobramentos da
pesquisa-formação, atentamo-nos às
demandas apresentadas pela escola do
campo sobre as temáticas de “Educação
Especial” e “inclusão escolar”, pois,
conforme orientação de Pimenta (2015, p.
57), nessa abordagem “... é requisito
essencial partir das necessidades dos
professores envolvidos, e delas evoluir,
consensualmente, para objetivos de
pesquisa”. As solicitações formativas
compreenderam as necessidades e as
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusão de alunos da Educação Especial em escola do
campo: possibilidades de um trabalho colaborativo?
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realidades educativas que permeavam o
trabalho concreto dos gestores e
professores da escola.
Tendo presentes as demandas, foram
desenvolvidas sessões reflexivas para
abordagem dos temas. De acordo com
Ibiapina (2008, p. 97),
... as sessões são espaços de criação
de novas relações entre teoria e
prática, permitindo que o professor
possa compreender o que, como e o
porquê de suas ações. E,
principalmente, porque propicia
condições do docente perceber que as
opções teóricas afetam as práticas.
As sessões reflexivas envolveram 26
profissionais da escola do campo (três
gestores, seis professores especialistas e 17
professores regentes), sendo realizadas nas
dependências da própria unidade escolar,
aos sábados, no período matutino, dentro
do cronograma de formação continuada
previsto pela Secretaria Estadual de
Ensino. As sessões reflexivas
movimentaram-se por meio de textos e de
relatos de experiências dos professores e
gestores da escola do campo. Ibiapina
(2008, p. 98) elucida que:
... os textos representam dispositivos
motivadores de estudos e de
reflexões e tem o objetivo de auxiliar
os professores a ampliar os
conhecimentos teóricos e a
reconstruir novos fundamentos que
ajudem na reestruturação dos
conceitos trabalhados na pesquisa e
na compreensão da prática docente
como atividade profissional.
O Quadro 2 apresenta as sessões
reflexivas realizadas na escola do campo,
informando o(s) mediador(es), os temas
demandados e os textos-base utilizados
para disseminação dos conhecimentos
teóricos, bem como a interlocução dos
saberes experienciais dos partícipes.
Quadro 2 – Sessões Reflexivas.
Mediador(es)
Tema
Texto-Base
PU
Inclusão em Escolas
do Campo
Caiado, K. R. M., & Meletti, S. M. F. (2011). Educação especial na
educação do campo no estado de São Paulo: uma interface a ser
construída. In Bezerra Neto, L., & Bezerra, M. C. S. (Orgs.).
Educação para o campo em discussão: reflexões para o Programa
Escola Ativa (pp. 171-185). São José, SC: Premier.
PDG1
TEA: definições e
desenvolvimento
humano
Papalia, D. E., & Feldman, R. D. (2013). Desenvolvimento humano.
Porto Alegre, RS: AMGH.
PU e PDG1
Práticas Pedagógicas
para Alunos com
Deficiência
Intelectual
Fontes, R. S., Pletsch, M. D., Braun, P., & Glat, R. (2009).
Estratégias pedagógicas para a inclusão de alunos com deficiência
intelectual no ensino regular. In Glat, R. (Org.). Educação
inclusiva: cultura e cotidiano escolar (pp. 79-96). Rio de Janeiro,
RJ: 7Letras.
PU, PDG1,
PDG2 e
PDPG
Trabalho
Colaborativo
Mendes, E. G. (2006). Colaboração entre ensino regular e especial:
o caminho do desenvolvimento pessoal para a inclusão escolar. In
Manzini, E. J. (Org.). Inclusão e acessibilidade (pp. 29-41).
Marília, SP: ABPEE.
PDG2
Ensino Colaborativo
Vilaronga, C. A. R., & Mendes, E. G. (2014). Ensino colaborativo
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusão de alunos da Educação Especial em escola do
campo: possibilidades de um trabalho colaborativo?
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para o apoio à inclusão escolar: práticas colaborativas entre os
professores. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (online),
95(239), 139-151. https://doi.org/10.1590/S2176-
66812014000100008
Fonte: elaborado pelos autores (2020).
As três primeiras sessões, realizadas
no segundo semestre de 2018, fomentaram
reflexões sobre: a) o direito à inclusão de
alunos PAEE em escolas do campo,
compreendendo a “... matrícula,
permanência, apropriação do
conhecimento para participação social e o
respeito às especificidades do sujeito
desencadeadas não só pela condição de
deficiência, mas também pelas
peculiaridades culturais e sociais da vida
do campo” (Caiado & Meletti, 2011, p.
183); b) a compreensão do TEA, que pode
estar relacionado a um distúrbio na
funcionalidade cerebral, bem como a
fatores genéticos ou ambientais (Papalia &
Feldman, 2013), e suas implicações para o
desenvolvimento e a aprendizagem dos
alunos com esse transtorno na escola do
campo; c) a problematização da
identificação da deficiência intelectual
entre camponeses, considerando as
diferenças socioculturais (Nozu, 2017), e a
utilização de práticas pedagógicas “... que
priorizem atitudes, habilidades, conteúdos
e objetivos diversificados que contribuam
para o desenvolvimento acadêmico e social
de todos os alunos. Isso pode ser alcançado
com algumas estratégias como o trabalho
em grupo, ensino colaborativo ou em
tutoria de pares” (Fontes, Pletsch, Braun &
Glat, 2009, p. 89-90).
Na sequência, as duas últimas
sessões, organizadas no segundo semestre
de 2019, focalizaram em um ponto
nevrálgico do processo de inclusão dos
estudantes PAEE na escola do campo: a
articulação do trabalho pedagógico entre os
professores regentes e os professores
especialistas. Para tanto, buscamos
apresentar as contribuições do trabalho
colaborativo para a escolarização de
estudantes PAEE (Mendes, 2006; Mendes,
Vilaronga & Zerbato, 2014; Vilaronga &
Mendes, 2014; Capellini & Zerbato, 2019).
O trabalho colaborativo baseia-se na
“... abordagem social da deficiência, ou
seja, pressupõe que a escola deve ser
modificada para atender os estudantes e
não o contrário” (Capellini & Zerbato,
2019, p. 35). Essa proposta busca, em seu
sentido mais amplo, organizar uma rede de
professores (regentes e especialistas), de
gestores (de escolas e de sistemas de
ensino), de profissionais de outras áreas, de
familiares, da comunidade externa e de
alunos para colaborarem, conjuntamente,
na construção da inclusão escolar do
PAEE.
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusão de alunos da Educação Especial em escola do
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São condições necessárias para a
implementação da colaboração: existência
de objetivo educacional em comum;
equivalência entre os profissionais
envolvidos; participação de todos;
compartilhamento de responsabilidades;
compartilhamento de recursos e
estratégias; voluntarismo; quebra de
relações hierarquistas; flexibilidade;
compatibilidade; disposição para o
diálogo; suporte da gestão escolar;
formação de profissionais (Mendes, 2006;
Mendes, Vilaronga & Zerbato, 2014;
Capellini & Zerbato, 2019). Nessa
perspectiva, “o trabalho colaborativo pode
diminuir distinções de papel existentes
entre profissionais, a fim de que cada uma
possa fazer o melhor uso possível de seus
saberes” (Mendes, 2006, p. 30).
A operacionalização do trabalho
colaborativo pode ocorrer por meio de dois
modelos: o ensino colaborativo, também
chamado de coensino, ou a consultoria
colaborativa escolar (Mendes, 2006;
Capellini & Zerbato, 2019).
No ensino colaborativo, em uma
mesma sala de aula, o professor regente e o
professor especialista dividem a
responsabilidade pelo planejamento, pela
apresentação, pela avaliação e pelo manejo
da sala de aula visando ampliar as
oportunidades de aprendizagem a um
grupo heterogêneo de estudantes, com ou
sem NEE (Mendes, 2006; Mendes,
Vilaronga & Zerbato, 2014; Vilaronga &
Mendes, 2014; Capellini & Zerbato, 2019).
Nesse modelo, intenta-se “... criar opções
para aprender e prover apoio a todos os
estudantes na sala de aula de ensino
regular, combinando as habilidades do
professor comum e do professor
especialista” (Mendes, 2006, p. 32). No
coensino, professor regente e professor
especialista “... participam plenamente,
embora de formas diferentes, do processo
de ensino e aprendizagem. O ‘professor de
ensino comum’ mantém a responsabilidade
primária, em relação ao conteúdo que será
ensinado, enquanto o educador especial se
responsabiliza pelas estratégias de
promoção desse processo” (Capellini &
Zerbato, 2019, p. 39).
A depender “... das necessidades e
características dos alunos, demanda
curricular, experiência dos profissionais,
preferências dos professores, e de questões
de ordem prática como espaço e tempo
disponível” (Mendes, 2006, p. 31), o
ensino colaborativo pode assumir
diferentes arranjos, que podem configurar-
se em estações de ensino, ensino paralelo,
ensino alternativo e equipe de ensino
(Mendes, Vilaronga & Zerbato, 2014;
Capellini & Zerbato, 2019).
Em contextos escolares que não
dispõem de um professor especialista para
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusão de alunos da Educação Especial em escola do
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atuar em cada sala de aula comum, há a
possibilidade da consultoria colaborativa.
Esse modelo de colaboração permite que
um ou mais professores especialistas em
Educação Especial ou, ainda, uma equipe
multidisciplinar (composta por professores,
psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas
ocupacionais, fisioterapeutas, entre outros)
realizem o acompanhamento de uma ou
mais turmas ou escolas, provendo
orientações, recursos, suportes e estratégias
junto aos professores regentes/de áreas
curriculares e também à gestão escolar
para a inclusão do estudante PAEE
(Mendes, 2006; Capellini & Zerbato,
2019).
As sessões reflexivas junto à escola
do campo relacionadas ao trabalho
colaborativo intentaram incidir tanto na
atuação dos professores de apoio quanto na
ênfase da sala de recursos multifuncionais.
A organização do trabalho pedagógico via
colaboração emerge, nesse sentido, como
uma possibilidade de relações mais estritas
entre professores regentes e professores
especialistas e também como uma
alternativa à sala de recursos
multifuncionais (Mendes, 2006).
Isso porque, o trabalho colaborativo
preconiza o “... ensino ministrado em
classe comum, espaço no qual o estudante
passa a maior parte do tempo de sua
jornada escolar, interage e aprende com os
demais, e o local onde ocorre de maneira
mais intensa o seu processo formativo”
(Capellini & Zerbato, 2019, p. 35). Além
disso, constitui-se como contraponto ao
modelo hegemônico da sala de recursos
multifuncionais, considerando que este
serviço, “... muitas vezes, não atende às
especificidades da vida no meio rural,
desconsiderando as dificuldades de
transporte escolar, as distâncias dos locais
de moradia dos estudantes, o
funcionamento das escolas do campo e
indígenas” (Nozu, Sá & Damasceno, 2019,
p. 59).
Ante o exposto, esclarecemos que
não defendemos a extinção do serviço de
sala de recursos multifuncionais nas
escolas do campo, já que há
especificidades de atendimentos que
justificam sua importância diante da
diversidade de necessidades específicas e
educacionais especiais. Entretanto,
enfatizamos que o foco das ações da
Educação Especial, no processo de
inclusão dos alunos PAEE, seja a sala de
aula comum, com uma atuação
colaborativa dos profissionais envolvidos.
Para tanto, “são necessárias
mudanças na escola, para que exista um
planejamento sistematizado na busca de
atividades inclusivas baseadas no currículo
dos alunos” (Vilaronga & Mendes, 2014,
p. 148). Porém, como já apresentado, na
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusão de alunos da Educação Especial em escola do
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escola do campo cenário da pesquisa-
formação, não havia um momento
específico para este fim.
Conforme Mendes, Vilaronga e
Zerbato (2014), em caso de
impossibilidade de um planejamento
conjunto, em tempo e espaço físico,
algumas opções têm sido utilizadas pelas
escolas, como o compartilhamento de um
caderno de recados e o uso da internet para
registros do cotidiano da sala de aula,
dúvidas e ideias. Ainda que essas ações
tenham seu valor para a construção de
práticas mais colaborativas nas escolas, e,
por consequência, de ampliação das
possibilidades de inclusão dos alunos
PAEE; não podemos nos abster da crítica
sobre as condições de trabalho dos
professores nas escolas públicas, sobretudo
na conjuntura neoliberal.
Contraditoriamente, a rede estadual
de ensino de Mato Grosso do Sul, em
dezembro de 2019, publicou a Deliberação
do Conselho Estadual de Educação n. 11.
883/2019, exortando, em seu Art. 21, as
escolas comuns sob sua vinculação a
contemplarem em suas propostas
pedagógicas:
III – a sustentabilidade das práticas
da educação inclusiva, mediante a
organização de ambientes
colaborativos de aprendizagem,
trabalho em equipe na escola,
constituição de redes de apoio com
outros agentes e recursos da
comunidade e participação da
família;
...
X – a atuação colaborativa entre
professor regente, equipe pedagógica
e professor especializado em
educação especial (Mato Grosso do
Sul, 2019, p. 4).
Assim, nos indagamos: sob quais
condições objetivas e subjetivas essas
recomendações poderão se concretizar?
Serão empreendidas mudanças no sistema
de ensino para melhoria das condições do
trabalho do professor especialista em
Educação Especial em regime de
contratação?
Para provocar o pensamento,
Oliveira (2004, p. 1140) aponta que “o fato
é que o trabalho pedagógico foi
reestruturado, dando lugar a uma nova
organização escolar, e tais transformações,
sem as adequações necessárias, parecem
implicar processos de precarização do
trabalho docente”.
Como síntese da pesquisa-formação,
em abril de 2020, entrevistamos
novamente gestores e professores com o
intuito de avaliarmos a parceria entre
Universidade e Escola, iniciada em
dezembro de 2017. No que tange às
contribuições dessa pesquisa-formação,
destacamos os seguintes relatos:
A formação realizada em nossa
escola, acompanhada de discussões e
estudos, foi de fundamental
importância para a visão de como
trabalhar a Educação Especial dentro
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusão de alunos da Educação Especial em escola do
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da escola, no dia a dia, na prática. A
nossa escola é pautada na Educação
do Campo e possui muitas
especificidades e, logo após ser
firmada esta parceria com a UFGD,
houve um interesse muito grande por
parte de todos os professores. Foram
dois anos de aprendizagem, em que
eu acredito que aprendemos muitos e
também pudemos contribuir com a
pesquisa realizada em nosso âmbito
escolar. A equipe está mais coesa, os
professores de apoio e da sala de
recursos multifuncionais e os demais
professores das salas de aula criaram
um vínculo muito maior. Sabemos
que há muito a aprender e ser
aprimorado, porém já está fazendo a
diferença na aprendizagem e na
interação dos alunos com os alunos
com necessidades especiais (DE,
2020).
Há dois anos a nossa escola tem uma
parceria com a UFGD. A ideia inicial
surgiu com uma conversa entre mim
e os professores que me pediram
ajuda. A maioria deles não sabia
como proceder com alunos da
Educação Especial. O projeto foi de
grande valia para nossa escola.
Aprendemos que não existe receita
para proceder com alunos,
independentemente se forem
especiais ou não, porque cada criança
é única e tem suas especificidades.
Aprendemos a dialogar e dividir
nossas angústias e preocupações e
nesses encontros nos sentimos mais
fortes (CP1, 2020).
A pesquisa foi importante para a
Universidade conhecer a realidade da
escola do campo, todas as
dificuldades que a gente encontra e
também por ver o nosso público,
considerando que este distrito é o
mais pobre do município. Foi levado
até nós um conhecimento que muitos
professores não tiveram acesso.
Deveríamos ter mais dessas
iniciativas, pois se leva algo novo
para a escola. Então a escola ganha
com isso. E sempre que a gente entra
em contato com algo novo, a gente se
remodela para o ensino e
aprendizagem. Acredito que nós
ganhamos muito e vocês também
ganharam muita coisa, podendo
conviver, ver a realidade, participar
de várias ocasiões na educação de
base (PR11, 2020).
Os cursos ministrados na escola do
campo, para mim foram muito
importantes. Nos cursos discutimos
vários temas, falando muito sobre o
autismo, o trabalho colaborativo, a
inclusão dos alunos nas salas
regulares, abrindo mais campos para
nossa atuação na Educação Especial.
Eu, como professor da Educação
Especial, digo que foi extremamente
importante para o trabalho na rede
estadual. Me ajudou muito com o
trabalho na Educação Especial.
Houve maior interação (professor e
estudante; professor regente e
professor de apoio) e ficou mais clara
a função de cada um dos envolvidos
(PE5, 2020).
Acredito que foi de suma importância
a pesquisa de vocês. Mudou o jeito
de muitas pessoas olharem a
Educação Especial, principalmente
os regentes. Lógico que não foi um
resultado 100%, mas o pouco que
mudou, já ajudou. A questão do
professor regente estar em contato
com o professor de apoio. A questão
das atividades, eu senti e vi a
diferença no começo desse ano. O
começo desse ano foi bem diferente
dos outros; eu senti resultado. A
comunicação entre o apoio e o
professor regente melhorou muito
mesmo. Mas eu acredito que possa
melhorar mais ainda. Agora nesse
período [quarentena em razão do
coronavírus] que estamos tendo aulas
on line, atendendo os alunos por
meio de WhatsApp, redes sociais,
estamos tendo bastante contato com o
regente. Ele passa para gente o
conteúdo e nós, professores de apoio,
estamos adaptando as atividades para
os nossos alunos. Assim, eu estou me
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusão de alunos da Educação Especial em escola do
campo: possibilidades de um trabalho colaborativo?
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sentindo muito feliz, pois estou
vendo resultado (PE2, 2020).
Quanto às fragilidades da pesquisa-
formação, bem como sugestões para
trabalhos futuros, registramos as falas:
“melhorar em cursos mais práticos e com a
participação de todos os funcionários da
escola, para que possam saber como lidar
com estudantes especiais” (PE5, 2020);
“em algumas ocasiões, as formações
usaram muitos termos técnicos, que
dificultaram um pouco a compreensão”
(PR11, 2020); “gostaríamos que tivessem
mais encontros” (CP1, 2020); “em relação
às temáticas, eu gostaria que retomassem
as questões das avalições. Seria um tema
interessante saber qual a melhor forma de
se trabalhar e de avaliar esse aluno
[PAEE]. Isso é bem importante” (PE2,
2020).
Do nosso ponto de vista, entendemos
que a pesquisa-formação desenvolvida na
escola do campo nos oportunizou
experiências concretas do cotidiano da
inclusão de alunos PAEE na Educação
Básica do Campo, amplificando e
complexificando nossas formas de pensar a
interdependência entre teoria e prática.
Ainda, para além de fomentar a formação
continuada dos gestores e professores da
escola do campo, atuou na formação inicial
de professores – já que dos seis
pesquisadores, quatro eram estudantes de
cursos de licenciaturas da UFGD.
Nessa relação de parceria dialógica,
também levamos a Escola para dentro da
Universidade. Em duas ocasiões, o PR11
apresentou relatos de práticas pedagógicas,
com alunos PAEE da escola do campo, na
disciplina de Educação Especial, ofertada
em cursos de licenciatura da UFGD.
Nessas oportunidades, o PR11
compartilhou suas expectativas,
experiências, dificuldades e ações para a
escolarização de alunos camponeses com
NEE.
Em que pesem os resultados
investigativos e formativos dessa parceria
Universidade – Escola, inúmeras lacunas
permanecem abertas e inúmeros aspectos
ainda necessitam ser debatidos e refletidos
coletivamente, sobretudo para a
potencialização do trabalho colaborativo
como apoio à inclusão de alunos PAEE.
Nessa direção, Pimenta (2015, p. 57, grifo
da autora) elucida que a pesquisa
colaborativa “... apresenta resultados de
alterações das práticas ao longo do
processo. Este, no entanto, requer tempo
para se implantar e amadurecer”.
Diante desses elementos latentes,
acreditamos ser necessária a continuidade
da nossa parceria, enquanto Universidade,
com a escola do campo relatada, de modo a
conjugar esforços para a obstrução de
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusão de alunos da Educação Especial em escola do
campo: possibilidades de um trabalho colaborativo?
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barreiras materiais, simbólicas, atitudinais
e didáticas que permeiam a escolarização
de estudantes camponeses PAEE.
Considerações finais
A inclusão escolar de estudantes
camponeses PAEE constitui-se em um
desafio político-pedagógico atual,
complexo e multifacetado, principalmente
por evocar o atendimento das diferenças
socioculturais e das NEE. Para tanto, a
garantia de acesso, participação,
aprendizagem e permanência desses alunos
nas escolas do campo requer uma série de
transformações tanto nos sistemas quanto
nas unidades de ensino: transporte escolar
acessível, acessibilidade arquitetônica e
curricular, proposta pedagógica inclusiva e
construída a partir dos interesses e das
necessidades dos povos do campo,
formação contínua transdisciplinar e
intercultural para os profissionais da
Educação do Campo e da Educação
Especial, AEE coerente com a realidade
das escolas camponesas, valorização
material e imaterial do trabalho docente,
entre outros.
Em face dessas exigências,
consideramos que a concretização dessas
demandas envida por ações colaborativas
entre: políticas públicas e gestão
educacional, sistemas e unidades de
ensino, escolas do campo e
famílias/comunidade/movimentos
camponeses, alunos e profissionais da
escola, gestão escolar e corpo docente,
professores regentes e professores
especialistas em Educação Especial,
Universidade e Escola do Campo.
Nessa perspectiva, buscamos narrar
neste texto o desenvolvimento de uma
pesquisa colaborativa empreendida entre o
GEPEI/UFGD e uma escola do campo de
um município da região da Grande
Dourados, no período de dezembro de
2017 a abril de 2020. Essa narrativa
descreveu o processo de inclusão na escola
do campo, caracterizando a sua estrutura,
funcionamento, recursos humanos, os
alunos e os serviços da Educação Especial
e, nesse percurso, também identificou
fragilidades nas articulações do trabalho
pedagógico entre professores regentes e
professores especialistas voltado à
escolarização dos estudantes tidos como
PAEE.
Assim, em diálogo com a
comunidade escolar, mediamos sessões
reflexivas e formativas com gestores e
docentes da escola do campo, a partir de
um conjunto de temas por relacionados à
“Educação Especial” e “inclusão escolar”,
com destaque para o trabalho colaborativo
entre professores regentes e professores
especialistas como apoio à inclusão de
alunos PAEE.
Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusão de alunos da Educação Especial em escola do
campo: possibilidades de um trabalho colaborativo?
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Por um lado, esperamos que as
centelhas disparadas com os gestores e
professores da escola do campo tenham
contribuído, minimamente, para a
potencialização da práxis pedagógica
realizada com os estudantes camponeses
PAEE. Por outro lado, destacamos que
algumas condições concretas do trabalho
docente, sobretudo do professor
especialista em regime de contratação,
tornam-se empecilhos para uma
sistematização do planejamento conjunto
para o trabalho colaborativo.
Por fim, retomamos a epígrafe de
Drummond, que iniciou este texto, para
afirmar a manutenção de nossa relação
colaborativa com a escola do campo, para,
juntos, continuarmos a caminhar de mãos
dadas com vistas à construção coletiva de
possibilidades mais profícuas de inclusão
de camponeses com NEE.
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Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 24/04/2020
Aprovado em: 11/05/2020
Publicado em: 03/07/2020
Received on April 24th, 2020
Accepted on May 11th, 2020
Published on July, 03rd, 2020
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Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E. A. (2020). Inclusão de alunos da Educação Especial em escola do
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Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Washington Cesar Shoiti Nozu
http://orcid.org/0000-0003-1942-0390
Mônica Aparecida Souza da Silva
http://orcid.org/0000-0002-4633-2137
Bruno Carvalho dos Santos
http://orcid.org/0000-0002-5579-6945
Eduardo Adão Ribeiro
http://orcid.org/0000-0001-5604-9610
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Nozu, W. C. S., Silva, M. A. S., Santos, B. C., & Ribeiro, E.
A. (2020). Inclusão de alunos da Educação Especial em
escola do campo: possibilidades de um trabalho
colaborativo? Rev. Bras. Educ. Camp., 5, e8972.
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NOZU, W. C. S.; SILVA, M. A. S.; SANTOS, B. C.;
RIBEIRO, E. A. Inclusão de alunos da Educação Especial
em escola do campo: possibilidades de um trabalho
colaborativo? Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v.
5, e8972, 2020. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e8972